Как иностранного

 
297 
–  имитативные,  в  которых  речевой  образец  повторяется  без  изме-
нения или почти без изменения (Скажите, что вы делали то же, что и 
ваш  собеседник.  Подтвердите  высказывание  собеседника.  Скажите, 
что  сегодня  все  было  как  обычно.  Согласитесь  с  высказыванием  собе-
седника); 
– подстановочные, в которых меняется лексическое наполнение ре-
чевого  образца  (Посоветуйте  друг  другу  посмотреть  фильм  (прочи-
тать книгу, рассказ), который вам понравился. Спросите, как пройти к 
известным  музеям  Санкт-Петербурга  (например,  к  Русскому  музею). 
Узнайте,  где  находится  Мариинский  театр  (Зоологический  музей  и 
проч.).  Пригласите  друга  в  гости,  не  забудьте  сообщить  ему  свой  ад-
рес); 
–  трансформационные,  предполагающие  комбинирование,  замену, 
сокращение или расширение заданных речевых образцов; 
– репродуктивные (полутворческие), при выполнении которых сту-
денты  используют  грамматические  формы  и  лексические  единицы,  ус-
военные  в  предыдущих  упражнениях,  самостоятельно  выбирая  языко-
вые средства выражения. 
Предлагая  студентам  условно-коммуникативное  упражнение,  пре-
подаватель  должен  объяснить  его  цель  (на  самых  начальных  стадиях 
обучения это может быть сделано на родном языке  учащихся) и проде-
монстрировать,  как  следует  выполнять  это  упражнение.  Затем  на  мате-
риале  образца  отрабатывается  выразительная  сторона  речи:  логическое 
ударение, эмоциональная окраска и т. п. После этого преподаватель раз-
бивает  учебную  группу  на  пары,  и  студенты  начинают  выполнять  это 
упражнение. 
Каковы  же  особенности  формирования  рецептивных  грамматиче-
ских навыков? 
Для  того  чтобы  новые  грамматические  формы  легко  узнавались  в 
текстах, необходимо обеспечить их повторяемость, и во многих случаях 
этого  достаточно  для  формирования  рецептивных  грамматических  на-
выков. Однако иногда оказывается, что студенты не распознают изучен-
ные  грамматические  явления,  путают  их  с  омонимичными  формами.  В 
целях  предупреждения  ошибок  подобного  рода  необходимо  время  от 
времени обращаться к анализу данных форм в читаемых текстах. Кроме 
того, используются и языковые упражнения, аналогичные упражнениям, 
предназначенным для формирования продуктивных грамматических на-
выков.  Иногда  применяют  и  особые  виды  упражнений,  направленные 
на: 
– распознавание изучаемого грамматического явления; 
– соотнесение формы изученного грамматического явления со зна-
чением; 
–  дифференциацию  изучаемого  грамматического  материала  и  изу-
ченного ранее. 

 
298 
Иногда студенты должны усвоить и использовать в речи граммати-
ческое явление, специальное изучение которого запланировано на более 
позднее  время.  В  этом  случае  преподаватели  используют  так  называе-
мый  лексический  способ  введения  грамматического  материала.  Грам-
матическая  форма  при  этом  вводится  вне  системы,  как  отдельный  язы-
ковой  факт.  Она  не  подвергается  анализу  и  особой  тренировке  и  запо-
минается студентами  как готовая, нерасчленяемая единица. Так, напри-
мер,  уже  на  первом  уроке  студенты  усваивают  формы  повелительного 
наклонения  как  единичные  языковые  факты,  как  отдельные  слова,  не 
зная  закономерностей  их  построения.  На  более  поздних  стадиях  обуче-
ния  они  будут  работать  над  формами  повелительного  наклонения.  Так-
же на лексическом уровне вводятся многие этикетные формы и речевые 
клише. 
Важнейшим этапом процесса обучения грамматике в практическом 
курсе  русского  языка  как  иностранного  является  систематизация  изу-
ченного  грамматического  материала.  В  обучении  на  подготовительных 
факультетах  сложилась  практика  проведения  специальных  повтори-
тельных  уроков,  целью  которых  является  систематизация  грамматиче-
ских знаний,  усвоенных студентами на  занятиях  в разрозненном виде  в 
процессе  формирования  продуктивных  и  рецептивных  навыков.  Как 
правило, такие уроки проводятся один-два раза в месяц, после изучения 
определенного числа грамматических тем. 
На повторительных  уроках обычно используются  таблицы изучен-
ных  на  занятиях  форм,  которые  предлагаются  студентам  для  анализа. 
При  этом  систематизации  усвоенных  знаний  способствуют  указания  на 
сходства и различия изученных форм. Кроме того, систематизация  ока-
зывается  успешной.  если  в  учебный  процесс  включаются  упражнения, 
при выполнении которых учащиеся должны делать сознательный выбор 
одной  из  конкурирующих  форм  в  зависимости  от  контекста.  Для  диф-
ференциации  грамматических  форм  чаще  используют  языковые  упраж-
нения,  хотя  нельзя  исключать  и  условно-коммуникатив-ные  упражне-
ния. 
Обобщение,  дифференциация  и  дальнейшая  систематизация  изу-
ченного грамматического материала могут проводиться разными спосо-
бами.  В  курсе  русского  языка  как  иностранного  на  подготовительном 
факультете  обычно  осуществляют  систематизацию  по  принципам  «от 
формы к значениям» и «от значения к формам».  
Систематизация по принципу «от формы к значениям» проводится 
после того, как студенты изучили ряд речевых образцов, в которых одна 
и та же форма встречается в разных значениях. В ходе учебного занятия, 
на  котором  проводится  систематизация,  студенты  повторяют  и  особен-
ности  данной  грамматической  формы  (конструкции),  например,  все  ее 
морфологические  варианты,  и  все  ее  изученные  значения  и  закрепляют 
свои  знания  выполнением  языковых  и  условно-коммуникативных  уп-

 
299 
ражнений и чтением текстов. Для такой систематизации иногда исполь-
зуют обобщающие таблицы. 
Систематизация по принципу  «от значения к формам» использует-
ся в тех случаях, когда студенты изучили ряд форм, выражающих близ-
кие значения, и необходима дифференциация этих форм. Для этого рас-
сматривают  систему  значений,  иногда  представляя  ее  в  таблицах.  Как 
правило,  такой  вид  систематизации  грамматических  форм  доминирует 
во втором семестре. Об этом свидетельствуют и названия уроков многих 
учебников. 
Как показывает опыт работы, наилучшие результаты в области ов-
ладения  русской  грамматикой  показывают  те  иностранные  студенты,  у 
которых  успешно  протекает  и  процесс  формирования  грамматических 
навыков, и процесс формирования грамматических знаний. 
 
Раздел 19 
 
Обучение лексике
 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Понятие  лексического  минимума  и 
лексической единицы. Лексические трудности при обучении РКИ. 
Принципы отбора лексических  единиц. Слово, устойчивое словосо-
четание, фраза-клише как разные виды лексических единиц. 
Обучение  лексике  как  базе  для  формирования  навыков  и  умений 
рецептивной и продуктивной речевой деятельности учащихся. 
Активный и словарный запас учащихся и их соотношение в зависи-
мости от этапа обучения. Проблема дозировки изучаемого лексического 
материала.  Связь  обучения  лексике  с  обучением  фонетике,  грамматике, 
стилистике и формированием социокультурной компетенции учащихся. 
Работа  над  новой  лексикой,  основные  способы  ее  семантизации. 
Объяснение  новых  слов  с  помощью  наглядности  (изобразительной, 
предметной).  Семантизация  лексики  путем  использования  синонимов  и 
антонимов.  Способ  контекстологического  анализа,  опоры  на  известные 
слова и объяснения производных слов с помощью словообразовательно-
го анализа. 
Место перевода на родной язык (или язык-посредник) при семанти-
зации новой лексики. 
Специфика  работы  над  безэквивалентной,  фоновой  и  коннотатив-
ной лексикой и роль перевода в ней. Важность лингвистического и лин-
гвокультуроведческого  комментирования  лексической  единицы  в  усло-
виях контекста. Учет стилевой характеристики слова и его национально-
культурной окрашенности. 
Учет лексико-грамматической характеристики слов и особенностей 
их  сочетаемости  как  необходимое  условие  формирования  лексического 
навыка.  Тематико-понятийные  классы,  их  сущность  и  значение  для  ор-
ганизации и введения новой лексики. 

 
300 
Пути  расширения  активного  словаря  учащихся.  Способы  закрепле-
ния новой лексики. Работа над лексикой, входящей в пассивный словар-
ный запас учащихся. Базовый и потенциальный словарь.  
Словари: орфоэпические, лингвострановедческие, идеографические, 
фразеологические,  этимологические,  орфографические,  толковые,  кар-
тинные и их роль в обучении студентов-филологов. 
 
 
Формирование лексических навыков  
 
В  научной  литературе  принято  различать  продуктивные  и  рецеп-
тивные  лексические  навыки.  Продуктивные  лексические  навыки –  это 
навыки выбора и употребления слов при говорении и письме, рецептив-
ные лексические навыки – навыки узнавания и понимания слов при чте-
нии и аудировании. В основе лексического навыка лежит связь формы и 
значения. Суть лексического навыка состоит в том, что в сознании уча-
щегося воспринятое слово (форма) мгновенно  вызывает его значение, а 
необходимое значение вызывает соответствующую форму. Е. И. Пассов 
указывает также на значимость знания правил сочетаемости для выпол-
нения  лексических  операций:  и  понимание  слов,  и  их  выбор  зависят  от 
контекста. 
Наряду  с  лексическими  навыками  выделяют  и  лексические  зна-
ния –  знания  формы,  значения  и  особенностей  употребления  слова,  а 
также связей этого слова с другими словами в лексической системе рус-
ского  языка.  Наличие  этих  знаний  является  необходимым  условием 
формирования лексических навыков. Однако на начальном этапе обуче-
ния иногда бывает так, что студент выучил русское слово, знает его, но 
в  своей  речи  не  употребляет  и  с  трудом  опознает  в  тексте  при  чтении. 
Лексические  знания  оказываются  недостаточными  для  включения  изу-
чаемых  слов  в  речевую  деятельность –  необходимы  лексические  навы-
ки. 
С понятием продуктивные и рецептивные лексические навыки тес-
но  связано  и  понятие  активное  и  пассивное  владение  языком.  Отличие 
активного владения языковым материалом от пассивного состоит в сле-
дующем: 
а)  при  активном  владении  языком  человек  пользуется  всеми  вида-
ми речевой деятельности, а при пассивном – лишь рецептивными; 
б)  все  виды  речевой  деятельности  при  активном  владении  языком 
осуществляются на более совершенном уровне, чем при пассивном. 
Иными  словами,  активное  владение  языком  (или  активный  сло-
варь)  опирается  на  сформированные  у  учащегося  продуктивные  и  ре-
цептивные  навыки;  пассивное  владение  языком  (или  пассивный  сло-
варь)  опирается  только  на  рецептивные  навыки,  а  иногда –  только  на 
языковые знания. 
Лексический  минимум,  представленный  в  образовательных  про-
граммах  для  студентов-инофонов  подготовительных  факультетов,  со-

 
301 
ставляет 2800–3200 слов. Конечно, было бы оптимальным, если бы сту-
денты могли все эти слова усвоить активно. В действительности же это-
го  не  происходит.  По  данным  исследователей,  за  год  обучения  ино-
странные  студенты  могут  усвоить  1500–1800  лексических  единиц  ак-
тивно  и  1000  лексических  единиц  пассивно.  Это  означает,  что  в  конце 
курса обучения они смогут использовать при говорении и письме 1500–
1800  слов,  а  понимать  при  чтении  и  аудировании  2500–2800  слов.  Сле-
дует,  однако,  иметь  в  виду,  что  граница  между  активным  и  пассивным 
словарями  подвижна:  слово,  усвоенное  активно,  со  временем  может 
стать пассивным, если его не использовать в речевой деятельности, осо-
бенно в говорении и письме. Слово же, усвоенное пассивно, в благопри-
ятных  условиях  может  быть  активизировано  и  в  нужный  момент  упот-
реблено в речи. 
В учебном процессе работа над лексикой, предназначенной для ак-
тивного  и  пассивного  усвоения,  строится  по-разному.  Для  пассивного 
усвоения лексики необходимо, чтобы учащийся: а) осознал особенности 
значения  или  комплекса  значений  нового  слова;  б) выучил  данное  сло-
во; в) часто встречал его в текстах для чтения и аудирования. 
Осознание  особенностей  значения  слова  происходит  по-разному  в 
зависимости  от  того,  помогает  учащемуся  это  сделать  преподаватель 
или  учащийся  самостоятельно  пытается  определить  значение  слова. 
Преподаватель  семантизирует  слово,  используя  следующие  приемы:  1) 
демонстрацию  предметов,  действий,  изображений;  жестикуляцию,  ми-
мику;  2)  перевод  слова  соответствующим  эквивалентом  родного  языка; 
3)  развернутое  толкование  значения  слова  на  родном  языке  учащихся 
или  на  русском  языке  (указание  на  родовое  слово  и  его  конкретизация 
путем  добавления  ряда  существенных  признаков;  перечисление  основ-
ных  семантических  компонентов  данного  слова);  4)  указание  на  кон-
текст  или  ситуацию,  в  которых  часто  используется  это  слово;  5)  опору 
на  связи  данного  слова  в  лексической  системе  русского  языка  (исполь-
зование синонимов и антонимов; указание на место слова в ряду уже из-
вестных  студентам  слов,  объединенных  общей  темой;  указание  на  род-
ственные слова, включая анализ значений тех или иных частей слова). 
В  практике  обучения  иностранных  студентов  при  объяснении  зна-
чения слов часто используется не один, а несколько из указанных прие-
мов: это помогает сделать семантизацию данного слова более точной. 
Объяснение значения слова часто сопровождается объяснением его 
грамматических  и  фонетических  характеристик.  Например,  если  вво-
дится  новый  глагол,  преподаватель  обращает  внимание  на  его  видовую 
характеристику, приводит глагол противоположного вида, указывает на 
особенности спряжения и управления данной пары глаголов, проставля-
ет ударения в различных их формах. 
При  самостоятельной  работе  с  текстом  учащийся  часто  встречает 
новые слова. Для установления их значений он должен уметь работать с 
двуязычным  словарем.  Многих  из  них  необходимо  этому  учить.  Выше 

 
302 
мы  уже  писали  о  важности  знания  русского  алфавита  для  быстрого  по-
иска слов в словаре. Наряду с этим следует также объяснить учащимся, 
что  не  все  формы  слов,  встречающиеся  в  тексте,  они  смогут  найти  в 
словаре, что в него включены только исходные (словарные) формы. Не-
обходимо указать учащимся на эти исходные формы и тренировать их в 
образовании  таких  форм  от  тех,  которые  встречаются  в  тексте.  Кроме 
того, очень важно обратить внимание студентов на типовое содержание 
словарной  статьи,  на  используемые  условные  обозначения,  а  также  на 
то, что  русскому слову могут соответствовать  несколько слов в родном 
языке  учащихся,  и  тренировать  студентов  в  выборе  необходимого  зна-
чения слова в зависимости от контекста. При этом могут использоваться 
следующие  виды  упражнений:  1)  нахождение  слова  в  словаре  (на  вре-
мя);  2)  называние  исходной  формы  слова;  3)  отнесение  слова  к  опреде-
ленной части речи. 
При отсутствии словаря или в случаях, когда в словаре не  указано 
значение,  в  котором  слово  встречается  в  данном  контексте,  студенты 
могут  самостоятельно  определить  его,  используя  языковую  догадку. 
При этом они опираются на: а) анализ контекста, б) анализ состава сло-
ва, в) знание интернациональных слов. Использование этих приемов по-
зволяет в несколько раз увеличить пассивный словарь студентов. В этом 
случае методисты говорят о потенциальном словаре, понимая под ним 
слова,  которых  ранее  не  было  в  языковом  опыте  учащихся,  но  которые 
могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Для развития уме-
ний языковой догадки используют следующие виды упражнений: 1) оп-
ределение  значения  нового  слова  по  словообразовательной  модели;  2) 
выявление  слов,  внешне  сходных  со  словами  родного  языка  (интерна-
ционализмы),  и  определение  их  значения;  3)  выведение  значения  слова 
на основе контекста. 
Лучше,  если  при  самостоятельном  определении  значения  слова 
студент будет пользоваться не одним, а сразу несколькими приемами: и 
поиском  значения  в  словаре,  и  анализом  контекста,  и  словообразова-
тельным анализом, и установлением сходства русского слова с интерна-
циональным словом. 
После  того  как  особенности  формы,  значения  и  употребления  но-
вого  слова  будут  осознаны  учащимися,  необходимо,  чтобы  это  слово 
было выучено. Существуют разные приемы запоминания слов: 1) заучи-
вание слов списком в той последовательности, в какой они встречались 
в  тексте;  2)  заучивание  слов  с  опорой  на  их  парадигматические  связи 
(выучиваются слова одного лексико-семантического поля, гнездо родст-
венных слов, слова с одной и той же приставкой, синонимы, антонимы); 
3)  запоминание  слов  в  составе  предложения,  текста;  4)  выписывание 
слов  на  карточки  и  запоминание  этих  слов  в  процессе  многократного 
просмотра  карточек;  5)  заучивание  русских  слов  с  опорой  на  их  ассо-
циативные связи со словами родного языка и т. д. 
Учащиеся должны знать о существовании таких приемов, но выбор 
конкретного приема обусловлен их индивидуальными предпочтениями. 

 
303 
 Как  мы  уже  указывали  выше,  сам  факт  запоминания  слова  на  на-
чальном  этапе  обучения  далеко  не  всегда  приводит  к  его  узнаванию  в 
контексте.  Чтобы  процесс  узнавания  слова  проходил  легко,  авторы 
учебников  стремятся  обеспечить  встречаемость  этого  слова  в  учебных 
текстах.  В  научной  литературе  не  существует  единого  мнения  о  том, 
сколько  раз  слово  должно  встретиться  в  учебных  текстах  для  его  ус-
пешного усвоения. Одни ученые считают, что достаточно пяти раз, дру-
гие  пишу,  что  студент  должен  прочитать  или  услышать  слово  двадцать 
раз. Вероятно, число необходимых повторений зависит от индивидуаль-
ных особенностей учащегося (в частности, от опыта изучения иностран-
ных языков)  и от  характера изучаемого  слова. В  любом случае, чем ча-
ще учащийся встречает данное слово при чтении и аудировании текстов, 
тем более прочным оказываются рецептивные лексические навыки. 
Для формирования продуктивных лексических навыков описанных 
выше приемов оказывается недостаточно: необходимо, чтобы изучаемое 
слово  использовалось  еще  и  в  продуктивной  речи  учащегося.  К  подго-
товительным  упражнениям  продуктивного  типа  относятся  следующие: 
1) называние слов, обозначающих те или иные предметы или изображе-
ния на картинке; 2) перевод слов с родного языка на русский; 3) подбор 
слов, которые могут сочетаться с данным словом, и составление слово-
сочетаний  с  ними;  4)  заполнение  пропусков  в  предложениях;  5)  завер-
шение  предложений  с  использованием:  а) слов  из  предложенного  спи-
ска, б) слов из прочитанного текста, в) любых других слов, возможных в 
данном контексте. 
Все описанные выше  упражнения являются языковыми.  Их  польза 
очевидна,  хотя  они  все  еще  не  приводят  к  свободному  использованию 
слов  в  продуктивной  речи.  Иноязычные  лексические  навыки  формиру-
ются  в  условно-коммуникативных  упражнениях.  Так,  например,  полез-
ными  оказываются  условно-коммуникативные  подстановочные  упраж-
нения, когда на занятиях учащимся в качестве образца предлагается ка-
кой-либо  учебный  диалог,  соответствующий  определенной  речевой  си-
туации,  учащиеся  проговаривают  его,  а  затем  составляют  собственные 
диалоги на основе этого диалога-образца, меняя его лексическое напол-
нение.  
Совершенствование  лексических  навыков  осуществляется  при  вы-
полнении  учащимися  подлинно  коммуникативных  упражнений,  или, 
иными  словами,  путем  практики  студентов  в  аудировании,  говорении, 
чтении и письме. 
Для  того  чтобы  сформированные  лексические  навыки  не  разруша-
лись,  необходимо  наряду  с  ними  формировать  и  лексические  знания 
учащихся, в частности, знание  того, с какими другими словами связано 
данное  слово  в  лексической  системе  русского  языка.  В  обучении  ино-
странных  студентов  используются  следующие  виды  упражнений,  спо-
собствующие закреплению связей изучаемого слова с другими словами: 
1) определение темы, к которой относятся данные слова; 2) поиск в сло-
варе слов, необходимых для ведения беседы на данную тему; 3) распре-

 
304 
деление слов по тематическим группам; 4) исключение слов, не относя-
щихся  к  данной  тематической  группе;  5)  поиск  синонимов  или  антони-
мов  к  данным  словам,  замена  данных  слов  синонимами  или  антонима-
ми; 6) поиск слов с одним и  тем же  корнем, префиксом, суффиксом; 7) 
поиск  слов,  обозначающих:  а) предметы,  б) действия,  в) качества;  8) 
разграничение слов, близких  по значению. Все эти  упражнения исполь-
зуются  на  этапах  систематизации  изученного  лексического  материала, 
обычно после изучения урока учебника или цикла уроков. 
 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: