Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар

254

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО 

ЯЗЫКА В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Найманбаева М.И.

Южно-Казахстанская специализированная школа-интернат №1 для одаренных детей с обучением на 

трех языках

г.Шымкент, Республика Казахстан

Аңдатпа

Мақала  орыс  тілі  және  әдебиеті  мұғалімінің  тілдік  мектептегі  жұмыс  тәжірибесінің  жинағын 

ұсынады.  Автор,  сабақтарда  инновациялық  технологияларды  пайдалана  отрып,  басқа  тілді  үйренуде 

жаңашыл  мақсаттарға  жетуге  тырысады - тілдік,  сөздік  социомәдениет    және  оқу-танымдық 

компонент  ретінде  ұсынылып  отырған    коммуникативті    құзырды  қалыптастырады.  Жоспарланған 

нәтиже - түлектердің тілдерді игерудегі функционалдық сауаттылыққа жетуі.

Аннотация

Материал  статьи  представляет  собой  обобщение  опыта  работы  учителя  русского  языка  и 

литературы в полилингвальной школе.  Автор, используя инновационные технологии, стремится достичь 

на уроках современной цели обучения неродному языку – формирование коммуникативной  компетенции, 

представленной  языковым,  речевым,  социокультурным  и  учебно-познавательным  компонентами. 

Планируемый результат – достижение выпускниками функциональной грамотности в овладении языками.

Abstract

The material is a summary of the experience of the Russian teacher in polilingual school. Author tries to 

achieve goals of modern foreign language learning by using innovative technologies at the lessons - the formation 

of communicative competence  represented by the language, speech, socio-cultural, educational and cognitive 

components. Planned result is graduates achieving of functional literacy in language learning.

Работая  в  школе  более 20 лет,  я    обратила  внимание  на  то  обстоятельство,  что  в  последние  годы 

происходит резкое падение интереса школьников к чтению, к книге,  и, как следствие, снижение   культуры,  

неумение правильно, логично выразить свою мысль.  Снижается уровень грамотности учащихся, на уроках 

наблюдается снижение мотивации учебной деятельности, сознательного отношения к овладению знаниями, 

умениями  и  навыками.  Поэтому  я  стараюсь  сделать  всё  возможное,  чтобы  добиться  эффективности 

работы всех учащихся на уроке, сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, 

дать любому ученику (и сильному, и слабому) почувствовать себя в ситуации успеха, чтобы школьники с 

желанием и хорошим настроением шли на мои уроки. 

Следовательно, в данных условиях является необходимым создание адаптивной среды, позволяющей 

создать  комфортные  условия,  при  которых  стало  бы  возможным  использование  фактических  и 

потенциальных возможностей каждого ученика в классе. Таким условием является внедрение в учебный 

процесс технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Признание  ученика  главной  действующей  фигурой  всего  образовательного  процесса  составляет,  по 

моему  мнению,  суть  личностно - ориентированной  педагогики[2].  Это  одна  из  центральных  проблем 

современной школы. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания 

обучения,  формированием  у  школьников  приемов  самостоятельного  приобретения  знаний,  развития 

активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса освоения знаний не произойдет. Исходя 

из  этого  положения,  определены  принципы  педагогической  деятельности,  необходимые  для  условия 

развития и совершенствования личности ребенка:

1)  использование субъектного опыта ребенка;

255

2)  актуализация имеющегося опыта и знания как важное условие, 

способствующее пониманию и введению нового знания;

3)  вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении 

задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала; 

4) обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе 

сотрудничества,  сотворчества,  мотивации  достижения  успеха  через  анализ  не  только  результата,  но  и 

процесса его достижения ;

5)  создание  ситуации  успеха  (на  каждом  уроке  ученик  должен  почувствовать  радость  от  успешно 

проделанной работы) ;

6) создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности (доброжелательность 

и понимание со стороны учителя, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят).

В основе моего опыта – сочетание традиционных и новых приемов, форм и средств обучения на основе 

личностно-ориентированного подхода, позволяющих создавать развивающую речевую среду на уроках и 

во  внеурочное  время,  направленных  на  развитие  творческих  способностей  учащихся,  на  формирование 

умений и навыков учебного труда, на воспитание потребности и умения пополнять свои знания.

Сравнивать способности детей вообще не дело учителя.

И не имеет  никакого к его работе отношения.

От педагога требуется, чтобы каждый индивид

получил  возможность использовать свои способности

в осмысленной деятельности.

Дж.Дьюи.[3]

В последние годы получила распространение модель развивающего об разования, в которой отдается 

предпочтение развитию способно стей личности: памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и 

активно сти в познании. Главной идеей развивающей модели является умение учащих ся самостоятельно 

мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осу ществлять перенос в новую ситуацию. [1]

Личностно-ориентированные  технологии  противопоставляют  авторитарному  подходу  к  ребенку – 

атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Педагогика сотрудничества - особого типа  «приникающая» технология,  является воплощением нового 

педагогического мышления, источником прогрессивных идей в той или иной мере входящей во многие 

современные  педагогические  технологии  как  инновационные.В  основе  своего  опыта    рассматриваю 

планирование  и  организацию  учебного  процесса,  в  котором  главное  место  отводится  активной,  

разносторонней,  максимальной  степени  самостоятельной  познавательной  деятельности  учащихся. 

Остановлюсь на некоторых формах, методах и приемах организации личностно-ориентированного урока, 

освоенных мною, позволяющих добиться выполнения целей и задач урока, его результативности.

К сожалению, многие наши ученики  не могут грамотно писать, но и грамотно оформить свою мысль,  

поэтому целью уроков  является формирование коммуникативных умений учащихся, умений необходимых 

для  построения  текста  (отбирать  материал  из  разных  источников,  правильно  выражать  свои  мысли, 

редактировать,  совершенствовать  высказывания);  формировать  умение  создавать  устное  выступление, 

анализировать текст.

Чтобы  реализовать  эти  требования    необходимо  создавать  на  уроке  культурную  речевую  среду. 

Обеспечить её можно при условии чтения учащимися образцов правильной, грамотной и красивой речи, 

поэтому даю своим ученикам возможность

- думать  свободно;

- говорить непринуждённо, эмоционально;

- читать много, внимательно;

- анализировать много текстов;

- осознавать, как эти тексты сделаны;

- писать много, свободно, эмоционально.

256

Известно,  что  научиться  строить  свою  речь  правильно  и  в  соответствии  с  конкретной  жизненной 

ситуацией можно, лишь постоянно тренируя свои речевые и мыслительные умения. 

В  процессе  анализа  текста  ученики  выделяют  те  языковые  средства,  которые  участвуют  в  создании 

образов, сюжета и композиционных линий текста, восстанавливают замысел автора, создают собственные 

тексты при помощи осознанного подбора адекватных языковых средств. 

Приобретя  опыт  анализа  чужих  образцовых  текстов,  учащиеся  начинают    и  сами  пользоваться  их 

языковыми средствами, создавать свои собственные тексты. Практика показывает, что интенсивные занятия 

анализом текстов в 7– 8 классах дают качественный скачок в освоении именно грамматики и орфографии, 

а также в написании сочинений и изложений. 

Особое  внимание  в  процессе  обучения,  основным  каналом  взаимодействия  учителя  и  ученика 

становится речь.

Колоссальные  возможности  для  гуманизации  учебного  взаимодействия  обучения  содержатся  в  речи 

педагога. Речь учителя насыщает, обогащает учебный материал, учит создавать проблемные ситуации, не 

только пробуждает, но и создаёт условия для творчества.

Используя уроки речевого мастерства, учу ребят видеть, слышать, чувствовать текст, здесь же использую  

речевые  тренинги,  которые  развивают  образное  мышление  учеников,  развивают  устную  и  письменную 

речь,  способствуют  осознанному  отбору  речевых  конструкций  для  собственных  текстов,  которые  затем 

совершенствуются.

Особое внимание уделяю самоконтролю и взаимоконтролю. Формирование речевого самоконтроля в 

объёме макроструктуры текста тесно связано с реализацией коммуникативной цели сообщения и в объёме 

микроструктуры текста, т. е. способности предупреждать, обнаруживать и устранять речевые ошибки на 

уровне предложения. 

Особое значение для развития умения речевого самоконтроля имеет отсроченная повторная работа с 

тестом  изложения,  сочинения,  когда  ученик  редактирует  изложения  своих  одноклассников.  Результатом 

такой  работы  является  умение    учащихся    правильно  выражать  свои  мысли,  строить  свою  речь,  писать 

изложения и сочинения с использованием языковых средств, приобретая собственный стиль речи. 

Развитие  речи  протекает  более  успешно  в  благоприятной  речевой  среде.  Благоприятная  речевая 

среда  складывается  там,  где  проявляется  интерес  к  книге,  к  чтению,  где  возникают  и  удовлетворяются 

интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи.

Прекрасные условия для развития речи складываются во время экскурсий, путешествий, где возникает 

желание поделиться увиденным с товарищами, родителями, написать творческую работу, а погружаясь в 

художественные миры писателей, поэтов,  живописцев, музыкантов, мы учимся искусству видеть, слышать, 

чувствовать жизнь, сопереживать.

Формы  такой  работы  многообразны,  значимость  ее  велика,  т.к.  саморазвитие,  самораскрытие, 

самообразование  личности,  на  которые  и  направлен  личностно-ориентированный  подход,  невозможны 

без  систематической,  целенаправленной  работы  по  обогащению  словарного  запаса  учащихся,  по 

формированию умения свободно, логически, правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли 

устно  и  письменно,  строя  высказывания  любого  типа  и  стиля  речи.  Наиболее  востребованным  видом 

деятельности на уроках развития речи является сочинение. Подготовка учащихся к написанию сочинения – 

работа кропотливая, требующая внимания, терпения, систематичности, начинаю вести ее  с пятого класса. 

После того как ученики познакомились с понятиями «тема», «основная мысль текста», узнали, что темы 

бывают широкие и узкие, начинаю их приобщать к лучшим образцам русской речи, к текстам, созданным 

мастерами русского слова. Часто использую различные виды анализа текста на каком-либо этапе урока. И 

только после такой подготовительной работы ребята пробуют себя в написании сочинений-миниатюр по 

личным впечатлениям.

Много  времени  уделяю  индивидуальной  работе  с  теми  учащимся,  которые  проявляют  творческие 

способности,  хотят  научиться  писать  ярко,  интересно.  Очень  бережно  отношусь  к  любой  творческой 

работе.

257

Таким образом, я пришла к выводу, что успешное написание изложения или сочинения невозможно без 

словарной  работы на уроках русского языка. Эффективность этой работы зависит от профессионализма 

учителя-словесника.  Применение  новых  технологий  повышает  заинтересованность  детей  в  уроке.  А 

работа со словарями – это одна из новых технологий при обучении русскому языку – культуроведческая. 

Умение пользоваться толковым словаремимеет большое социальное значение. Оно обеспечивает ученикам 

в школьные годы и в их дальнейшей взрослой жизни возможность пополнять свои знания.

Остановлюсь  на  некоторых  формах,  методах  и  приемах  организации  личностно-ориентированного 

урока, освоенных мною, позволяющих добиться выполнения целей и задач урока, его результативности.

Важным  моментом  в  проведении  успешного  урока  является  мотивация  ученической  деятельности. 

Учащиеся должны четко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе 

значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путем 

выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, 

например, после объявления темы урока спрашиваю:

- Как вы думаете, почему звучит тема  таким образом?

- О чем пойдет речь на сегодняшнем уроке?

- Какие задачи вы ставите перед собой?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы  могут  звучать  по-разному  в  зависимости  от  темы,  типа  и  вида  урока,  но  результат  будет 

неизменным: понимая значимость изученного материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут 

работать вдумчиво и внимательно.

Огромные возможности для развития познавательной активности учащихся, формирования устойчивого 

интереса к предмету таит в себе очень востребованная сегодня в школе технология сотрудничества. На 

практике  ее  часто  ассоциируют  с  различными  формами  групповой  работы,  которая  как  раз  и  создает 

атмосферу взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи тщательно продуманной, позволяет 

предусмотреть приобщение к процессу познания. Выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся 

«примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, 

составителей словарей и т.д., что помогает им раскрыть  свои возможности, реализовать индивидуальные 

особенности.  Выполняя  задание,  данное  учителем,  учащиеся  разрабатывают  план  деятельности, 

распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем 

гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает 

умение обосновать свою позицию и отказываться, от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается 

более убедительным. .[2]

Задания  при  групповой  работе  даю  дифференцированные.  Богатые  возможности  групповой  работы 

использую  чаще  на  повторительно-обобщающих  уроках.  На  уроке  русского  языка  в 7 классе  по  теме 

«Повторение изученного о наречии», для того чтобы учащиеся могли проверить, умеют ли они правильно 

писать наречия, им было предложено из текста выбрать наречия и объяснить их правописание. Сначала 

ребята выполняли эту работу самостоятельно, затем консультанты проверяли качество ее выполнения у 

членов своей группы, а потом результаты обсуждались в группе.

На следующем этапе урока учащиеся должны были пронаблюдать за ролью наречий в тексте.  Двое 

учащихся из группы проводили небольшую исследовательскую работу, пробуя читать текст без  наречий,  

пытаясь определить, что теряет при этом текст, какую роль играют наречия в нем. 

В данном случае групповая работа развивает орфографическую  зоркость учащихся,  дает возможность 

высказывать  свою  точку  зрения,  привести  свои  аргументы  в  случае  несогласия  с  членами  группы, 

воспитывает уважение к чужой работе, к чужой точке зрения.

Часто  использую  работу  в  парах,  которая  дает  возможность  даже  учащимся  со  слабой  подготовкой 

почувствовать  себя  в  роли  лидера,  человека,  отвечающего  за  важный  участок  работы,  без  которого 

невозможен  общий  успех  класса.  Работа  в  парах  эффективна  при  взаимоопросе,  в  процессе  усвоения 

новых понятий и слов и на других этапах урока.

258

Дидактический материал, различные виды заданий для урока подбираю в соответствии с возрастными, 

психологическими, индивидуальными качествами учащихся. 

В  связи  возросшими  требованиями  к  культуре  речи  школьников  необходимо  работать    не  только 

над количественным, но и над качественным обогащением их словарного запаса. В этой связи большой 

интерес представляет работа над многозначностью слова, причем очень важно раскрывать многозначность 

уже  известных  детям  слов.  Многочисленные  ошибки  учащихся,  связанные  с  использованием  в  речи 

многозначных  слов,  свидетельствуют  о  необходимости  серьезной  и  систематической  работы  над 

многозначностью и  - шире – над многозначностью вообще. Дети не знают, а часто не умеют использовать 

различные значения полисемантичных слов, особенно переносное. Систематически налаженная словарная 

работа помогает решить и эту проблему.

Использованная литература

1. Сысоев П.В.Концепция языкового поликультурного образования: Монография.- М.: «Еврошкола», 

2003. – 406 с.

2. Шишова И.Е. Проблема развития социальной компетенции одаренных детей»// Иностранные языки 

в школе. – 2007. - №3. – с.27-35

3. Дьюи Д. Демократия и образование. – М.: «Педагогика Пресс»

ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТВОРЧЕСТВУ

Наурызбаева Р. Н.

 доктор педагогических наук, доцент

 филиал Акционерного общества Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»

Институт повышения квалификации педагогических работников по Кызылординской области

                                          Республика Казахстан

Аңдатпа

Аталған  мақалада  балаларды  көркемдік-шығармашылық  іс-әрекетке  эвристикалық  оқытудың 

теориясы  қарастырылған.  Эвристикалық  әдістерге  тоқталып,  практикалық  жұмыстардан  мысалдар 

келтірілген.

Аннотация

В  данной  статье  рассматриваются  теоретические  положения  эвристического  обучения  детей 

художественному  творчеству.  Также  приведены  фрагменты  занятий  с  использованием  эвристических 

методов.

Abstract

 In this article envisage the theoretical position of everistical teaching children for artistic creative. Also there 

are exampled fragments of studies with using everistical methods.

Эвристическое  мышление  является  важнейшим  свойством  структуры  интеллекта,  активно 

развивающегося  к  концу  подросткового  возраста.  Исследовательская  позиция  как  личностное  качество 

учащегося  является  важным  позитивным  фактором  развития  эвристичности,  способствующим 

становлению самосозидающего типа личности и обеспечивающим возможность высоких достижений в 

интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. 

Краткий оксфордский словарь английского языка трактует эвристику следующим образом: «Эвристика 

–  искусство  нахождения  истины.  В  частности,  применяется  для  характеристики  системы  образования, 

259

при которой ученика обучают самостоятельно находить объяснение явлений» [1. С.7]. Оно происходит с 

помощью эвристических методов обучения или эвристик. Эвристические методы увеличивают вероятность 

получения работоспособного решения творческой задачи, возникшей, из-за не разработанности конкретной 

теории,  неполноты  или  недостоверности  исходных  данных.  Эвристические  методы  способны  находить 

решения даже в очень сложных, художественно-творческих ситуациях. В процессе работы над эвристиками 

в переложении к художественно-творческой деятельности можно обобщить ряд положений, выдвинутых 

различными авторами:

- чем более неопределенным, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, 

тем более эвристичен их потенциал;

-  оптимальному  решению  каждого  класса  творческих  задач  должно  соответствовать  определенное 

предписание;

-  каждое  эвристическое  предписание  должно  включать  ориентировочную  основу  выполнения 

обобщенных действий;

-  каждое  эвристическое  предписание  не  обязательно  должно  предполагать  наличие  у  учащихся 

определенного минимума обобщенных творческих знаний;

- любой творческой деятельности в начальный период нужно учить, постепенно усложняя задания и 

увеличивая меру отступления от образца через обучение приемам мыслительной деятельности.

Мы считаем, что эвристическое обучение – это обучение, на основе эвристических методов,  ставящее 

целью развитие творческой мотивации и направленности личности, включающее активизацию компонентов 

творческого  мышления:  оригинальности,  беглости,  гибкости,  умения  интегрировать,  учитывать  и 

объединять идеи из разных областей знания [2. С.108].

Эвристическое  обучение  учащихся  художественно-творческой  деятельности  средствами  народного 

искусства определяется как тип обучения, в основе которого лежит педагогическая технология, интеграция 

педагогических условий, педагогическая организация и самоорганизация учащихся, их сотворчество на 

основе систематического обучения художественно-творческой деятельности. Для реализации нашей цели 

мы считаем, что наиболее эффективными и известными эвристическими методами являются  следующие 

виды эвристик. Это: 

1. метод эвристического диалога Сократа; 

2. метод морфологического анализа; 

3. метод экспертной оценки; 

4. мозговой штурм; 

5. метод инверсии; 

6. метод гиперболизации и агглютинации; 

7. метод неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве;

8. метод синектики.

Их можно упростить для детей дошкольного возраста и постепенно усложнять для учащихся младшего, 

среднего и старшего школьного возраста с учетом преемственности и модифицированных для использования 

средств  народного  искусства.  В  рамках  данного  исследования  были  применены  эвристические  приемы 

(эвристики) к художественно-творческой деятельности с помощью синтеза средств народного искусства, 

объединенных для достижения цели и ориентированных на достижение творческого успеха, практического 

творческого  результата  и  творческого  преобразования  существующей  информации  в  процессе  решения 

творческих задач средствами народного искусства.

В  процессе  эвристического  обучения  учащихся  художественно-творческой  деятельности  средствами 

народного искусства решающую роль играет эвристическая ситуация. Эвристическую ситуацию можно 

определить, как системную совокупность условий и обстоятельств, которые, с одной стороны определяют 

содержание  и  характер  взаимодействия  преподавателя  (учителя)  со  студентами  (учениками),  а  с  другой 

стороны, определяются этим взаимодействием. Сущностная природа эвристического обучения учащихся 

художественно-творческой деятельности состоит из педагогического взаимодействия ученика и учителя на 

основе бинарного подхода.

260

Художественно-творческая  направленность,  творческий  потенциал  и  эвристическое  мышление – 

взаимосвязанные понятия, тесно связанные с теорией творческих способностей. Педагогический процесс 

развития  художественно-творческой  направленности  личности  целесообразно  строить  исходя  из  уровней 

творчества.

Основной путь развития художественно-творческой направленности и творческого потенциала личности, 

который  проявляется  в  самых  разных  формах,  заключается  в  развитии  и  организации  работы  различных 

творческих групп на основе способностей к определенному виду искусства.

Общая концепция художественно-творческой направленности личности основывается на личностном и 

личностно-деятельностном подходах, сущность которых заключается в следующем: становление личности 

является продуктом деятельности, «наложенной» на генеалогическую программу человека. Далеко не всякая 

деятельность обеспечивает необходимые условия для обучения, развития и воспитания. Наилучшие условия 

для становления личности обеспечиваются подбором вида деятельности, правильной постановкой целей, 

задач, их содержанием, формами и методами.

Конструирование эвристической учебной и педагогической деятельности приближается к методической 

задаче.  Этот  этап  включает  разработку  номенклатуры  целей,  структурирование  и  отбор  педагогических 

средств (содержание учебного материала, форм и методов и т.д.), обоснование проектируемой педагогической 

задачи. На этом этапе дидактико-эвристического конструирования основ эвристического обучения учащихся 

художественно-творческой  деятельности  в  исследовании  был  применен  задачный  подход.  А.Н.  Леонтьев 

(2000)  дал  следующее  определение  понятию  «задача». «Задача» – это  цель,  данная  в  определенных 

условиях.

Сущность  задачного  подхода  заключается  в  том,  что  педагогическую  деятельность  можно 

рассматривать  как  самореализацию  педагогических  знаний,  умений  и  творческих  способностей  в 

процессе решения комплекса педагогических  задач,  направленных  на  достижение  целей  обучения, 

воспитания и саморазвития учащегося и преподавателя (Н. Н. Калацкая, 2002).

Идеи  вышеперечисленных  авторов  по  реализации  задачного  подхода  и  логика  развития  самой 

педагогической науки привела к необходимости методологического и теоретического осмысления изменений 

в педагогической практике и задачному подходу

Дидактико-эвристическое  конструирование  основ  эвристического  обучения  учащихся  художественно-

творческой  деятельности  включает  следующие  этапы:  собственно  проектирование  творческих  задач,  их 

моделирование, конструирование.

Конструирование  творческих  задач  ставит  своей  целью  развитие  самостоятельности  мышления, 

личностной позиции субъекта мышления, поиск самостоятельного решения;

• развитие логических цепочек творческого характера с большим количеством вариантов;

• развитие системы внутренней оценки, наблюдения и рефлексии;

• развитие концентрации внимания на проблеме, снятие барьеров в развитии воображения и творческой 

фантазии;

• объединение противоположностей в мышлении. Развитие (прямых и обратных) процедур творческого 

мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, синтетических и динамических характеристик 

мышления;

• активизация и развитие творческого мышления; воображения и фантазии;

•  развитие  стратегического  мышления,  направленного  творческого  воображения,  фантазии  и  умения 

абстрактно мыслить;

• осуществление творческого синтеза;

• развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве.

В конструировании творческих задач выделяют следующие этапы:

•  аналитический  (анализ  и  оценка  сложившейся  ситуации,  формирование  самих  задач, 

подлежащих решению);

• конструктивный  этап,  на  котором  планируются  способы  решения  поставленных  творческих 

задач с учетом, как содержания эвристического материала, так и деятельности и развития учащихся;

261

•  исполнительный  этап,  где  во  взаимодействии  с  учащимися  преподаватель  реализует  свои 

действия. (Ю.Н. Кулюткин, 1981).

Когда мы хотим назвать что-то творческим, подразумевается, что это должно быть что-то новое, не 

применявшееся  ранее,  необычное,  неожиданное,  статистически  не  охваченное,  неординарное.  И  это 

далеко не полный перечень определений. Факт то, что творчество – это обязательно результат активной 

деятельности.  Творчеством  надо  заниматься  на  практике.  Это  наилучший  способ  тренировки 

творческого саморазвития.

В  рамках данной статьи приводим фрагменты практических работ. Применения метода эвристического 

диалога  Сократа,  по  нахождению  самостоятельного  творческого  решения,  в  процессе  которого  ученик 

попадает в ситуацию выявления своих творческих позиций.

Болат: Я представил широкую степь. Погода была солнечной, но легкий ветерок подгонял коня батыра на 

бой с врагами. За воином-героем следовали воины-сарбазы. Их лица были сосредоточенные. Я почувствовал 

боевой дух предков. Я дома не торопясь, хочу нарисовать картину о наших батырах.

Вывод:  Осознанное,  направленное  прослушивание  произведения  Курмангазы  «Сарыарка», 

способствовало созданию созидательного настроя учащихся.

Метод  «инверсии» (перестановка  слагаемых)  в  творческой  деятельности  позволяет  преодолевать 

тупиковые ситуации за счет изменения угла зрения на объект. Метод инверсии (обращения) ориентирован 

на поиск или решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях.

Составьте  сравнительный  анализ  проявления  мировоззрения  нашими  предками  и  сейчас.  Что 

изменилось? Какие средства передачи чувств? Как передают эти чувства писатели, поэты, художники 

и другие носители искусства?

Решение творческих задач по театральному искусству:

Педагог: определите жанры текстов.

Ответы учащихся: драма, мелодрама, комедия, детектив, фантастика, богатырские сказки, эпос, 

терме, айтыс, толгау и др.

Педагог: из названных жанров выделить жанры народных произведений.

Ответы  учащихся:  богатырские  сказки,  эпос,  терме,  айтыс,  толгау,  дастан – жанры  народного 

произведения.

Педагог: определите наиболее популярных персонажей народного произведения:

Ответ: богатырь, хан, визири, Жиренше-оратор, Аязби-мудрец, Алдар-косе и др.

Педагог: определите противопоставленных героев:

- мудрец-дурак, Шигайбай-скряга – Алдар-хитрец, предатель-жертва и др.

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: