Как иностранного

 
21 
1.  Система  обучения  носит  целенаправленный  и  мотивированный 
характер,  т.  е  имеет  определенную  цель  и  управляется  системой  разно-
образных  мотивов.  Поскольку  цель  обучения  заключается  в  овладении 
языком  как  средством  общения,  то  учебный  процесс  должен  быть  на-
правлен  на  решение  коммуникативных  задач,  а  коммуникативную  на-
правленность необходимо рассматривать в качестве ведущего принципа 
обучения. 
2. Обучение неродному языку с психологической точки зрения рас-
сматривается как комплексный  процесс, складывающийся из овладения 
речевыми средствами и коммуникативной деятельностью. 
3.  В  системе  обучения  языку  следует  выделить  несколько  струк-
турных  компонентов,  соответствующих  этапам  овладения  учебным  ма-
териалом.  Такими  этапами  являются:  а)  ориентировка  в  условиях  дея-
тельности; б)  выработка плана деятельности  в соответствии с результа-
тами ориентировки; в) реализация плана деятельности; г) сопоставление 
полученного  результата  с  планом  (этап  контроля).  На  каждом  из  пред-
ставленных  этапов  необходимо  решать  свои  определенные  методиче-
ские задачи и применять разные приемы обучения.  
4.  Психологическая  схема  формирования  и  формулирования  рече-
вого  высказывания  имеет  следующее  оформление:  мотив  –  мысль  – 
внутреннее  программирование  –  лексико-грамматическое  оформление 
мысли  во  внутренней  речи  (или  лексико-грамматическое  структуриро-
вание) – внешняя речь. 
5. Речевая деятельность характеризуется иерархичностью строения, 
т.  е.  включает  набор  действий  и  операций,  реализация  которых  ведет  к 
достижению  поставленной  цели.  Последовательное  формирование  дей-
ствий и операций при овладении языком осуществляется по следующей  
схеме:    осознанная  деятельность  –    сознательный  контроль  –  автомати-
зированная деятельность.      
6.  Механизм  реализации  речевого  высказывания  включает  в  свою 
структуру  действия  двух  типов:  внешнего  и  внутреннего  оформления 
(специфичных  для  речи  на  изучаемом  языке)  и  оперирования,  являю-
щихся  универсальными  для  говорящих  на  разных  языках.  Доведение 
действий  оперирования  и  оформления  до  определенной  степени  совер-
шенства  является  важным условием  практического владения языком, а 
степень  такого  совершенства  зависит  от  уровня  сформированности  со-
ответствующих навыков. 
В  60-е  годы  в  психологической  литературе  получили  достаточно 
четкое  определение  понятия  «знания»,  «речевые  навыки»  и  «речевые 
умения»  Если  знания  рассматривались  в  качестве  исходного  момента  в 
овладении  языком,  то  его  конечной  целью  являлось  формирование  и 
развитие речевых  умений, т. е. способность  применять знания и приоб-
ретенные  навыки  в  различных  ситуациях  общения.  При  этом  получили 
распространение  следующие  взгляды  на  природу  и  сущность  речевых 
навыков и умений. 

 
22 
1. Навыки – первичны, умения – вторичны; они находятся в тесной 
взаимосвязи  друг  с  другом,  так  как  представляют  собой  две  стороны 
формируемой речевой деятельности.          
2.  Навыки  основаны  на  речевых  операциях,  которые  в  результате 
многократного  выполнения  достигают  уровня  совершенства  (автома-
тизма),  а  умения  –  на  сознательной  деятельности.  По  мере  формирова-
ния  навыки  становятся  частью  речевых  умений.  Так,  например,  умение 
говорить  базируется  на  комплексе  грамматических,  лексических  и  про-
износительных навыков. 
3.  Следует  различать  три  группы  навыков:  а)  навыки,  которые  мо-
гут  быть  перенесены  из  родного  языка  учащихся;  б)  навыки,  которые 
должны быть скорректированы в процессе обучения; в) навыки, которые 
должны быть сформированы заново. 
В  60-е  годы  получила  психологическое  обоснование  точка  зрения, 
согласно  которой  основное  внимание  в  работе  должно  быть  сосредото-
чено не столько на формировании новых навыков, сколько на коррекции 
уже  имеющихся,  для  чего  методически  оправданно  использовать  явле-
ния  фонетической,  лексической,  грамматической,  лингвострановедче-
ской интерференции.  
В  эти  же  годы  также  получили  распространение  теории  стадиаль-
ности  развития  навыков  и  умений,  которые  использовались  методиста-
ми  для  обоснования  системы  обучения  неродному  языку  и  построения 
различных видов упражнений, отражающих этапы становления и разви-
тия навыков и умений.  
Среди  подобных  теорий  наибольшее  распространение  получила 
теория  формирования   навыков  и  умений. Согласно этой теории, были 
выделены  шесть  стадий  формирования  навыков  (предъявление  модели, 
имитация,  отсроченное  воспроизведение,  «затверживание»  модели,  ге-
нерализация, переключение с модели на модель) и пять стадий развития 
умений  (перенос  структуры  модели  в  реальную  речевую  ситуацию,  за-
мена  одного  или  двух  элементов  ее  реальной  речевой  ситуацией,  про-
граммирование  высказывания  с  опорой  на  образец,  программирование 
высказывания  без  образца  в  пределах  общей  темы,  программирование 
образца по всем пройденным темам). 
Разработка  новых  лингвистических,  психологических  и  методиче-
ских  концепций  привела  к  замене  общепринятых  методов  обучения. 
Широкое  распространение  в  60-е  годы  получил  сознательно-
практический  метод  обучения,  который  в  наибольшей  мере  соответст-
вовал  новым  теоретическим  разработкам.  В  качестве  основной  концеп-
туальной  идеи  обучения  в  рамках  этого  метода  были  сформулированы 
два положения – принцип сознательности и принцип коммуникативной 
активности. Выдвинув в качестве ведущих эти два принципа, сторонни-
ки сознательно-практического метода в основу системы обучения поло-
жили следующие исходные идеи: 

  деятельность  по  овладению  языком  включает  приобретение  зна-
ний и формирование на их основе речевых навыков и умений; 

 языковые знания вводятся в виде правил и инструкций; 

 
23 

  все  виды  речевой  деятельности  формируются  параллельно  и  в 
тесной связи друг с другом с учетом специфики каждого вида; 

  учитывается  родной  язык  обучаемых  путем  выделения  наиболее 
трудных, с точки зрения родного языка, явлений в изучаемом языке; 

 главным и решающим фактором обучения является практическая 
тренировка учащихся в иноязычной речевой деятельности.      
Важнейшей  отличительной  чертой  сознательно-практического  ме-
тода обучения, таким образом, стало то, что основной акцент в методике 
обучения языку был перемещен с языка на речь, а сама концепция обу-
чения языку получила достаточно последовательное обоснование на ба-
зе  теории  речевой  деятельности.  В  результате  такого  новшества  резко 
сократился объем языкового материала, систему грамматических правил 
сменили «правила-инструкции» и набор предлагаемых для усвоения ре-
чевых  образцов  и  моделей.  Был  введен  принцип  устного  опережения, 
который  в  дальнейшем  вызвал  ожесточенную  критику.  Была  сделана 
попытка  перенести  в  обучении  устной  речи  основной  акцент  с  репро-
дуктивной  речи  на  продуктивную  речь  и  разработаны  приемы  специ-
ального обучения аудированию. Логическим  развитием  этого  подхода 
явилась  разработка  методистами  проблемы  речевой  и  учебно-речевой 
ситуации,  а  также  замена  традиционных  форм  презентации  лексико-
грамматического материала на функциональные (например, организация 
лексико-грамматического материала по функционально-семантическому 
принципу). 
Таким  образом,  в  отличие  от  сознательно-сопоставительного  соз-
нательно-практический  метод  обучения  объединил  в  себе  множество 
наиболее  передовых  положений  методики.  Он  синтезировал  четкую 
коммуникативную направленность процесса обучения и психологически 
обоснованное  использование  сознательной  систематизации  языковых 
фактов. Высокая популярность метода на протяжении последующих де-
сятилетий объяснялась его направленностью на овладение всеми видами 
коммуникативной  деятельности,  возможностью  поддерживать  высокую 
мотивацию учебного процесса, результативностью обучения. 
К  началу  70-х  годов  XX  столетия  использование  сознательно-
практического метода обучения стало общепризнанным. Развитие мето-
дики  в  те  годы  шло  по  пути  усовершенствования  этого  метода  за  счет 
внесения в основную парадигму дополнительных уточняющих и детали-
зирующих концептуальных положений. 
Примерно  в  том  же  направлении  и  теми  же  путями  шло  развитие 
методики за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях 
получили  развитие  в  аудиолингвальном  (США)  и  аудиовизуальном 
(Франция) методах обучения. Как реакция на эти методы, возникли про-
тивоположно  ориентированное  когнитивное  направление,  особенно 
сильное  в  США,  и  сходные  идеи  в  европейской  методике,  особенно  в 
ФРГ, во многом опирающиеся на идеи советской педагогической психо-
логии,  восходящие  к  работам  Л.  С.  Выготского,  С.  И.  Бернштейна  и  А. 
Н. Леонтьева.    

 
24 
Четвертый этап  (конец 80-х –  конец 90-х гг. XX  в.) – этап совер-
шенствования методики. Методическая  концепция  обучения  в эти годы 
формировалась под влиянием различных психологических теорий, в том 
числе  теории  коммуникативной  деятельности.  К  числу  наиболее  значи-
тельных достижений этого периода следует отнести обоснование общих 
и  частных  вопросов  методики  обучения  русскому  языку  как  иностран-
ному,  ее  психологических  и  лингвистических  основ,  разработку  новых 
перспективных  методов  обучения  (коммуникативный,  или  коммуника-
тивно 
ориентированный, 
метод 
обучения, 
коммуникативно-
индивидуализированный  метод  обучения,  программированное  и  про-
блемное  обучение,  интенсивные  методы  обучения  и  т.  д.).  Новые  мето-
ды  обучения  стали  оптимальным  образом  учитывать    не  только  струк-
турные  особенности  учебного  процесса,  но  и  психологические  законо-
мерности  овладения  иностранным  языком,  включая  такие  глубинные 
аспекты, как мотивация  обучения, коммуникативно-потребностная сфе-
ра учащихся, модели речепорождения и речевосприятия,  механизмы  и 
потенциальный  объем  вербальной  памяти,  виды  запоминания,  индиви-
дуально-типологические  особенности  учащихся,  их  резервные  возмож-
ности.  
На  этом  этапе  дальнейшую  разработку  получили  такие  принципи-
альные методические положения, как коммуникативность, практическая 
направленность  целей  обучения,  функциональный  подход  к  отбору  и 
подаче  материала,  обучение  лексике  и  морфологии  на  синтаксической 
основе,  ситуативно-тематическое  и  фреймовое  представление  учебного 
материала,  концентрическое  расположение  материала,  учет  особенно-
стей  родного  языка  учащихся,  лингвострановедческий  и  культурологи-
ческий компоненты обучения, отбор материала в соответствии с комму-
никативно-познавательными  интересами  учащихся,  стимулирование 
учебной  деятельности,  учет  индивидуально-типологических  особенно-
стей  учащихся  при  овладении  ими  иностранным  языком  и  др.  Послед-
няя  из  перечисленных  проблем  в  системе  обучения  языку  приобретает 
особое  значение.  Как  известно,  индивидуальные  особенности  учебной 
деятельности  иностранных  учащихся,  овладевающих  русским  языком  в 
условиях  языковой  среды,  накладывают  существенный  отпечаток  на 
эффективность  всего  учебного процесса. Несмотря на обилие литерату-
ры по проблемам учета индивидуальных особенностей учащихся, выво-
ды авторов вряд ли можно признать конструктивными с позиции совре-
менной  лингводидактики.  Перечень  особенностей  учащихся,  выделен-
ных и рекомендуемых для учета в учебном процессе, слишком большой, 
а  поэтому  его  трудно  использовать  в  процессе  индивидуализации  обу-
чения иностранному языку. Так, например, в научной литературе  выде-
ляются  такие  индивидуальные  особенности,  как  общие  типологические 
свойства нервной системы, уровень интеллектуального развития, анали-
тичность  мышления,  абстрактный  и  чувственный  интеллект,  мнемони-
ческая деятельность, мотивация обучения и др. Между тем современная 
методика  не  в  состоянии  управлять  многими  интеллектуальными  про-
цессами.  Поэтому  особенности  нервной  системы  человека,  различия  в 

 
25 
уровнях  интеллектуального  развития  представляют  для  учебного  про-
цесса значительно меньший интерес, чем, например, вариации в комму-
никативных  потребностях  человека,  лингвистических  способностях,  в 
развитии памяти и т. п. 
Данный  подход  к  проблеме  учета  индивидуальных  особенностей 
учащихся  существенно  меняет  саму  направленность  научных  исследо-
ваний.  Он  позволяет  в  первую  очередь  сконцентрировать  внимание  на 
изучении  тех  проблем,    которые  имеют  самое  непосредственное  отно-
шение к эффективности овладения языком. Одной из таких проблем яв-
ляется  согласование  учебных  материалов  с  коммуникативными  потреб-
ностями  учащихся,  которые  являются  важнейшими  компонентами  пси-
хологической  структуры  овладения  языком.  По  сути  дела,  коммуника-
тивные потребности – это те цели и задачи, которые ставит перед собой 
учащийся,  приступая  к  изучению  иностранного  языка.  Благодаря  ком-
муникативным потребностям учащиеся осознанно, а зачастую и неосоз-
нанно,  планируют  собственную  учебную  деятельность.  Руководствуясь 
коммуникативными  потребностями,  они  оценивают  поступающую  ин-
формацию  с  точки  зрения  его  пригодности  для  решения  предстоящих 
коммуникативных задач. 
Особое влияние на развитие методических идей в 90-е годы оказала 
не только психология, но и коммуникативная и когнитивная лингвисти-
ка, а также социолингвистика.  
Развитие коммуникативной и когнитивной лингвистики в эти годы 
усилило интерес к проблемам, имеющим непосредственное отношение к 
обучению  и  овладению  коммуникативной  деятельностью  на  иностран-
ном  языке.  Так,  с  позиции  коммуникативно-когнитивной  лингвистики 
стало  общепризнанным  положение  о  том,  что  овладение  языком  пред-
ставляет собой поэтапный процесс, конечным результатом которого яв-
ляется  умение  участвовать  в  коммуникативной  деятельности  на  ино-
странном  языке  –  порождать  и  воспринимать  иноязычную  речь  в  соот-
ветствии  с  реальной  ситуацией  общения  и  в  объеме,  заданном  целью 
общения.  Минимальной  единицей  общения  является  коммуникативный 
акт,  в  котором  воплощен  относительно  законченный  процесс  обмена 
информацией.  Указанным  свойством  речевого  акта  обладает  речевая 
единица  –  текст,  в  структуре  которого  реализуется  двусторонняя  на-
правленность  речевого  акта  и  смысловая  завершенность  в  пределах  от-
резка речевого общения. В этом смысле для коммуникативной лингвис-
тики все так называемые системные единицы языка – слова, сочетания и 
предложения – не могут быть  отнесены сами по себе к категории  рече-
вого акта, так как они составляют лишь отдельные структурные элемен-
ты коммуникативного акта, образующего тот или иной текст. Порожде-
нию речевого акта предшествует речевая интенция говорящего выразить 
определенный  коммуникативно-значимый  смысл,  в  котором  учитыва-
ются  предварительные  знания  о  партнере  по  общению,  цель,  предмет, 
место  и  время  высказывания.  Таким  образом,  в  интенции  в  эксплицит-
ной  форме  участвуют  не  только  собственно  языковые  средства  оформ-
ления высказывания, но и все средства, сопровождающие речь. По этой 

 
26 
причине  становятся  понятными  требования  коммуникативной  лингвис-
тики  учитывать все факторы порождения речи и включать в программу 
обучения  формы  речевого  этикета,  страноведческие  элементы,  культу-
рологические  сведения  и  реалии,  которые  дополняют  процесс  общения 
и делают его более естественным. 
В  соответствии  с  основными  постулатами  коммуникативной  лин-
гвистики  успешность  речевого  общения  зависит  от  умения  реализовы-
вать  речевую  интенцию,  степени  владения  лексико-грамматическими 
единицами языка и умения  употреблять их в конкретных ситуациях об-
щения, а также от уровня владения набором речеорганизующих формул, 
необходимых  для  общения.  Эти  условия  владения  языком  составляют 
сущность  коммуникативной  компетенции,  которой  учащиеся  должны 
владеть  для  того,  чтобы  правильно  использовать  язык  в  разнообразных 
социально-детерминированных ситуациях общения.  Наряду с коммуни-
кативной  компетенцией  учащиеся  должны  владеть  языковой,  страно-
ведческой и другими видами компетенций. 
Таким  образом,  с  позиции  коммуникативной  лингвистики  в  про-
цессе  обучения  повышенное  внимание  должно  уделяться  прежде  всего 
содержательной стороне языка, изучению в семантическом аспекте эле-
ментов разных уровней языка, вследствие чего стала очевидной необхо-
димость  кардинального  смещения  акцентов  с  теории  предложения  как 
системно-структурного понятия к теории высказывания как коммуника-
тивно-функциональному понятию. 
Идеи  коммуникативной  лингвистики  в  методике  преподавания 
русского языка как иностранного получили реальное воплощение в про-
цессе  создания  двух  типов  практических  функциональных  грамматик  – 
описательно-функциональных (для преподавателей) и коммуникативно-
функциональных (для учащихся). 
Особую популярность в 80-е – 90-е годы получают коммуникатив-
ный  метод  обучения,  разработанный  Е.  И.  Пассовым,  различные  моди-
фикации интенсивных методов (метод интенсивного обучения и активи-
зации резервных возможностей  учащихся Г. А. Китайгородской, интен-
сивный  метод  обучения  устной  речи  Л.  Гегечкори,  эмоционально-
смысловой  метод  И.  Ю.  Шехтера,  суггестокибернетический  интеграль-
ный метод ускоренного обучения и др.).            
В ходе четвертого этапа развития методики наметилось единство в 
методических  подходах  между  российскими  и  зарубежными  учеными, 
организационно  выразившееся  в  проведении  ряда  российско-американ-
ских  симпозиумов  по  преподаванию  иностранных  языков,  в  том  числе 
русского как иностранного (1989 г., 1990 г.), и в создании Международ-
ной  ассоциации  коллективного  содействия  изучению  языков  (1990  г.),  
объединившей  на общей  или  близкой концептуальной основе методи-
стов, лингводидактов, психологов обучения языку многих стран мира.   
Пятый этап (с конца 90-х гг. XX в.) – этап превращения методики 
в  комплексную,  многомерную  и  междисциплинарную  науку,  ориенти-
рованную  на  изучение  самых  разноплановых  феноменов,  касающихся 
всех  сфер  обучения,  процесса  овладения  иностранным  языком,  а  также 

 
27 
личности  обучаемых.  Будучи  составной  частью  общей  лингводидакти-
ки,  современная  методика  обучения  русскому  языку  как  иностранному, 
как  и  любая  другая  наука,  находится  в  постоянном  развитии  и  творче-
ском поиске.  В ее формировании и совершенствовании  участвуют мно-
жество составляющих: это и эффективный методический поиск в облас-
ти разработки оптимальных методов и  приемов  обучения, и обобщение 
лучшего педагогического опыта ведущих педагогов-практиков, и новые 
данные  лингвистики,  психологии  обучения,  психологии  речи,  памяти, 
мышления, социо- и психолингвистики.   
Заинтересованность многих отраслей научного знания в выработке 
стройной,  непротиворечивой  теории  обучения  иностранным  языкам,  в 
том числе русскому как иностранному, объясняется прежде всего недос-
таточной изученностью таких важных социальных феноменов, как про-
цессы  усвоения  языка  и  овладения  речью,  дифференциация  уровней 
владения  иностранным  языком,  пути  актуализации  речевой  способно-
сти,  структура  языковой  личности  и  динамика  ее  развития  от  низших  к 
высшим  уровням, процессы  восприятия речи  и речепорождения, спосо-
бы запоминания и усвоения учебного материала, когнитивные процессы 
и  их  актуализация  в  системе  иноязычной  деятельности  и  др.  Подобные 
социальные феномены исследуются в различных отраслях знаний – ког-
нитивной лингвистике, психологии, психо- и социолингвистике, теории 
речевых актов, психосемантике. 
Для  нового  поколения  методистов-исследователей,  работающих  в 
области лингводидактики и методики преподавания русского языка  как 
иностранного,  в  последние  годы  становится  все  более  очевидным  тот 
факт, что построение оптимальных моделей обучения возможно лишь в 
том  случае,  если  эти  модели  будут  включать  в  себя  весь  спектр  меха-
низмов, элементов  и параметров, на базе которых формируется речевая 
способность  обучаемых  в  процессе  овладения  ими  иностранным  язы-
ком. Именно этот аргумент и явился тем основополагающим фактором, 
который  позволил  методистам  превратить  современную  методику  пре-
подавания русского языка как иностранного в подлинно интегральную и 
междисциплинарную науку.  
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: