Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың
жүктеу/скачать 341,46 Kb.
|
| Краткосрочная поддержка оказывается учащимся, имеющим незначительные и временные трудности в обучении, требующие непродолжительного цикла коррекционных занятий с логопедом, психологом (до полугода).
Среднесрочная поддержка организуется для учащихся, имеющих стойкие трудности в обучении, связанные с особенностями развития, и требующие интенсивной поддержки специально подготовленных педагогов и специалистов. В случае, когда проблемы развития учащихся не преодолеваются на начальной ступени, возможно продолжение их обучения в условиях специального класса и на последующих ступенях обучения. В этом случае реализуется долгосрочная поддержка учащихся. Представления об инклюзивном образовании, как формы обучения детей со специальными потребностями ограничивают возможности организации обучения и обеспечения доступности общеобразовательной программы всем категориям детей, имеющих особые образовательные потребности. Особенно это касается оценивания учебных достижений учащихся с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования. В казахстанской системе образования трудности усугубляются тем, что: - не осуществляются мониторинг и оценка качества обучения, отсутствуют четкие индикаторы критериального оценивания знаний и навыков детей с особыми потребностями; - недостаточно принимаются превентивные меры по предотвращению возникающих учебных проблем у детей с особыми образовательными потребностями. Они могут быть связаны с состоянием здоровья ученика, его морально-психологического состояния и социальных условий. - слабо организована информационно-консультативная поддержка инклюзивного образования [20]. Это приводит к следующим проблемам: - недостаточно обеспечиваются и как следствие не реализуются потенциальные возможности значительной части детей имеющих особые образовательные потребности; - слабо реализуются механизмы социальной адаптации, вследствие чего увеличивается число детей c девиантным поведением; - у таких детей формируется низкая функциональная грамотность, они не могут трудоустроиться. Психолого-педагогические основы системы критериального оценивания учебных достижений включают следующие основные подходы к решению проблемы: - личностно-ориентированный подход, включающий учет и развитие потенциальных возможностей личности каждого учащегося посредством использования разноуровневой дифференцированной шкалы оценивания учебных достижений; - деятельностный подход, направленный на наиболее полное выявление возможностей и способностей личности в условиях организации самостоятельной продуктивной деятельности ученика; - здоровьесберегающий подход, обеспечивающий решение задач сохранения и укрепления социально-психологического здоровья детей, подростков и юношей, имеющих ослабленное здоровье, путем создания благоприятных, комфортных психологических условий при ситуации оценивания учебной деятельности [20]. Педагогические условия, реализующие названные подходы, включают такие аспекты как: - использование для оценивания учебных достижений объективных и личностно-значимых для ученика критериев, устанавливаемых по доступным и понятным учащимся показателям, описанным в деятельностной форме; - применение в процессе оценки заданий разных уровней и типов, соответствующих выделенным показателям; - обеспечение реального выбора учащимся своего индивидуального уровня учебных достижений и поддержка этого выбора. Реализация названных условий при оценивании способствует раскрепощению обучающегося, повышению уровня его познавательной активности, учебной мотивации, сохранению эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Безусловно, вся система критериального оценивания должна быть адаптирована к возможностям детей с особыми потребностями, критерии должны быть разработаны с учетом их особенностей и образовательных потребностей. Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями нужна четко функционирующая психолого-педагогическая служба, в круг обязанностей которых входит не только развивающая или коррекционная работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями по выработке общих подходов, единой стратегии работы с учащимся, сопровождающую оценочную деятельность. Каждый член психолого-педагогической службы должен соблюдать профессиональную этику, не распространять сведения, полученные в результате психолого-педагогического обследования, консультативной работы или других видов деятельности, если это может нанести вред школьнику или его семье. Педагог-дефектолог проводит углубленное обследование детей с ограниченными возможностями, определяет план коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком, реализует его, прослеживает динамику развития воспитанников; оказывает организационно-методическую помощь педагогическим работникам по вопросам интегрированного обучения и воспитания детей. Педагог-логопед выявляет речевые нарушения детей и проводит коррекционную работу по их преодолению, участвует в работе по развитию речевых навыков в общеобразовательной среде. Учитель и воспитатель планируют, организуют и проводят образовательную работу по обеспечению полноценного психического развития детей на основе изучения их индивидуальных особенностей, интересов и способностей, осуществляют педагогическую деятельность в тесном контакте с педагогом-дефектологом и другими специалистами, участвующими в психолого-педагогическом сопровождении. Учебно-воспитательный процесс инклюзивного образования напрямую затрагивает школьного психолога. Его роль в данном процессе очень важна – создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных учащихся и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, школьный психолог сопровождает развитие школьной культуры взаимоотношений и помогает учителям в необходимых случаях, особенно связанных с оценочной деятельностью [19]. Суть психологической работы со школьником - инвалидом и детьми с ОВЗ состоит в снятии нервно-психического напряжения, коррекции самооценки, развитии психических функций - памяти, мышления, воображения, внимания, преодолении пассивности, формировании самостоятельности, преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков. В своей работе педагог-психолог использует следующие методы психологической реабилитации: беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическую помощь, ролевые игры, тренинговые упражнения, группу психологической взаимопомощи и взаимной поддержки необходимую в различных ситуациях возникающих на уроках [18]. Критериальное оценивание является составляющей целостного педагогического процесса, и рассматривать ее необходимо только в этом контексте. Оценивание обеспечивает обратную связь с учащимися, необходимую для выбора наиболее эффективных методов обучения с целью повышения качества учебного процесса. Оценка должна быть адаптивной и не должна быть инструментом для «сортировки» учеников. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи. Любые методики и технологии оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика. Это требует и адаптивного преподавания: инклюзивное образование требует от педагога владения широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии и особыми образовательными потребностями. «Образование, полученное школьниками, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям, которые ориентированы на зону потенциального развития ученика и… » [21]. Поэтому критериальное оценивание учащихся с нарушением интеллекта должны отличаться большой вариативностью, в соответствии с особенностями четырех типологических групп [22]. На основании проведенных исследований авторами создана педагогическая классификация учащихся по возможностям обучения, распределяющая школьников в 4 типологические группы. жүктеу/скачать 341,46 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|