Конференциясының ЕҢбектері
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАНИИ Лекерова Г.Ж., Ерметова Н.
- Понятие психолого-педагогического сопровождения
- Объектом
- Методом и идеологией
- Концептуальные следствия идеи сопровождения
- 1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе
- школьного обучения
- 2.Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения
- 3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
- Содержательные следствия идеи сопровождения
- Организационные следствия идеи сопровождения
- Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Әдебиеттер 1.
2.
Климухин А.Г. Начертательная геометрия. Стройиздат.Москва, 1973. 3.
Короев Ю.И. Начертательная геометрия для строителей. Стройиздат.Москва, 1986.
26
УДК 378.14 МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАНИИ Лекерова Г.Ж., Ерметова Н. ЮКГУ им. М. Ауезова, Шымкент, Казахстан
В последнее время в мире проводятся достаточно масштабные исследования по прикладной психологии, работают десятки международных психологических обществ, выпускающих свои журналы по актуальным различным проблемам мировой психологии, ор- ганизующих регулярные симпозиумы. Такого рода исследования, с одной стороны, отражают потребности современного общества в психологическом анализе реальностей жизни и бытия людей, в поиске путей решения их проблем, с другой - могут составить базу специальных, научных кросскультурных данных для расширения методологических основ практической психологии. В этой связи важно отметить, что практическая психология за рубежом, например в США, имеет давние и сложившиеся принципы и традиции, но в силу определенных причин не всегда может быть принята за основу и эталон практической психологией, развивающейся и формирующейся только сейчас - в Республике Казахстан. Естественно предположить, что в нашей стране при существенных отличиях от западных форм психологического воздействия отличается и подготовка соответствующих специалистов. У нас работа по подготовке практических психологов только начата, нет еще выработанных единых принципов и требований, реализация которых является обязательной для специалистов в данной области. Специальная подготовка практических психологов должна быть основана на системном длительном обучении, на базе фундаментальной комплексной подготовки по программам, отвечающим всем принципам Государственного образовательного стандарта. Выполнение такого социального заказа невозможно без хорошо организованной научно-методической базы, интегрирующей достижения в самых различных областях практической психологии от возрастно- психологического консультирования и диагностико-коррекционной работы до маркетинга, рекламы и психологии управления персоналом. До сих пор актуальной остается и проблема построения модели деятельности психолога в образовании. Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься, четко обозначить его место в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Модель деятельности школьного психолога определяется задачами педагогического процесса. Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология, и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетенции? Как организовать свою деятельность таким образом, чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности.
учебно-воспитательным процессом в школе. Распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего - ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школьный психолог выступает, чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором.
27
испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, не соответствует деятельности школьного психолога.
процессе всего школьного обучения. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их форм, интересов воспитательного процесса, а также разработка вместе с учителями основы новых предметных программ. Понятие психолого-педагогического сопровождения Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Итак, сопровождение - это система
развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально- психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее. Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития.
отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.
его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша- тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников. 28
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно- воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий [2]. Концептуальные следствия идеи сопровождения Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных
первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого- педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.
деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого- педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развиваю-щая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения/
В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть, мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для 29
создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возни-кающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать). И те, и другие нужно выявлять в про- цессе работы для определения оптимальных форм сопровождения Организационные следствия идеи сопровождения В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др. Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. Психолога она ставит в позицию всешкольного психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.
1.
2.
Лекерова Г.Ж. Психологическая служба в различных учреждениях. Учебное пособие. – Шымкент: Нурлы бейне, 2009 – С.23-39с.
УДК 159.9. 072 ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО И ВЫПУСКНОГО КУРСОВ
ЮКГУ им. М. Ауезова, Шымкент, Казахстан
The article discusses the results of the study of motivation teaching activities of students first and final year Түйін Бұл мақалада бітіруші түлектер мен бірінші курс студентердің педагогикалық іс-әрекет мотивациясының зерттеу нәтижелері қарастырылған .
Интеграция Казахстана в мировую систему высшего образования, модернизация различных областей образования и социально-экономические преобразования в обществе предъявляют новые требования к системе высшего образования, к качеству подготовки специалистов, предполагающие переосмысления основных направлений профессиональной подготовки педагогических кадров.
30
Исследование психологических основ формирования и развития мотивации профессиональной педагогической деятельности является в настоящий момент наиболее актуальным направлением психолого-педагогических исследований, так как знание и понимание мотивационной сферы любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание, как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования его как профессионала. В процессе профессионализации преподавателя в его мотивационной сфере происходят изменения, которые приводят не только к совершенствованию педагогического мастерства, но и к значительному личностному росту. Проведенное исследование направлено на изучение психологических основ формирования и развития мотивации педагогической деятельности в условиях обучения в универститете. Результаты исследования показали, что в условиях целенаправленного формирования в процессе обучения совместно-диалогической познавательной деятельности происходит интенсивное развитие мотивации педагогической деятельности, выражающееся в личностных изменениях и повышении эффективности обучения в целом. Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в педагогической психологии на экспериментально - психологической основе разработана система продуктивного обучения студентов, позволяющая существенно повысить эффективность обучения на основе управления мотивационными процессами образовательной системы. Разработана оригинальная методика формирования и развития мотивации в ходе специально организованного процесса обучения на основе современных технологий интерактивных методов обучения и принципов организации социально-психологического тренинга, а также программа развития немонетарной мотивации. Новизна работы приобретает системный характер благодаря обоснованию нового подхода к изучению проблемы мотивационной сферы личности, рассматриваемой как сложное индивидуально-психологическое образование, представляющее собой иерархическую, динамическую систему. Учебная мотивация студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. С другой стороны, мотивация поведения человека (в нашем случае – студента - будущего педагога) всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы), представителем которого он является. Поэтому можно утверждать, что условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в университете является сложная структура мотивов. Например, учебная мотивация студентов определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учения, учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося; в-четвертых, - особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к студенту; в-пятых, - спецификой учебного предмета. При проведении исследования, опираясь на концепцию М. Рогова, мы выделили два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы. Мы исходили из предположения о том, что комплекс непосредственных и опосредованных мотивов студентов выпускного курса по сравнению с мотивами первокурсников должен отличаться наибольшей широтой и согласованностью. Непосредственные мотивы включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные же мотивы связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися [1]. К непосредственным мотивам относятся познавательные мотивы (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов мы различаем социальные мотивы (сознание нужности высшего образования, престижность высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность; социальной идентификации: занять определенное положение в группе, одобрение преподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемую работу).
31
Отношение студентов к профессии, т. е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности - мотивацию профессиональной деятельности. По степени еѐ сформированности можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят (или не хотят): приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа). Теоретической основой нашей работы для изучения мотивации профессиональной деятельности является концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит в стремлении к удовлетворению иных потребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные. Целью нашего исследования было изучение особенностей мотивации студентов первого и
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|