Коммуникативная компетенция, ее реализация и варианты

 
28 
ки  ситуация  в  корне  изменилась.  Центральным  объектом  исследования 
стала  коммуникативная  деятельность,  а  целью  обучения  –  овладение 
коммуникативной компетенцией  в различных видах речевой деятельно-
сти  и  сферах  общения.  Предыдущие  неудачи  лингвистов,  которые  под 
компетенцией  понимали  ее  языковую  сферу,  имеющую  дело  с  предло-
жениями, а не с речевыми действиями и высказываниями, специалиста-
ми  в  области  психолингвистики  были  объяснены  достаточно  точно  и 
убедительно. Так, в одной из своих работ известный американский лин-
гвист,  автор  трансформационной  теории  и  порождающей  грамматики, 
Н.  Хомский  писал:  «Главный  недостаток  лингвистической  теории  при 
выборе ею в качестве объекта исследования языковой системы, а не ре-
чевых  реализаций,  демонстрируемых  коммуникантами  при  реализации 
конкретных речевых актов, заключается в том, что эта теория имеет де-
ло  главным  образом  с  идеальным  говорящим/слушающим,  действую-
щим в совершенно однородном речевом коллективе, который знает язык 
в совершенстве и не подвержен таким незначащим с точки зрения грам-
матики  факторам,  как  границы  памяти,  рассеянность,  смещение  внима-
ния и интереса, ошибки (случайные или системные) при использовании 
знания языка для конкретной реализации». 
Деятельностно-психологический  подход  к  обучению  иностранным 
языкам,  разработанный  в  рамках  теории  деятельности  и  психолингви-
стики,   позволил    ученым  и  методистам-практикам   понять   сущность 
коммуникативной  ориентиции  обучения  языкам  в  целом  и  коммуника-
тивной компетенции в частности. 
Коммуникативная компетенция в современном ее понимании – это 
сложное  целое,  и  вряд  ли  она  может  быть  описана  в  рамках  одной  тео-
рии.  На  наш  взгляд,  проблемы  коммуникативной  компетенции  могут 
быть  разделены  на  методические,  лингвистические,  психологические  и 
социолингвистические.  Очевидно,  что  при  таком  подходе  содержанием 
коммуникативной  компетенции  является  методически,  лингвистически, 
психологически  и  социолингвистически  согласованное  единство  всех 
компонентов, образующих ситуации общения, а также знания и умения, 
необходимые  учащимся  для  понимания  и  порождения    собственных  
программ    речевого    поведения.  Специфика  и  объем  коммуникативной 
компетенции зависят от целей овладения языком, которые ставят перед 
собой  учащиеся,  их  интересов  и  мотиваций,  избираемых  ролей,  видов 
коммуникативной  деятельности,  выполняемых  в  процессе  обучения  и 
после его завершения. 
Зависимость  содержания  коммуникативной  компетенции  от  мно-
гих объективных и субъективных факторов делает его вариативным для 
различных  категорий  учащихся,  что,  разумеется,  не  исключает  наличие 
общего коммуникативного ядра, состоящего из набора умений, готовно-
стей  и  способностей,  необходимых  в  любых  ситуациях  общения.  Овла-
дение  каждым  учащимся  коммуникативной  компетенцией  является  ко-
нечной целью изучения языка, а соответственно и конечной целью обу-
чения. Но поскольку этот процесс глубоко индивидуален, и прежде все-

 
29 
го в отношении выбора содержания, его коррекция и адаптация к запро-
сам учащихся должны происходить в течение всего периода обучения. 
Если  не  принимать  во  внимание  сравнительно  небольшое  число 
людей,  овладевающих  иностранным  языком  в  совершенстве,  большин-
ство  учащихся  достигают  уровня  коммуникативной  компетенции  ино-
странца.  В  отличие  от  носителей  языка  они  хуже  понимают  естествен-
ную речь, хотя не испытывают особых затруднений при выражении соб-
ственных мыслей в новых ситуациях. Поэтому зачастую носитель языка, 
вступая  в  коммуникативный  контакт  с  иностранцем,  вынуждены  суще-
ственно адаптировать свои программы речевого поведения.  
С методических позиций коммуникативная компетенция иностран-
ца всегда соотносится, с одной стороны, с достигнутым  уровнем владе-
ния  языком,  а  с  другой  –  с  этапом  обучения,  который  в  идеале  должен 
коррелировать  с  этим  уровнем.  Такое  понимание  дает  основание  пола-
гать,  что  количество  коммуникативных компетенций  равно количест-
ву  уровней  владения  языком  и  этапов  обучения.  В  этом  состоит  вариа-
тивность  коммуникативной  компетенции.  В  то  же  время,  известно,  что 
даже среди носителей языка нет двух человек с одинаковой коммуника-
тивной 
компетенцией, 
поскольку 
неодинакова 
их 
социально-
коммуникативная деятельность. Выполняя одни и те же по содержанию 
речевые  программы  на  том  или  ином  участке  деятельности,  люди  фор-
мируют и формулируют свои мысли по-разному. Зависимость способов 
формирования  мыслей  от  многих  факторов,  составляющих  структуру 
речевой  деятельности,  и  неограниченная  возможность  выбора  и  комби-
нирования  речевых  ресурсов  для  их  выражения  во    многом    объясняют 
разницу  во  владении  языком  различными  категориями  людей.  В  этом 
также проявляется вариативность коммуникативной компетенции.    
Наконец,  следует  обратить  внимание  и  на  то,  что  у  одного  и  того 
же  человека  коммуникативная  компетенция  в  различных  видах  комму-
никативной  деятельности  чаще  всего  не  бывает  одинаковой.  Продуци-
рование  среди  носителей  языка,  как  правило,  уступает  восприятию 
слышимого  или  читаемого:  они  понимают  сотни  и  даже  тысячи  слов  и 
множество  семантических  структур  предложений,  которые  никогда  ак-
тивно  не  используют  в  речи.  Не  наблюдается  и  взаимосвязи  между  го-
ворением и письмом: есть немало людей, которые прекрасно пишут, но 
плохо и бедно излагают свои мысли в беседе или в процессе публичного 
выступления, и наоборот. Эти хорошо известные всем факты свидетель-
ствуют  о  том,  что  степень  взаимосвязи  различных  видов  речевой  дея-
тельности  в  процессе  реального  общения  не  настолько  велика,  чтобы 
говорить о коммуникативной компетенции языковой личности как о не-
ком  универсальном  и  интегрированном  механизме.  Видимо,  логичнее 
рассматривать ее как комбинацию четырех отдельных компетенций или 
как четыре варианта одной общей компетенции.         
О наличии, или сформированности, любого из  возможных  вариан-
тов коммуникативной компетенции можно говорить лишь в тех случаях, 
когда  носители  языка  или  обучаемые  не  только  используют  в  речевой 
деятельности  тот  или  иной  речевой  материал,  но  и  воспринимают  и 

 
30 
продуцируют высказывания и тексты, с которыми они ранее не встреча-
лись.  Очевидно,  что  коммуникативная  компетенция  не  может  рассмат-
риваться и изучаться в отрыве от ее обладателя. А человеку, как извест-
но, свойственно вносить в любую деятельность индивидуальные черты. 
Это вновь созданное обычно является индивидуальным творчеством для 
обладателя  коммуникативной  компетенции,  а  не    для  других  людей,  с 
которыми  он  общается.  Совершая  содержательно-семантиче-ский  вы-
бор,  говорящий  одновременно  как  бы  соотносит  его  с  уже  известными 
семантическими  структурами  высказываний  или  с  теми  структурами, 
которые  он  может  построить  заново.  Последние  при  этом  должны  при-
обрести  социально-коммуникативный  смысл  в  ситуациях  и  произвести 
задуманное  воздействие.  Вариативность,  новизна  и  индивидуальное 
творчество в  овладении содержанием речевой деятельности и средства-
ми  его  выражения  были  бы  невозможны  в  общении,  если  бы  коммуни-
кативная  компетенция  не  представляла  собой  гибкую,  динамичную, 
продуктивную и генеративную систему. Чем больше выбор коммуника-
тивных  программ  и  речевых  ресурсов,    обслуживающих    те    или    иные 
ситуации  общения,  тем  совершеннее  коммуникативная  компетенция 
обучаемого,  тем  богаче  потенциал  содержательных  и  выразительных 
языковых средств.  А выбор зависит от количества, разнообразия и ори-
гинальности  мыслей  человека,  его  способности  концентрировать  вни-
мание  на  обсуждении  одновременно  нескольких  проблем,  способности 
контролировать  и  оценивать  свою  речевую  деятельность  с  различных 
позиций и точек зрения. 
В  современной  лингводидактике  термины  «владение  языком»  и 
«владение  коммуникативной  компетенцией»  представляют  собой  сино-
нимичные понятия. В то же время синонимичными являются и понятия 
«коммуникативная  компетенция»  и  «коммуникативная  деятельность». 
Объединяя  в  сбалансированное  целое  все  аспекты  функционирования 
языка в процессе реализации коммуникативной деятельности, коммуни-
кативная  компетенция  дает  адекватную  и  исчерпывающую  характери-
стику общения личности в данном национально-языковом коллективе. В 
коммуникативной компетенции язык  и  речь образуют единство средств 
и способов по отношению к реализующим вербальное общение процес-
сам речепроизводства и речевосприятия. Именно она обеспечивает под-
линное,  а  не  мнимое  общение,  поскольку  учитывает  все  факторы,  фор-
мирующие  структуру  и  содержание  коммуникативной  деятельности,  в 
том числе и иноязычной.      
 
Раздел 3  
 
Методы обучения РКИ 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Роль  и  место  методов  обучения  в  ме-
тодике  преподавания  РКИ.  Классификация  методов-направлений  в  обу-
чении:  прямые,  сознательные,  комбинированные,  интенсивные.  Психо-

 
31 
логические, лингвистические и методические концепции, лежащие в ос-
нове современные методов обучения иностранному языку. 
Методы обучения РКИ и их характеристика. 
Грамматико-переводной  метод  обучения.  Сознательно-сопостави-
тельный метод обучения. Аудиолингвальный метод обучения. Аудиови-
зуальный  метод  обучения.  Сознательно-практический  метод  обучения. 
Коммуникативный метод обучения. 
Сравнение и оценка методов обучения по степени их концептуально-
сти,  эффективности  и  результативности.  Соотношение  лингвометодиче-
ских подходов и методов обучения. Методические принципы и критерии, 
формирующие различные методы обучения. 
Когнитивная  обработка  языкового  материала  в  процессе  овладения 
и пользования иностранным языком   
Интенсивные  методы  обучения.  Программированное  обучение. 
Структура урока и основные приемы работы в разных методах. 
Современные учебники и учебные комплексы по РКИ, реализующие 
разные концепции и методы обучения. 
 
Роль  и  место  методов  обучения  в  методике  преподавания  рус-
ского языка как иностранного   
 
Известно,  что  всякая  наука  переживает  несколько  стадий  в  своей 
эволюции,  однако  в  любом  случае  она  непременно  должна  перейти  от 
этапа простого созерцания к этапу абстрактного мышления, так  как это 
объективная и всеобъемлющая формула процесса сознания. Сказанное в 
полной мере относится и к сравнительно молодой, развивающейся науке 
–  методике  преподавания  русского  языка  как  иностранного,  в  которой 
более  или  менее  ярко  запечатлены  плоды  многочисленных  созерцаний, 
но  пока  еще  недостаточно  представлены  результаты  фундаментальных 
теоретических  исследований  и  описаний  базисных  категорий.  Но  опре-
деленные достижения методики уже очевидны, и это вряд ли нужно ос-
паривать. 
Анализируя  основные  этапы  развития  методики  преподавания 
РКИ,  можно  увидеть,  что  центральным  вопросом    научно-теоретиче-
ского  и  научно-практического  арсенала  всегда  был  и  остается  вопрос  о 
методе обучения. По сути дела, история развития методики является ис-
торией создания методов обучения,  мирно сосуществующих, или нахо-
дящихся в непримиримом противоречии друг с другом. 
Роль  метода  в  методике  преподавания  иностранных  языков  всегда 
определялась  как  ведущая,  доминирующая.  В  одной  из  своих  работ  из-
вестный  советский  психолог  Б.  В.  Беляев  писал:  «Так  как  под  методом 
обучения  следует  подразумевать  совокупность  основных  методических 
принципов,  то  отказ  от  определенного  метода  обучения,  по  сути  дела, 
означает отказ от определенных принципов обучения. Кто  отрицает не-
обходимость основного метода обучения, тот стремится превратить ме-
тодику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практи-
ку этого обучения – в беспринципную деятельность».    

 
32 
С  точки  зрения  современной  методики  под  методом  обучения  по-
нимается тактическая модель обучения, реализующая цели, задачи и со-
держание учебного процесса, а также определяющая пути и способы их 
достижения в соответствии с этапом и условиями обучения. 
К  числу  центральных  идей,  формирующих  тот  или  иной  метод 
обучения, относят пять концептуальных положений. 
1.  Метод  как  основная  методическая  категория  регламентирует 
общее  представление  о  тактике  и  стратегии обучения.  В его основе 
лежит главная доминирующая идея решения ведущей методической за-
дачи. 
2. В качестве теоретической базы, формирующей методы обучения, 
используются определенные лингвистические, психологические и мето-
дические концепции, анализ которых позволяет отнести метод к той или 
иной парадигме. 
3. В основе метода лежит научно обоснованная система принципов 
обучения,  являющихся  отражением  определенных  лингвистических, 
психологических  и  методических  концепций.  С  позиций  таких  принци-
пов  устанавливаются:    отбор  языкового  и  лингвистического  материала; 
приемы его презентаций; способы закрепления; последовательность по-
дачи и дозировка материала по урокам и циклам уроков. 
4.  Метод  регламентирует  цели  обучения  и  формирует  базу  для  их 
достижения.  Неадекватность  избранного  метода  цели  обучения  делает 
его недостаточно эффективным и затрудняет овладение языком в задан-
ных учебной программой параметрах. 
5. Выбор оптимального метода определяется целями, задачами, ус-
ловиями и этапом обучения.  
В  методике  преподавания  русского  языка  как  иностранного  суще-
ствует несколько десятков методов, формирующих общую тактическую 
модель  обучения  и  получивших  различную  степень  распространения  и 
глубину  теоретического  обоснования.  Наиболее  распространенными  из 
них  являются  девять  методов  обучения:  грамматико-переводной,  соз-
нательно-сопоставительный,  когнитивный,  аудиолингвальный,  струк-
туральный, 
аудиовизуальный, 
трансформационный, 
сознательно-
практический, коммуникативный.  
Перечисленные методы обучения кардинально отличаются друг от 
друга  по  содержанию,  последовательности  и  дозировке  его  введения, 
видам единиц обучения и упражнений, конечным и промежуточным це-
лям  и  т. д.  Однако  названия  существующих  методов,  на  наш  взгляд,  не 
всегда  точно  отражают  их  суть.  Так,  например,  если  сознательно-
сопоставительный  метод  обучения  противопоставляется  грамматико-
переводному,    когнитивному    и    трансформационному  методам,  то  это 
вовсе  не  означает,  что  опора  на  сознательность  и  учет  трудностей  ино-
странного языка, прогнозируемых на основе сопоставления двух языков, 
отрицается в других методах. Не только в грамматико-переводном, ког-
нитивном и трансформационном методах обучения, но даже и в прямом 
методе  всегда  признавалась  роль  осмысленного  овладения  и  опоры  на 
родной язык учащихся. Так, Г. Пальмер, будучи одним из разработчиков 

 
33 
и наиболее убежденным сторонником прямого метода, всегда указывал, 
что  этот  метод  обеспечивает  программу  для  сознательного  овладения 
содержанием и развивает у учащихся способности анализировать и син-
тезировать.  Более  того,  Г.  Пальмер  был  противником  исключения  род-
ного  языка  даже  при  введении  новых  слов.  По  его  мнению,  овладение 
новыми  языковыми  формами  для  обозначения  общеизвестных  понятий 
(солнце, одежда, пища и  т. д.) требует  прежде всего демонстрации  точ-
ного  соответствия  новой  языковой  формы  и  известного  понятия.  Это 
может быть сделано по-разному, но наиболее эффективно – с помощью 
родного языка. Лишь дальнейшая работа по употреблению слова в речи, 
по мнению ученого, должна проходить без привлечения родного языка. 
К  сожалению,  эти  и  некоторые  другие  мысли  Г.  Пальмера  многие 
методисты проигнорировали, в связи с чем до сих пор принято считать, 
что  прямой  метод  принципиально  не  допускает  использование  родного 
языка.  На  самом  деле  название  «прямой  метод»  только  раскрывает  ме-
ханизмы и последовательность введения нового материала. Оно отража-
ет  лишь  то,  что  значения  новых  слов  и  конструкций  необходимо  рас-
крывать посредством установления прямых связей в сознании учащихся 
между тем, что они видят и слышат, а также, о чем думают и что гово-
рят.         
Описанию,  анализу  и  сравнению  методов  обучения  в  научной  ли-
тературе  посвящено  немало  работ.  Несмотря  на  это,  многие  принципи-
альные  вопросы  о  роли  и  месте  методов  обучения  не  получили  доста-
точного  отражения.  Будут  ли  развиваться  методы  и  дальше?  Возможно 
ли  в  перспективе  разработать  самый  оптимальный  метод?  Следует  ли 
сравнивать методы  вне контекста целей и  условий обучения?  По  каким 
параметрам  следует  оценивать  методы  обучения?  Имеет  ли  смысл  раз-
рабатывать  комбинированные  методы  обучения?  Необходимо  ли  при-
держиваться  одного  метода  в  ходе  всего  процесса  обучения  или  воз-
можно  использование  нескольких  методов  в  зависимости  от  этапа  обу-
чения  и  уровня  владения  языком  учащихся?  Очевидно,  что  решение 
этих  вопросов позволит  в определенной мере выявить тенденции в  раз-
витии современной методической мысли, исследовать и описать качест-
венно новый подход в обучении иностранным языкам, используя все то 
ценное, что было накоплено в теории и практике применения различных 
методов. 
 
Методы обучения и их характеристика 
 
Грамматико-переводной метод обучения. Предметом и основной 
целью  обучения  является  формальная  грамматика.  Грамматика  опреде-
ляет структуру курса и содержание учебного материала. Словарный ми-
нимум формируется на базе текстов, которые иллюстрируют различные 
грамматические  явления.  Отобранная  и  сгруппированная  лексика  для 
иллюстрации  грамматических  правил,  как  правило,  не  связана  с  после-
дующими  текстами.  При  отборе  материала  для  занятий  предпочтение 
отдается  общественно-политическим  текстам  и  произведениям  художе-

 
34 
ственной  литературы.  Предполагается,  что  и  учащиеся  должны  будут 
говорить  на  таком  же    правильном  литературном  языке,  как  и  герои 
произведений классиков. 
Основным способом раскрытия значения грамматической формы и 
слова  представители  грамматико-переводного  метода  считают  их  пере-
вод  на  родной  язык  учащихся.  Обучение  начинается  с  заучивания  пра-
вил построения предложений, образования слов и их сочетаний. В учеб-
никах,  составленных  по  этому  методу,  нет  творческих  упражнений,  от-
сутствует  коммуникативная  направленность,  которая  наполняет  и  реа-
лизует  речевое  поведение  при  дальнейшем  изучении  языка,  владение 
языком.  Все  обучение  направлено  на  аналитическую  деятельность  уча-
щихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к фор-
мированию  на  их  основе  речевых  навыков  и  умений,  на  широкое  ис-
пользование  родного  языка  как  опоры  при  овладении  иностранным.  В 
целом грамматико-переводной метод с его установкой на приобретение 
в  первую  очередь  знаний  оказался  недостаточно  эффективным,  особен-
но  при  обучении  русскому  языку  как  иностранному.  Именно  поэтому 
многие  исследователи  предприняли  попытку  его  существенной  модер-
низации,  что  в  итоге  привело  к  созданию  сознательно-сопоставитель-
ного метода обучения. 
Сознательно-сопоставительный  метод  обучения.  Теория  созна-
тельно-сопоставительного  метода  опирается  на  труды  Л.  В.  Щербы    и  
С.  И.  Бернштейна  оказала  существенное  влияние  на  формирование  и 
развитие  методики  преподавания  русского  языка  как  иностранного. 
Широкое  использование  сознательно-сопоставительного  метода  обуче-
ния относится ко второй половине 40-х – началу 50-х годов. Этот пери-
од в советской методике характеризовался, с одной стороны, значитель-
ным  движением  вперед  по  нескольким  направлениям  (прежде  всего  в 
плане  лингвистического  обоснования  приемов  отбора  и  презентации 
языкового материала, ориентации языкового материала, направленности 
на синтетическое чтение и т. д.),  а  с другой – неспособностью господ-
ствующих    методов,    программ    и    учебников  обеспечить  полноценное 
практическое владение  учащимися иностранным языком. Основные ме-
тодические  положения  сознательно-сопоставительной  парадигмы  обу-
чения:  
 

 
Осознанное  усвоение  языковых  явлений  и  способов  их  применения  в 
процессе речевого общения; этот принцип базировался на признании ведущей 
роли мышления в процессе овладения языком.  

 
Сопоставительное  изучение  языковых  явлений  предполагало  сравне-
ние сходных и контрастных языковых фактов в двух языках с целью преодо-
ления  отрицательной  интерференции  и  использования  результатов  положи-
тельного  переноса;  этот  принцип  нашел  практическую  реализацию  в  ряде 
курсов русского языка и выражался: в характере описания системы русского 
языка в сравнении с иностранным языком и в разработке двуязычных упраж-
нений.  

 
35 

 
Одновременное  развитие  всех  видов  речевой  деятельности  на  базе 
письменной речи, т. е. текст и письменные упражнения рассматривались в ка-
честве основных источников формирования навыков и умений.  

 
Разграничение активного и пассивного языкового материала и в этой 
связи  выделение  учебного  материала,  предназначенного  для  рецептивного 
(чтение, аудирование) и репродуктивного усвоения (письмо, говорение).  
 
К числу наиболее  известных  учебников, основанных на сознатель-
но-сопоставительном  методе  обучения  и  методике  национально-
языковой  ориентации,  относятся  «Учебник  русского  языка  для  лиц,  го-
ворящих  на  английском  языке»  (Вагнер  В.  Н.,  Овсиенко  Ю.  Г.,  М., 
1967),  «Русский  язык  для  англоговорящих»  (Вагнер  В.  Н.,  М.,  1983), 
«Русский  язык  для  начинающих:  для  говорящих  на  английском  языке» 
(Овсиенко Ю. Г. М., 1989), «Учебник русского языка для говорящих по-
китайски.  Базовый  курс»  (Балыхина  Т.  М.,  Евстигнеева  И.  Ф.,  Маёрова 
К. В. и др., М., 2000). 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: