Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың
жүктеу/скачать 341,46 Kb.
|
| Проектирование в данном случае - это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендовать ключевые особенности деятельности педагога и ученика, приводящие к запланированному образовательному результату. В данном случае, проект - это предполагаемая модель педагогического процесса, раскрывающая содержание всех его компонентов: цели, содержания обучения, деятельности педагога, деятельности учащихся, педагогическую диагностику, оценку достижений [20].
Проектирование процесса обучения, осуществляется поэтапно: сначала на уровне учебного курса, потом на уровне учебной темы и, наконец, на уровне урока. Отправным моментом создания проекта учебного процесса по предмету является целеполагание, или определение целей обучения для каждого раздела учебной программы. На этом этапе педагог работает с содержанием программы, преобразуя его в микроцели обучения. При технологическом подходе используется операциональная формулировка цели, когда указываются умения и навыки, которые должны приобрести учащиеся (через внешне выраженную деятельность учащихся). Такая формулировка цели конкретна, диагностична, из нее понятен способ проверки ее достижения. Поскольку в процессе обучения детей с особыми потребностями невозможно ожидать одинаковых учебных достижений, цели формулируются в соответствии с уровнями усвоения учебного материала. Это позволяет осуществлять в учебном процессе диффренцированный и индивидуальный подходы к учащимся. За основу уровневого целеполагания можно взять таксономию учебных целей Б. Блума. В отношении детей с особыми образовательными потребностями приемлемы первые три уровня: «узнавание», «понимание», «применение». Эти уровни согласуются с методическими подходами, используемыми в обучении школьников с особыми потребностями, которые основываются на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [24]. В соответствии с этой теорией на первом этапе введения нового понятия (изучения нового материала) разворачивается предметно-практическая деятельность, сопровождаемая громким подробным речевым сопровождением выполняемых действий. Ученики работают на уроках, повторяя за учителем демонстрируемые действия. Понятия, термины, новые слова на этом этапе вводятся в пассивный словарь учащихся. На последующих этапах, согласно теории П.Я. Гальперина, предметная деятельность постепенно сокращается, внешняя речь постепенно переходит во внутренний план. Понятия, термины, новые слова на этом этапе переводятся и отрабатываются в активной самостоятельной речи учащихся. Постепенно у учащихся формируются образы действий и понятия. Таким образом, первой категорией целей обучения является «узнавание», как начальный этап процесса познания. На этом этапе ученик способен выполнить действия, упражнения, учебные задания на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения). Следующей категорией целей обучения является уровень «понимание»- предполагающий осмысление внутренних связей в изучаемом материале, использование терминов, правил и символов. «Применение» – являясь шагом в овладении учебным материалом, предполагает правильное применение усвоенных понятий, правил и принципов. Эти шаги способствуют поэтапному использованию критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями, так как оно учитывает весь комплекс учебной и оценивающей деятельности на каждом уроке. Программное содержание учебного предмета и соответствующее ему целеполагание (в виде ожидаемых результатов), выполненное учителем, представляет первый документ проекта учебного процесса. После определения целей обучения выстраивается логическая структура учебного курса, а именно, выделяются ведущие содержательные линии учебного предмета, и определяется последовательность их изучения с учащимся. Логическая структура учебного курса представляется в календарном плане. Поскольку усвоение учебного материала учащимися с особыми образовательными потребностями и нарушениям интеллекта происходит в разном темпе, то определить время, необходимое для изучения каждой темы, сможет только учитель, работающий с детьми. Учитель имеет право на внесение изменений и поправок в календарный план в процессе его реализации, если такая необходимость возникнет. Форма календарного планирования, содержит соответствующие графы для фиксирования изменений и их обоснования. Календарный план является вторым документом проекта. Проектирование на уровне учебного курса завершено. Далее проектирование осуществляется на уровне темы. В соответствии с уровневым целеполаганием определяется стратегия и тактика учебного процесса в рамках каждой темы календарного плана. Детализируется учебная и обучающая деятельность, определяется четкая методическая система, которая фиксируется в третьем документе – технологических картах учебных тем [21]. В технологической карте есть возможность отразить все особенности (содержательные и методические) процесса обучения школьников с учетом этапов работы, подчиняющихся уровневым целям. В процессе обучения педагог ведет ученика последовательно от узнавания учебного материала, к его пониманию и далее, к применению знаний. Не все из учащихся с особыми потребностями способны способны пройти перечисленные выше этапы овладения учебным материалом. Кто-то из школьников останется на этапе узнавания, кто-то сможет перейти к этапу понимания, часть детей смогут применять предметные знания в схожей ситуации. Уровневое целеполагание позволяет учителю управлять процессом познания школьников и осуществлять текущий оценочный контроль, при этом создаются условия для индивидуального подхода к каждому ученику класса. При этом учитывается необходимость реализации специфических принципов и специальных требований к организации преподавания каждого учебного предмета школьникам с интеллектуальными нарушениями. Например, такие как: непрерывное повторение ранее изученного, работа над развитием речи и коммуникативных навыков, подготовительная работа к изучению нового сложного учебного материала («забегание вперед»), установление внутрипредметных и межпредметных связей, практическая деятельность и пр. Заранее определяется перечень оборудования, учебно-дидактических пособий. Также учитель должен самостоятельно определить количество уроков, необходимое на изучение каждой темы, с учетом состава учащихся класса и объема учебного материала. Процесс обучения школьников с особыми образовательными потребностями осуществляется с учетом типологических и индивидуальных психологических особенностей учащихся, с применением соответствующих вариативных приемов и методов обучения. Подбор учебного материала, а также методов, приемов, способов его изучения учащимися различных типологических групп должен осуществляться на основе сведений об усвоении детьми знаний и умений, сформированных навыков. Для этого учитель должен постоянно изучать своих учеников и отслеживать динамику их учебных достижений, посредством педагогической диагностики. Планируемые результаты обучения, зафиксированные в целеполагании, дифференцируются по уровням учебных достижений. В соответствии с ними разрабатываются измерители достижений для каждой учебной темы. Измерителями являются предметные, знаковые, словесные, мыслительные действия и операции по распознаванию, описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения. Распознавание, воспроизведение учебного материала, владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях характеризуются и степенью познавательной самостоятельности учащихся при выполнении учебных задач. Этот факт также отслеживается и фиксируется в качестве образовательного результата, являясь одним из критериев оценки. Разработанный для каждой темы контрольно-диагностический материал упорядочивается по уровням ожидаемых результатов для каждой учебной темы и представляется учащимся для ознакомления [20]. Отслеживание и диагностика учебных достижений осуществляется во время обычной работы с детьми на уроке после того, как завершается изучение темы. На таком уроке учитель организовывает повторение учебного материала, а потом предлагает школьникам контрольно-диагностические задания, обращая внимание на способы их выполнения школьниками (степень самостоятельности), учитывает виды помощи, которые оказывались каждому ребенку. Достижения учащихся, имеющих интеллектуальные нарушения, после изучения тем не бывают одинаковыми. Учащиеся 1 типологической группы продемонстрируют самостоятельное владение навыком, применение знаний в различных ситуациях. Ученики 2 группы – проявят понимание основного содержания темы. Учащиеся 3 группы проявят усвоение только отдельных элементов темы и будут нуждаться в помощи учителя при актуализации своих знаний. Ученики 4 типологической группы, как правило, изучают другой, более простой учебный материал, в рамках которого и определяются их достижения на основе уровневого целеполагания. Очень важно учителю рассматривать любые достижения ученика, какими бы минимальными они не были, только как положительные [20]. Индивидуальные результаты обучения школьника по каждой теме фиксируются в специальных картах учебных достижений. Ученик может улучшить свой результат, поскольку большинство учебных программ имеет концентрическое строение и изученный материал постоянно повторяется, развивается и закрепляется. Это способствует демонстрации динамики продвижения ученика в усвоении учебного материала, формирует его индивидуальную траекторию успешности. Для того, чтобы иметь представление о результативности обучения класса в целом, педагог может разработать собственную форму фиксации обнаруженных достижений учеников, или трансформировать индивидуальную карту достижений. После подведения итогов и отражения достижений учащихся класса в целом у педагога будут представления о том, какие и сколько учащихся имеют достижения на уровне узнавания, сколько учеников понимают учебный материал, и сколько умеют применять знания в рамках рассматриваемой темы. По отношению к выделенным группам учеников педагог будет планировать, и осуществлять дифференцированный подход. Важно чтобы форма учета достигнутых результатов обучения в рамках учебной темы была объективной, удобной и информативной. Она выполняет не только функцию оценки, но и ориентирует учителя в определении ближайших перспектив работы с каждым учеником. По результатам выполнения контрольных заданий можно проследить и выстроить индивидуальный образовательный маршрут учащегося, который должен быть обеспечен индивидуальным подходом в обучении. Итак, проектирование на уровне учебной темы может включать: создание технологических карт учебных тем, создание контрольно-диагностического материала для каждой темы, подготовку индивидуальных форм отражения учебных достижений по каждой теме. Учебная тема изучается, как правило, на нескольких уроках. При проектировании учебного процесса на уровне урока педагог определяет его цели в соответствии с этапом усвоения темы и составом класса. Поскольку цели обучения в проекте описаны в виде деятельности школьников, которая является ожидаемым результатом их обучения, учитель без труда сможет выбрать наиболее подходящее содержание, методы и приемы обучения, средства наглядности, виды практической деятельности, способы осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся на уроке. По завершению учебного года достижения учащегося обобщаются и описываются в сводной таблице достижений, которое осуществляется на основании данных тематических карт достижений, которые дополняются ежедневными наблюдениями за работой учащегося на уроке. Таким образом, основой внедрения критериальной описательной оценки учебных достижений школьников с особыми потребностями является практическое овладение педагогами технологией проектирования целостного педагогического процесса по предмету на основе критериального уровневого целеполагания. Основными процедурами при этом являются: уровневое целеполагание; определение логической структуры учебного курса; проектирование на уровне учебной темы; разработка контрольно-диагностических материалов; проектирование на уровне урока; отражение достижений учащегося (текущие и итоговые) [20]. Признание права на инклюзивное образование основано на том, что все педагоги, ученики и их родители должны признавать право учащихся с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах и на необходимые для этого дополнительные ресурсы. Критериальное оценивание учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования, являясь индивидуально нацеленной системой способствует развитию этой категории учащихся и реализацию их прав. жүктеу/скачать 341,46 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|