Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың
жүктеу/скачать 341,46 Kb.
|
| Первую типологическую группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Они способны выполнить учебное задание самостоятельно. Эти дети быстро запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности. Обычно им бывает достаточно словесного указания на наблюдения, явления, которые им известны. Могут планировать предстоящую работу, способы выполнения заданий. Учащимся этой группы важно знать почему ему выставлена та или иная оценка, по каким критериям.
Учащиеся второй типологической группы также достаточно успешно обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи педагога не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность при выполнении всех видов работ, они нуждаются как в активизирующей, так и организующей помощи учителя. Эти школьники не могут представить те явления, предметы, события, о которых им сообщается. Сознательно выполняют задание только тогда, когда оно иллюстрировано с помощью предметов. Словесно сформулированные сведения не всегда вызывают у них необходимые представления. Эти дети работают медленнее, чем учащиеся первой группы, но основные критерии выставления той или иной оценки им тоже необходимо знать. К третьей типологической группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала. Им трудно определить главное, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им не удается понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Организация предметно-практической деятельности, использование наглядных средств не гарантируют формирования у них полноценных знаний. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но запоминание происходит без должного осмысления. Ученики третьей типологической группы испытывают большие трудности в овладении фразовой речью. К четвертой типологической группе относятся учащиеся, которые с большим трудом овладевают учебным материалом. При этом только фронтального обучения им недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Этим школьникам требуется конкретное указание на них и объяснения к их выполнению. Для детей этой группы, как правило, составляется индивидуальная программа обучения по каждому учебному предмету. Учащимся третьей и четвертой групп необходимо скрупулёзное разъяснение причин выставления той или иной оценки [22]. Итак, в каждодневной работе в классе, которая может включать учащихся всех перечисленных выше типологических групп, а также учащихся с иными потребностями в обучении, педагогом ставятся и реализуются разные цели обучения, осуществляется дифференцированный и индивидуальный подход в обучении и оценивании. В соответствии с разными целями должны осуществляться контроль и оценка достижений учащихся, которые не могут основываться на общих оценочных нормах. Оценка должна учитывать степень продвижения конкретного ученика, стимулировать процесс его учения и развития, выполнять воспитательную и коррекционно-развивающую задачи. Педагог должен понимать и быть готовым к тому, что результаты изучения учебного материала у учащихся разных типологических групп будут неодинаковы. Оценка достижений умственно отсталых школьников, имеющих физические затруднения, проблемы со зрением и слухом являясь неотъемлемой частью образовательного процесса, должна быть адекватной реальной учебной ситуации и возможностям учащихся. Педагогу постоянно нужно отслеживать информацию о достигаемых образовательных результатах этих учащихся с особыми образовательными потребностями. Выявление текущих затруднений ученика для оказания ему персональной педагогической поддержки является важнейшей функцией педагога - дефектолога, которая должна осуществляться посредством системы оценивания. Пятибальная система оценивания даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно служит причиной низкой или высокой оценки. Тем самым и педагог, и ученик лишены возможности видеть над чем конкретно необходимо работать на ближайшем этапе обучения. Этим учащимся трудно понять условность характера выставляемых оценок [20]. Оценивание знаний учащихся - это сложнейшая педагогическая проблема, особенно у детей с особыми потребностями. Оценки и отметки - это та тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно, потому что школьная отметка — это не только результат работы ученика. В ней соединяются характер, настроение, личные качества педагога, его отношение к ученику, стиль работы учителя. Без оценивания работы ученика невозможен никакой процесс усвоения. Оно оказывает большое влияние на учащихся, на его отношение к предмету, учителю, школе и окружающему миру в целом. Конечно большое значение имеет педагогическая диагностика – особый вид деятельности, представляющий собой изучение состояния и результатов процесса обучения, и позволяющий на этой основе корректировать процесс обучения и оценивания в целях повышения его качества. Диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление данных, их анализ; рассматривает результаты через способ их достижения, выявляет тенденции и динамику дидактического процесса. Учебный процесс, в который включаются дети рассматриваемой категории, должен выстраиваться на основе уровневого целеполагания с возможностью обоснованного оценивания образовательных результатов. При этом предлагается оценивать результаты освоения образовательной программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его «академической» и «жизненной» компетенции. Описание ожидаемых результатов, как правило, отражает взаимодействие следующих компонентов образования: что ребенок должен знать и уметь, что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике, насколько активно, свободно и творчески он их применяет. Личностно-деятельностный подход заложен в основе образовательного процесса, его принципы и методы хорошо работают и в инклюзивном образовании. И если личностный подход предполагает создание условий для полноценного проявления и развития личности, то в контексте деятельностного подхода к реализации целей и задач, подразумевается совместная деятельность детей и взрослых. Развитием психолого-педагогических основ критериального оценивания учебных достижений данной категории учащихся является например, технология проектирования учебного процесса в рамках учебного предмета, разработанная в лаборатории специального школьного образования Национального научно-практического центра коррекционной педагогики, которая в настоящее время внедряется в практику работы специальных школ страны [23]. жүктеу/скачать 341,46 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|