Изменение содержания учебно-воспитательной работы в спе-

ступени было положено изучение родного края. В школе II ступени также
сохранялось изучение родного края, но уже в плане теоретического и
практического знакомства с его жизнью в связи с экономической жизнью
всей страны. Это были не предметные, а комплексные программы. Однако
эти первые программы ГУСа для массовой школы не давали достаточно
четких и конкретных установок по вопросу о том, как и чему учить детей,
как осуществлять их коммунистическое воспитание. Они были
противоречивы. Ориентируя учительство на самостоятельные методические
поиски, эти программы не обеспечивали систематического изучения
школьниками основ наук. Летом 1924 года программы ГУСа для первых
четырех лет обучения вышли вторым изданием с указанием на то, что они
вводятся с начала 1924/25 учебного года только в опытно-показательных
школах, в массовых же только в первых двух классах (группах). Основное
требование — строить учебно-воспитательную работу на изучении своего
края — оставалось в программах в качестве определяющего все содержание
учебного материала. Составители программы, как и в первом варианте,
призывали школу и учителя перейти от традиционного изучения
«предметов» к комплексному изучению «самой жизни», окружающей
действительности. Такие призывы не ориентировали учительство на то,
чтобы сохранять предметность в обучении, чтобы давать учащимся
определенный круг систематических знаний по основам наук.
В комплексных программах ГУСа систематическое изучение предмета и
приобретаемые в процессе обучения навыки занимали второстепенное место.
Особенно наглядно это проявлялось в программе обучения русскому языку.
Приобретение прочных навыков чтения и письма в начальных классах
отодвигалось на неопределенное будущее. Чтение подменялось наблюдением
окружающей жизни. Возможно, при этом круг представлений ребенка и мог
бы расширяться при правильно организованном наблюдении, но и в этом
случае ученик не мог приобрести прочных навыков письма и чтения без
соответствующих занятий.
Годы методических исканий в массовой школе не прошли бесследно и
для школ глухих. Недостаточная определенность предметного содержания в
программах весьма сильно сказывалась на работе специальной школы для
глухих. Отсутствие словесной речи у глухого заставляло учителей
сосредоточить внимание на обучении детей произношению, элементам речи,
на формировании у глухого словаря и элементарной бытовой разговорной
речи. Более глубокому усвоению программного материала массовых школ в
школах для глухих мешала и неподготовленность учителей, и особенно то
обстоятельство, что детские дома-школы для глухих в основном продолжали
выполнять дидактические установки, уже к тому времени отвергнутые
массовой школой.
Идея полного самообслуживания оставалась в жизни детского дома в
качестве одного из принципов трудового воспитания. Установка массовой
школы на политехнизм, критические выступления против ремесленничества
в то время меньше коснулись детского дома-школы для глухих, где
201

профессиональная трудовая подготовка была связана с ремесленным
производительным трудом воспитанников, благодаря которому создавался
дополнительный доход детдома и школы. Труд в детских домах-школах для
глухих очень рано приобретал характер самостоятельного предмета обучения
и профессиональной подготовки. Для оборудования мастерских требовалось
много средств. Руководители детских домов-школ использовали для этого
большую часть бюджета, отпускаемого на оборудование школы в целом.
Вопросы же оборудования и технического оснащения учебного
общеобразовательного процесса отодвигались на второй план. В
материальной базе детских домов-школ наблюдалось большое различие, что
во многом объяснялось инициативой руководителей этих учреждений.
Однако при всем разнообразии материальной базы создаваемых школ для
глухих они имели один общий принципиально важный признак — государст-
венный характер своего материального существования, что обеспечивалось
государственным или местным областным бюджетом.
Учителя специальной школы не удовлетворялись содержанием и
качеством учебной работы, стремились к поискам новых путей, средств,
форм и методов обучения, к расширению и дифференциации сети школ для
детей с недостатками слуха, налаживанию в них учебной работы в тесной
связи с организацией всей жизни школы. Естественной была потребность
стать ближе к массовой начальной школе, руководствоваться ее программа-
ми, учебниками. Необходимость сближения с массовой школой разделял и
подотдел учреждений для дефективных детей Народного комиссариата
просвещения.
Связь школ для глухих с целями и принципами массовой школы
устанавливалась и в организационном, и в программно-методическом
отношении. Для детей, принимавшихся в детский дом-школу, был определен
общий с массовой школой возраст. Принятый в детский дом-школу для
глухих ребенок начинал обучение по программам, установленным для
массовой школы с некоторыми дополнениями и изменениями, в основном в
первоначальный период обучения. Сурдопедагог посвящал первый год
обучения практическому изучению звуков русской речи и овладению
бытовой фразеологией для общения с окружающими. Обучение в
приготовительном классе носило специфический характер подготовки детей
к предстоящему обучению по программам ГУСа.
В происходившей в 20-е годы перестройке учебной работы детских
домов-школ для глухих часто не было достаточного единства и
определенности.
Нередко в отдельных детских домах-школах пытались разрешать задачи
воспитания и обучения глухих по собственным программам и своими
средствами. Это обусловливалось тем, что учителя глухих, подобно учителям
массовой школы, должны были конкретизировать программы ГУСа
применительно к интересам и возможностям детей своей школы. Таким
образом, и выполнение программы ГУСа в значительной мере зависело от
уровня профессиональной подготовленности и даже от интересов учителя.
202

Учителя в своей работе прежде всего стремились к тому, чтобы дети
овладевали произношением звуков речи, умением читать с губ и
грамматикой русского языка; вместе с тем свою задачу они видели в том,
чтобы обновить содержание общеобразовательного обучения, дать учащимся
понятие о классовой борьбе, о победе пролетариата, о свободном труде и т. п.
Это было новым в жизни школ для глухих при детских домах. В детском
доме-школе для глухих хотя и не сразу, но постепенно обновлялось
содержание обучения и воспитания, закладывались новые традиции,
выдвигались новые задачи.
В начале 20-х годов детский дом со школой постепенно перерастал в
специальную школу с интернатом. С 1923 года в детских домах-школах для
глухих появляются ученические организации, первые отряды пионеров.
Руководители детских домов-школ для глухих и сурдопедагоги в то время
все еще недостаточно ясно представляли себе весь объем учебно-
воспитательной работы на основах советской педагогики.
Как у сурдопедагогов, так и у руководителей подотдела учреждений для
дефективных детей возникали многочисленные вопросы, порождавшиеся
необходимостью борьбы с детской беспризорностью, с одной стороны, а с
другой — перестройкой массовой общеобразовательной школы.
Назревала потребность в изучении и обобщении накопленного
методического опыта, опыта борьбы со все еще существовавшей
обособленностью детских домов-школ для глухих от школы массовой, опыта
осуществления единых требований в практике учебно-воспитательной
работы по коммунистическому воспитанию глухих. Эти и аналогичные
вопросы заняли большое место в работе II Всероссийского съезда по
социально-правовой охране несовершеннолетних, в системе которой были и
глухие дети.

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: