Конференциясының ЕҢбектері
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Pdf көрінісі
|
Әдебиеттер 1.
Шилов Н.П. Шилов Сценарное мастерство Челябинск 2000 г. 2.
Чечѐтин А. И. Основы драматургии театрализованных представлении М., Просвещение 1981 г 3.
Генкин Д.М. Массовые праздники М., Просвещение 1975 г. 4.
Фрумкин Г.М. Сценарное мастерство уч.пособие М., Академический проект 2008г. 5.
Шубина И.Б. Драматургия и режиссура зрелища . Игра сопровождающая жизнь Ростов- Дону «Феникс » 2006 6.
187
УДК 347.157 «ҚАУІПТІ ТОП» БАЛАЛАРЫН ТҤЗЕТУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУ МЕН АНЫҚТАУДЫҢ ӚЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ
№49 Ш.Уҽлиханов атындағы жалпы орта мектеп, Шымкент, Қазақстан
«Жас бала- жас бір шыбық , жас кезінде қай түрде иіп тастасаң, есейгенде сол иілген күйінде қатып қалмақ». М.Жұмабаев Педагогика тарихында «қиын» бала ҧғымы ХХ ғасырда кеңінен тарала бастады. «Қиын» бала зерттеулерінің тақырыбына айналды. Мҽселен, Мағжан Жҧмабаев мектептің «қиын» оқушыларымен жҧмыс жҥргізу жҥйесін жасады. В.В.Трифанов болашақ мҧғалімдерді «қиын» оқушылармен жҧмыс жасай білуге дайындау мҽселесін кҿтерді, ал Л.К. Керімов «қиын» балаларды жеке жҽне топтап қайта тҽрбиелеу бағдарламасын ҧсынады. Бҧл ғалымдардың зерттеулері «қиын» оқушылардың пайда болуының бірнеше себептерін ашып кҿрсеткен. Осы себептерге біршама тоқтала кетсек. Отбасында тҽрбие ісіне жеткілікті кҿңіл бҿлінбеуден, яғни тҧрмыстағы дау-жанжал, ата-аналарының маскҥнемдікке салынуы немесе олардың біреуінің болмауы кері ықпал жасайды. Осы орайда ғалым-педагог В.В.Трифанов тҽрбиесі нашар балалардың пайда болуына қоршаған шағын ортасы, отбасындағы тҽрбиесі ықпал ететіндігін атап кҿрсете отырып , ҿзі жҥргізген зерттеу жҧмыстарының барысында «қиын» балалардың - 44% -дай толық отбасы болмағанын, яғни ата-анасының тек біреуі ғана болғанын, 30%-да жақын туыстарының біреуі (ҽкесі, шешесі, немесе ағасы) заң алдында жауапқа тартылғандар, ал 15 %-да ҽке-шешесінің біреуі ішімдікке салынғанын анықтаған. Бҧдан шығатын қорытынды, «қиын» балалардың пайда болуының негізгі себебі- отбасы тҽрбиесінің дҧрыс жолға қойылмауы. [3] «Қиын» балалардың шығу себептеріне ХХ ғасырдың басында ҿмір сҥрген қазақ зиялыларды да бей-жай қарамаған. Жҥсіпбек Аймауытов : «Адам баласының ҧрлық істеу, ҿтірік айту, кісі тонау, ҿлтіру сияқты бҧзақылықтарды жасауы тҽрбиенің жетіспегендігінен, баланы бҧзуға , яки тҥзетуге себеп болатын бір шарт- жас кҥнінде кҿрген ҿнеге. Ол ҿнеге ҽке-шешесінің тҽрбиесі арқылы қалыптасады. Деген орынды пікір арқылы бала тҽрбиесіндегі отбасының роліне ерекше мҽн берген». «Қиын» балалардың пайда болуның ҽлеуметтік себептерімен бірге, экономикалық жақтарын да ескеру керектігі туралы белгілі педагог А.С. Макаренко былай дейді: «Ерекше заң бҧзушылар жоқ, тек қиын жағдайға тап болған адамдар бар, яғни белгілі бір ортасыз, достарсыз қалған, жанашыры жоқ , тҧрмыстың бар ауыртпалығы бір ҿзінің мойнына тҥскен, ҿмірлік тҽжірибесі жоқ кез келген бала заң бҧзушылыққа барады». Сонымен, педагогикалық, психологиялық , физиологиялық, ҽлеуметтік зерттеулерге негіз болған жҽне кҿпшілікті алаңдатқан «киын» бала дегеніміз кім? Ғалымдардың анықтамасына сҥйенсек, «қиын» балалар қатарына психикалық дамуы уақытша баяулаған, тез ашуланшақ, уаымшыл, ҿзін тҿмен санайтын, мінез-қҧлқында психопатиялық формалар кездесетін. Қозу кҥйін дҽрі-дҽрмек беру арқылы тежейтін, кҽмелетке жасы толмаған қҧқықтық тҽртҽп бҧзушы, жасҿспірімдер арасында нашақорлықтың кең етек алуы қосылып отыр. Ал, нашақор адам ҿзін кҿптеген қылмысқа итермелейтіні белгілі. [1] Соңғы жылдары қоғамда болып жатқан тҥрлі ҿзгерістер ҧрпақ тҽрбиесіне ҿз салқынын тигізуде. Былай дейтініміз, кҥнкҿрістің қамын ойлаған кҿптегін отбасылары сауда-саттықпен айналысып жҥріп, бала тҽрбиесін уысынан шығарып алды. Балалардың бос уақытының кҿпшілігі 188
компьютерлік клубтарда ҿтетіндігіне тіпті мҽн бермейді, ондағы атыс-шабыс ойындардың бала психикасына зиян тигізетіндігі ойландырмайды. «Қиын» балалар мҽселен қайта тҽрбиелеу процесіне қойылатын шарттарды басшылыққа ала отырып, ҧлттық тҽрбие негізінде шешудің жолдарын қарастырып кҿрейік «Қайта тҽрбиелеу» ҽдістерінің бірі- этикалық ҽңгімелесу. Этикалық ҽңгімелесудің мақсаты-« қиын» оқушыларды қоғамдық ҿмірде болып жатқан оқиғаларға, тҥрлі іс-ҽрекеттерге, жағдайларға баға беруге ҥйрету, соның негізінде ҿзін қоршаған ортаға деген адамгершілік кҿзқарасын, қарым- қатынасын қалыптастыру болып табылады. [7] «Қиын» балалармен ҽңгіме жҥргзу барысында, міндетті тҥрде олардың жас жҽне дербес ерекшеліктері ескерілуі тиіс. Алайда мектеп ҿмірінде мінез-қҧлқы алуан тҥрлі балалар кездесетіні белгілі. Ҽлеуметтік жағдайға жҽне отбасындағы белгілі бір себептерге байланысты, кей жағдайда оқушының психикалық ерекшеліктеріне байланысты «қауіпті» саналатын оқушылар кездеседі. «Қауіпті» оқушылардың пайда болуына себепші факторларды былайша жіктеуге болады. Себепші факторлар: -Отбасы тҽрбиесінің дҧрыс ҧйымдастырылмауы -Баланың денсаулығы, психикалық ауытқушылық -Толық емес отбасы -Кҿшедегі жолдастарының ықпалы -Отбасындағы материалдық жетіспеушілік. Қазіргі кезде мектепте бала ҿрескел қылық жасаса, тҽртіпсіздік кҿрсетсе, кінҽлі ата-аналар мҧғалімдерден, тҽрбиешілерден кҿреді. Тҽрбиенің тҥп негізі бала дҥниеге шыр етіп келгеннен кейін басталады. Баланы материалдық жағынан қамтамасыз етеміз деп ата-аналар кҥні бойыв маңдай терін тҿгіп, жҧмыс істеп , балалардың егілуі тез жҽне жаман қылықтарға да бейім келеді. Ал баласының бос уақытында не істеп жҥргенін, қайда барып, немен шҧғылданып жҥргенін білмейтін ата-аналар қаншама. Сонымен бірге, ҿсіп келе жатқан жас ҧрпақ сыпайылық, мейірімділік танытпай, қатыгездігі байқалып жатса «мынау менің балам ба, бҧл қылықты мен ҥйреткен емеспін», балаға материалдық қажеттіліктен гҿрі рухани қажеттіліктерінің мңызы зор екенін кҿбісі біле бермейді. [5] Қауіпті саналатын балалармен жҥргізілетін тҽрбие жҧмыстарының мақсаты мынадай: жеке тҧлғаның бойына адамдарға тҽн жақсы қасиеттерді сіңіру. Ҽрбір оқушының мінез ерекшелігіне байланысты адамгершілік сында тҽжірибелерді қҧра біліп, соның негізінде тҽртіпті, айналасындағы ҿмірге қалыптастыруды ҧйымдастыру. Мысалы: -Қоғам жҧмыстарына қатыстыру -Жағымсыз ҽрекеттер байқалса оқушыларға дер кезінде қол ҧшын беру, сақтандыру. -Тҧлғалыққа ҧмтылдыру. -Отбасын сҥюден басталған сезімді адамзатты сҥюмен ҧластыру. «Қауіпті топтағы » балалармен тҽрбие жҧмыстарын жҥргізу кезінде талаптар қойылуы қажет.
Ескеретін мҽселелердің бірі «қауіпті» оқушылардың тҽрбиелеу процесіндегі ҽдіс-тҽсілдері ҽдістемелік жағынан қолданудағы тҽрбиелеу жҥйесінің кезеңдері. Дайындық кезеңі , яғни «қауіпті» балалардың тҽртібінің тҿмендеуіне себепті болған жағдайларды анықтау. Бірінші кезең
қиын оқушылар мен кҿшедегі жора-жолдастары арасындағы байланыстырудың дҽрежесінің тереңдігін анықтау. Екінші кезең ҿзгеріс кезеңі. Кҿптеген қиын оқушылардың ішкі жан дҥниесінде ҿзгерістер бола бастайды. Жеткіншектердің мінезіндегі теріс қылықтар, ҽдет-дағдыларды анықтау, тіркеу, қалыптаса бастаған жаңа адамгершілікті сапалардың арасында кҥрес басталуы. Соңғы кезең бекіту кезеңі, ҽрбір қиын оқушы мінез-қҧлқындағы адамгершілік мҽнді ҿзгерістер болған сайын, ҿзін-ҿзі тҽрбиелеуге талаптанып, оңды қасиеттерді дамытады. Қиын балаларды қайта тҽрбиелеу, алдын ала олармен бірге атқарылатын іс –шараларын мектеп ҧжымдар мен жҧртшылық нақты анықтап, оларды дҧрыс жолға тҥсіруді тҥсіндіре отырып, кҥрес жҥргізулері керек. [3] Тҽрбие ҿнері-ең алдымен адам жҥрегіне жол таба білу. Қиын балалар жҽне мінез-қҧлықтағы қиындық ҧғымы 1920-1930 жылдары П.П. Блонскийдің еңбектерінде пайда бола бастады. Оның зерттеулерінде қиын балалардың мінез-қҧлық тарихын мектеп, отбасы арқылы ашып кҿрсетеді.
189
Ол қиын балаларға мҧғалімнің қатынасы арқылы қиын оқушы терминін нақтылауды жҿн кҿреді. Бҧл балаларға былайша мінездеме береді: объективті кҿзқараспен қарағанда қиын оқушы- мынадай, ол мҧғалімнің жҧмысының жемісті еместігіне байланысты. Субъективті кҿзқараспен қарағанда қиын оқушы –мынадай, онымен мҧғалімге жҧмыс істеу ҿте қиын , мҧғалімнен кҿп жҧмыс істеуді талап ететін оқушы. Істі бҥлдіруші оқушыларға толыққанды мінездеме бере отырып, П.П. Блонский ҿз жҧмыстарында мектепті, сыныпты ҧйымдастыруға баса кҿңіл бҿледі. Блонскийдің пікірі бойынша қайта тҽрбиелеудің нағыз тура жолы, тҽртіп бҧзушыларды мҽдениетсіз ортадан мҽдениетті балалар ҧжымына зерттеу жҥргізген П.П.Блонский кҽмелете жасы толмаған мінез-қҧлқындағы қиындығы бар балалардың ішкі дҥниесін қарастырады. В.В. Трифанов зерттеулерінде «қиын оқушы анықтамасы-бҧл кҥнделікті педагогикалық ҽсерге кҿне бермейтін, ҿзіне ҥнемі қосымша уақыт бҿліп қарауды, мҧғалімнің ерік-жігерін, кҥшін, қажырлы педагогикалық еңбегін қажетсінетін оқушы». Г.А. Фортунатовтың зерттеулерінде «қиын балаларға» ҥлгермеушілер мен тҽрбие ықпалына кҿнбейтін балаларды жҽне психикалық бҧзылудан жапа шеккендерді жатқызады. Қазіргі кезде психоло гияда қиын бала тҥсінігінің бірыңғай анықтамасы жоқ. Бҧл шексіз ҧғым, ол жеке адамның ҿзгеру қҧбылыспен жинақтаушы. Осы категориядағы балалар дың жалпы адамдық жҽне ҿзге ешкімде қайталанбайтын қасиеттері, ҽлеуметтік жҽне биологиялық факторлардың ықпалымен қамтамасыз етіледі. [4] Сондықтан «Қиын бала қайдан пайда болды?»- деген сҧраққа жауап бермес бҧрын, отбасымыздағы ерлі-зайыптылар арасындағы қарым-қатынасты, ата-ана мен бала арасындағы қарым –қатынасты ретке келтіріп алғанымыз дҧрыс сияқты. Алайда , бҧрынғы ата-бабамыз мҧра қылып қалдырып кеткен отбасындағы баланы тҽрбиелеу стильдерін қайта жаңғыртатын болсақ та қателеспеген болар едік. Бҧл қоғамдағы, отбасындағы кҿптеген мҽселелердің шешілуін біраз жеңілдететіні сҿзсіз деп ойлаймыз. Сонымен балалардың мінез-қҧлқындағы қиындықтардың пайда болу себебі, біріншіден, отбасы тҽрбиесі десек, екіншіден, мектептегі оқу-тҽрбие жҧмысындағы кемшіліктермен сипатталады. [8] Қоғамда болып жатқан ҿзгерістерге байланысты, балаларды заманымызға сай етіп оқытып- тҽрбиелеу ҥшін педагогтарға кҽсіби жҽне жеке тҧлғасына талаптар қойылады. Педагогтың жҧмысы жемісті болу ҥшін жҽне жеке тҧлғасына талаптар қойылады. Педагогтың жҧмысы табысты болуы ҥшін ҽрбір баланың психологиясын жақсы білуі керек. Егер де бала мҧғалімнің тілін алмай жатса, бҧл қиын бала деген жансақ пікір қалыптасып, психологтың кабинетіне баруды нҧсқайды. Бірақта бҧл жағдайда бала мҥлдем қиын бала емес шығар, мҽселенің тҥп тамыры педагогтың оқушылардың психологиясы туралы ақпараттардың таяздығы оқушылармен жҧмыс істеуде біршама қиындықтарға кезігеді. Сондықтан да, кез келген педагог «Қиын бала кім?», «Қандай балаларды қиын балаларға жатқызуға болады?», «Қиын балалармен атқарылатын жҧмыс тҥрлері» жҽне жалпы қиын балалар туралы ақпараттарды білуге міндетті. Жоғарыда ғалымдардың зерттеулерінде айтылып кеткендей, қиын баланың пайда болуын отбасы жҽне мектеп тҽрбиесімен байланыстырады. Сондықтан қоғам, мектеп жҽне отбасы ҥйлесіп, бірігіп жҧмыс істегенде ғана жҧмысымыз тиімді болатынына еш кҥмҽнім жоқ.
1.
Работа социального педагога в школе и микрорайонах росс. научно-метод. журнал № 2,3 2009г. 2.
Социальная педагогика научно-практический журнал № 2,3 2009г. 3.
Социальная педагогика журнал для соц. Работников и педагогов № 4 2008г. 4.
«Қазақтану»халықаралық ғылыми журнал № 2 2010 ж. 5.
Ҽлеуметтік педагог респ.-ҽдістемелік журнал № 2 2010, 2011ж.ж. 6.
Мектептегі оқушылармен ҽлеуметтік-педагогикалық жҧмыс тҥрлерін ҥйлестіру жолдары - ҽдіст. нҧсқаулық Шымкент қ. ОҚО ПКБҚДО А.Рустемова 2010 ж. 7.
8.
Социология. Алматы «Білім» 2001ж.
190
УДК 373.31=161.1 (083.13) МЕТОДИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Рыбакова О.В., Рахимжанова Г.К., Сандыбай К.Б. ЮКГУ им. М.Ауезова, Шымкент, Казахстан Түйін Мақалада бастауыш мектепте интеграцияланған сабақтарды ұйымдастырудың әдістемелік шарттары қарастырылады. Sиттаrу Methodical conditions of integrated lesson organization at the primary school are considered in this article.
"На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово (integratio) - восстановление, восполнение, (integrer) - целый, принято к употреблению в двух значениях: 1) объединение в целом каких-либо частей, элементов; 2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем" [1,14]. "Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина "интеграция" в методике, т.е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью" [1,15]. Вот как характеризуют интеграцию как методическое явление авторы статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л. Сеченикова: "...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока, мы убедились, что за этой методикой большое будущее. Благодаря ей в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер, и учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции" [2,87-88]. Для этого учитель, прежде всего, анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнѐрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и недостаточно. Ведь мы всѐ более отчѐтливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции. В программах многих дисциплин есть немало "перекрѐстков": совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всѐ это "заявка" на интеграцию, хотя бы по отдельным темам. Но всѐ же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Чтобы
воплотить замысел, достичь поставленной цели, требуется разрабатывать 191
соответствующую технологию обучения, учитывая организацию деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который нередко вызывает споры и разногласия. Вполне естественно, что в каждом классе есть группы школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают еѐ только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения, хотя, конечно, остаѐтся проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один. Особенностью интегрированного урока является то, что в этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом зависит это от учителей. Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы. Именно через неѐ реализуем все главные задачи интегрированного курса и приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать. Однако само понятие интегрированного урока остаѐтся весьма спорным. Каковы же его признаки? [2,89] . Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса. Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат достигается только их совместными объединениями усилиями. Приведѐм простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы в тетрадях, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину. В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ: работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив. В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу, правильно строить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой. Такие уроки Коложвари и Сеченикова относят к первому уровню. "Самые распространенные бывают уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала. Третий уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведѐт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия. Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нѐм. И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования 192
"сопряжѐнного" мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней потребностью ученика" [2,87-89]. До сих пор мы говорили о принципах интегрирования. А какие могут быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещѐ раз отметить, что их может вести и один учитель. Роль второго тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков, постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин. Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения, но и закрепления и обобщения знаний, зачѐты, защиту творческих работ, если таковые проводятся. С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идѐт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы [3,8]. Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость. Урок издания газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определѐнным темам. Результаты работы и составляют содержание предполагаемого альманаха или газеты. Эти занятия значительно выигрывают, если по интегрированному раннему курсу обучают несколько классов. Контрольные работы по курсу могут проходить или как защита творческой работы, или как зачѐт. Интересны зачѐты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по теме, решение задач проблемного характера, зачѐт-конкурс или аукцион [4,42]. Всѐ вышеуказанное в большей мере можно отнести к среднему звену школы. Однако направлением данной работы является изучение возможностей интеграции в начальном звене. Так, как же обстоят дела с проблемой интегрированных уроков в начальных классах? Данная проблема в начальной школе имеет свои трудности, но, в то же время, есть факторы, облегчающие еѐ решение по сравнению со средней школой. С одной стороны, в начальной школе мало учебных предметов. Что интегрировать? Как? С другой стороны, учителю начальных классов легче перейти к интегрированным урокам, так как он один преподаѐт все предметы. За исключением, может быть, таких, как музыка, рисование, физкультура. История методики обучения русскому языку в начальной школе свидетельствует, что интеграция как процесс приспособления и объединения определѐнных элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое - совсем не новое методическое явление. Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей используется и поныне [1,14]. В методике начального обучения русскому языку есть и условно отрицательный факт интеграции - это комплекс программ двадцатых годов. Причины неудачи, которую потерпели эти программы, легко объяснимы, если их рассматривать с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. А идея интеграции в них просматривалась явно. Налицо единство цели: интегрируя предметы в комплексы, авторы мечтали создать личность раскрепощѐнную, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, побуждающим и питающим творческую инициативу детей. Таким образом, казалось бы, учтено было всѐ. Неучтѐнным оказалось лишь то, что широкая междисциплинарная модель интеграции в начальных классах продуктивна лишь в том случае, если она строится на элементарных, но прочных умениях и навыках, имеющихся у детей, т.е. интеграция предметов уже предполагает у учащихся наличие такой базы. 193
Таким образом, чем младше ученик, чем он меньше умеет, и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов. Однако иной поворот приобретает факт интеграции курса обучения грамоте и основ читательской самостоятельности. Этот вид деятельности сразу же являлся ведущим средством обучения. Ввиду этого интеграция здесь неоспорима. В данном случае без неѐ просто не обойтись, если всерьѐз говорить об учении как становлении личности, еѐ саморазвития и самовоспитания. Конечно, в начальном обучении интегрируются и другие предметы, но всѐ-таки нормой для начальных классов являются элементы интегрирования в учебных предметах, а не интегрированные курсы. Ведь интеграция - это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри - и межпредметных связей в обучении, что, конечно же, является проявлением тенденций, предпосылок к будущей интеграции, более глубоко осуществляемой в старшем звене. В практике начального обучения необходимо использовать, развивать и внедрять внутри - и межпредметные связи, как "зону ближайшего развития" для дальнейшего использования интеграции учебных предметов. Интеграция позволяет научить ребѐнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень. В начальных классах она носит свои особенности и носит коллективный характер, т.е. "немного обо всѐм" [5,6]. Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По мере обучения они получают всѐ новые и новые знания, пополняя и расширяя уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, т.к. необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от еѐ введения до закрепления. В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала). Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счѐт переключения с одного вида деятельности на другой. Однако, как отмечалось выше, в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, т.к. у ребѐнка ещѐ небольшой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.
Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счѐт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объѐм материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приѐмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своѐ время. Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьѐз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения. В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований. Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать: 1. Цель урока. Это может быть необходимость сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов и т.п. 2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока. 3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации. Это - идея, явление, понятие или предмет. 4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний. 5. Переработка содержания. Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы. Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата при обучении младших школьников. Вот какого мнения придерживается Е. Смирнова, описывая это в своей 194
статье "Властвуй, не разделяя": "В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение, письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо очень утомляют ребѐнка и развивают у него отрицательные эмоции" [5,6]. А задача учителя и первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней учѐбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не потухли огоньки в его глазах, чтобы ребѐнок с радостью шѐл на урок. "Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребѐнка к процессу познания и активизирует деятельность. Во втором классе можно интегрировать чтение, русский язык, природоведение и изобразительное искусство. В третьем классе можно интегрировать чтение, русский язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное искусство. В четвѐртом классе можно использовать все возможные варианты интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в начальных классах по новым программам" [5,7]. Не стоит забывать и такой факт, что в системе обучения уже есть изначально интегрированные курсы. Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированные. Со времен К.Д. Ушинского они проводятся в единстве. В настоящее время в первом полугодии первоклассники обучаются чтению и письму на таких уроках. Изначально интегрированный курс - внеклассное чтение. Здесь целостный процесс: а) книга, как инструмент чтения, совершенствование навыков чтения, полученных на уроках; б) текст, как искусство слова, развитие речи; в) мир книг, как выбор круга собеседника. Изначально интегрированный курс природоведения: основы естествознания и география. Так же изначально интегрированный курс математики - арифметика, элементы алгебры, геометрия, способствующие лучшему усвоению арифметического материала, и в то же время подготовка к изучению алгебры, геометрии, основ трудового обучения. Кроме названных изначально интегрированных курсов, следует выделить возможные сочетания таких предметов, как чтение - русский язык, чтение - природоведение, чтение - изобразительное искусство, чтение - природоведение - изобразительное искусство, русский язык - чтение - изобразительное искусство, чтение - природоведение - труд, русский язык – природоведение - изобразительное искусство. Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета, который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике.
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|