И. В. М уш тавинская
«Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»
жүктеу/скачать 6,68 Mb. Pdf көрінісі
|
| «Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»
К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим весьма распространённым стереотипом. В средней и в особенности в высшей школе в России сложилась устоявшаяся привычка к тео- ретизации любого подхода к обучению, будь то новая педагогическая технология или традиционная методика. Нередко учёные-дидакты, весьма далёкие от реальной школьной практики (потому что не ра ботали в школе или работали в ней очень давно), вступают в око лонаучные дискуссии по поводу любого педагогического термина, стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно опреде литься». Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей школы тренеры программы РКМЧП проводили дискуссию «Со вместный поиск» (не вдаваясь в подробное описание этой стратегии, отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении стержневого, наиболее волнующего учебную аудиторию вопроса при изучении художественного, научно-популярного или просто учебно го текста. Обсуждение этого вопроса не предполагает конфронтации мнений. Каждый может высказать свою точку зрения, в процессе из ложения которой возникают новые вопросы, новые ракурсы. Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правиль ный», навязанный учителем вывод, а самостоятельные выводы каж дого участника дискуссии, опирающиеся на различные факты из прочитанного, услышанного или обсуждённого). «Но это же не дискуссия, — заявила одна из учёных, „без пяти минут доктор наук“. — Дискуссия — это всегда спор, полемика, а у вас, — сказала она проводившему занятие тренеру, — такой по лемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот приём просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» про водить беседу с учениками. Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псев донаучными» спорами, и того, за что многие ученики, учителя, да и представители непедагогических профессий не любят педагогов-учё- ных. В процессе подобной охоты за «точным» толкованием понятий выплёскивается сама суть подхода к обучению, основанного на кри тическом переосмыслении каждым участником учебного процесса собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения раз личных жизненных позиций, умении уважать иную точку зрения, до казывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «опреде литься в понятиях», всё подчинено поиску единственного правиль ного смысла педагогических категорий, а вернее, подгонке всех смыслов к собственному «правильному» или «принятому передовой педагогической наукой». А тем временем... В результате подобного «теоретического подхода» появляются ста тьи, методические справочники, раздаточные материалы для участ ников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терми нами: «личностно ориентированное обучение», «современная пара дигма образования», «персонифицирующая педагогика» и т. д. А ведь эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть в них методическую опору для подготовки урока. Может быть, та кой подход характерен только для небольшой группы учёных-теоре- тиков? На самом деле это не совсем так. В 1997 г. американские волонтёры Джим и Кэрол Бирс начали работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в России, которые приехали из разных регионов страны. Вот как они описывают свои впечатления о первом опыте совместной работы в главе «Русские преданы теории, а американцы ориентированы на практику, что соз даёт здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без границ»: Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что россий ские участники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его теоретических обоснованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП принято сначала демонстрировать базовую схему и методы и при ёмы обучения, а уж потом анализировать их педагогические и те оретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напря жение: российские коллеги недоумевали, почему волонтёры не чи тают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не понимали, почему российские учителя предпочитают теорию практике... Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слушатели тех семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с препо давателями высшей школы или администраторами общеобразова тельных учреждений. А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, которые мы используем для описания работы в режиме той или иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не име ет значения. Поиски и обсуждение теоретических оснований тоже важны, потому что именно это даёт возможность инновационной пе дагогической технологии развиваться, ассимилироваться в нацио нальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, необходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмысление содержания — рефлексия», осознание сущности основных стратегий. Вместе с тем, на наш взгляд, невозможно осознать глубину понятия или ценность стратегии без осознания концептуальных идей, лежа щих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является педагогическая технология. Важно и другое. Формирование понятийного аппарата педагоги ческой технологии — это не только результат теоретических поисков и научных дискуссий учёных, но и результат успешной практики учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учёными-тео- ретиками и педагогами-практиками не возникало непреодолимых противоречий. жүктеу/скачать 6,68 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|