Курсовая работа по теме: «Значение лабораторных и практических работ в формировании биологических понятий в коррекционной школе» «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь»
раздел. Характеристика учащихся с ограниченными возможностями здоровья. 1.1. Особенности детей с умственной отсталостью
жүктеу/скачать 54,52 Kb.
|
1 2
| 1 раздел.
Характеристика учащихся с ограниченными возможностями здоровья. 1.1. Особенности детей с умственной отсталостью. У детей с умственной отсталостью не сформированы навыки учебной деятельности, недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10 — 20 дней, хотя механическая память при дебилъности обычно не страдает. Заинтересованность учащихся в целенаправленной деятельности на уроке определяется уровнем их потребностей. Интерес к уроку вызывается самой психологией урока. Если преобладает словесная педагогика, то она проявляется как действие, а не как деятельность. Учитель, как субъект этой деятельности есть, а объекта, т.е. ученика, нет. Он, присутствуя - отсутствует. 5 У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение. Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 % ,при наблюдении предмета (т.е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил, что олигофрен ничего не знает, не может и не хочет. Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений. Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями. Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее — в отличаются. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников — сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу — дебильным ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет. Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения. Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение — процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память. Особенность памяти умственно отсталых детей — эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений. Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности 1.2. Особенности преподавания биологии в коррекционной школе 8 вида. Содержание программы курса биологии для коррекционной школы сформировано на основе принципов: соответствия содержания образования потребностям общества; учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Основой курса биологии для коррекционной школы 8 вида являются идеи преемственности начального и основного общего образования; гуманизации образования; соответствия содержания образования возрастным и психическим закономерностям развития учащихся; личностной ориентации содержания образования; деятельностного характера образования и направленности содержания на формирование общих учебных умений, обобщенных способов учебной, познавательной, практической, творческой деятельности; формирования у учащихся готовности использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач (ключевых компетенций). Эти идеи явились базовыми при определении структуры, целей и задач предлагаемого курса. Биология как учебный предмет вносит существенный вклад в формирование у учащихся с интеллектуальными нарушениями системы знаний как о живой природе, так и об окружающем мире в целом .Основными целями изучения биологии в коррекционной школе являются: • освоение знаний о живой природе и присущих ей закономерностях; строении, жизнедеятельности и средообразующей роли живых организмов; человеке как биосоциальном существе; роли биологической науки в практической деятельности людей; методах познания живой природы; • овладение умениями применять биологические знания для объяснения процессов и явлений живой природы, жизнедеятельности собственного организма; использовать информацию о современных достижениях в области биологии и экологии, о факторах здоровья и риска; работать с биологическими приборами, справочниками; проводить наблюдения за биологическими объектами и состоянием собственного организма; • воспитание позитивного ценностного отношения к живой природе, собственному здоровью и здоровью других людей; культуры поведения в природе; • применение знаний и умений в повседневной жизни для решения практических задач и обеспечения безопасности своей жизни; выращивания растений и животных; заботы о своем здоровье; оказания первой доврачебной помощи себе и окружающим; оценки последствий своей деятельности по отношению к живой природе, собственному организму, здоровью других людей; соблюдения правил поведения в окружающей среде, норм здорового образа жизни; профилактики заболеваний, травматизма и стрессов, вредных привычек, ВИЧ-инфекции. Особенность преподавания предмета биология состоит в том, что только на уроках этого предмета проводятся лабораторные и практические работы для усвоения учебного материала. Учащиеся учатся самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умениями работы с наглядным материалом, картами, таблицами, коллекциями, гербариями, лабораторным оборудованием и другими наглядными пособиями. Основным видом деятельности для учащихся общеобразовательных учреждений является учебная деятельность, которая определяет уровень психического, интеллектуального развития и обеспечивает становление личности. В настоящее время более актуальными становятся вопросы об учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. У детей с ОВЗ наблюдаются недостатки всех видов памяти, ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания. Низкая познавательная активность является одной из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у таких детей. По мере взросления на передний план всё больше выступает произвольная память. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, особенно в старших классах коррекционной школы, так как обучение опирается преимущественно на эту форму памяти. Наблюдается значительное отставание в развитии мыслительной деятельности. Это выражается в деформации таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих детей характерны: неумение организовывать умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что учащиеся плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного текста. Содержание учебного материала по программе специального коррекционного обучения, темп обучения, как правило, оказываются непосильными для многих учащихся с ОВЗ. В исследованиях педагогов-психологов указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Учащиеся испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многим школьникам трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму, поэтому, выполняя задание, учащийся проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. На уроках биологии учащиеся с ОВЗ не могут выделить существенные признаки, которые характеризуют объекты и явления. Все это затрудняет изучение биологии, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Однако у старшеклассников школы, обучающихся по программе специального (коррекционного) обучения VIII вида, чаще, чем у учащихся начального звена, встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений и явлений об окружающем мире. Такие дети не могут самостоятельно познавать, усваивать новую информацию, у них отмечается низкий уровень развития навыков самоконтроля. Если учитель своевременно окажет специфическую помощь и поддержку, то учащиеся в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить программу специальной коррекционной школы. При подготовке и проведении уроков необходимо помнить об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Использование, например, различного рода игровых занятий, упражнений, способствует непосредственному расширению представлений об окружающей действительности. Учитель коррекционной школы должен формировать у учащихся знания, умения, навыки с использованием конкретного материала, разрабатывать и применять различные виды помощи для успешного решения поставленных педагогических задач, создавать благоприятные условия для развития познавательной деятельности ребенка. Учитывая особенности учащихся с нарушением интеллекта, учителю необходимо строить учебный процесс так, чтобы одновременно с обучением происходила активизация познавательной деятельности, коррекция отклонений умственного развития детей и применение полученных умений и навыков в жизни. В своей работе применяю три метода обучения: репродуктивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский метод. Использование репродуктивного метода (алгоритмизация обучения) приводит к обогащению учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития способностей. На этом этапе применяю следующие формы работы: дидактическую игру, групповую работу, занимательный материал. Использование частично-поискового метода предполагает выполнение таких заданий учащимися, в ходе которых нужно установить причинно-следственные связи в знаниях, полученных ранее. Поэтому использую схемы, таблицы, опорные алгоритмы и конспекты, работу с натурными объектами. Применение исследовательского метода способствует развитию мыслительных операций. Использую как одну из форм этого метода - проектную деятельность учащихся, которая проходит с организационной, направляющей, координирующей и контролирующей ролью учителя. На уроках в зависимости от ситуации и при необходимости использую различные приемы: стимулирование, авансирование, создание ситуации успеха. Использование различных технологий, методов и форм работы для данной категории детей позволяют формировать социальную компетентность при изучении биологии и активизировать их познавательную деятельность. Ориентиром для коррекционного воспитания детей с перечисленными нарушениями стали работы А. В. Запорожца, который отметил, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам, и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии каждого учащегося с ОВЗ – является фундаментальным стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей. В тесном сотрудничестве со специалистами школы: дефектологом, психологом, логопедом выстраивается направление работы с каждым ребенком индивидуально. 2 раздел. Особенности организации лабораторных и практических работ в коррекционной школе 8 вида. 2.1.Значение лабораторных и практических работ в коррекционной школе. В системе обучения предметам естественнонаучного цикла лабораторные и практические работы занимают одно из важнейших мест. Практическая деятельность позволяет формировать у учащихся целостные представления об окружающем мире, умение четко устанавливать причинно-следственные связи между объектами и явлениями. В первую очередь, это обусловлено тем, что при выполнении учащимися лабораторного практикума происходит формирование и развитие умений и навыков экспериментального изучения живой природы, глубокого проникновения в закономерности ее существования. Основы формирования умений и навыков выполнения лабораторных и практических работ по биологии закладываются с 6 класса. Основными задачами лабораторного практикума по биологии являются развитие исследовательской культуры учащихся, их устойчивого познавательного интереса к изучению биологии. Чтобы активизировать внимание учащихся и повысить познавательную активность ученика на уроках биологии можно шире применять логические схемы, инструктивные карты, опорные конспекты, работу с немыми рисунками, таблицами, дидактические игры, работу с текстом учебника, лабораторные и практические занятия. Мотивацию к учёбе вызывает работа в группах, парах, лабораторный практикум, практические работы. В данной работе есть примеры разработанных мною инструктивных карт для проведения лабораторных практикумов в 6 – 9 классах. Данные виды работ в какой-то степени помогут активизировать самостоятельную работу учащихся при выполнении лабораторных работ, повысить познавательную активность ученика на уроках, закреплять и расширять свои знания по предмету биология. Правильный подход к совершенствованию методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный организованный процесс взаимодействия и сотрудничества учителя и учащихся. В настоящее время модернизация общего образования предполагает углубление его гуманизации, что в свою очередь, актуализирует ориентацию на свободное, целостное развитие и саморазвитие личности учащегося, т.е. субъекта, на раскрытие индивидуального потенциала школьника как субъекта, процесс развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности, демократизацию отношений всех участников образовательного процесса. Следовательно, необходима переориентация основной цели общего образования на личностное развитие, уточнение его содержания, которое является средством для достижения безопасного, комфортного существования личности учащегося в современном динамическом мире, способствующего ее саморазвитию. Иными словами, самореализация школьников и профессионализм педагогов являются социальными категориями, определяющими состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Руководствуясь принципом, что все школьники должны быть успешными и социально компетентными, а учителя - готовыми к качественному выполнению профессиональной деятельности, цель школы: создание условий для индивидуальной образовательной активности школьников в процессе становления их способности к самоопределению, самоорганизации, осмыслению жизненных перспектив, повышения профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности по внедрению предпрофильной подготовки и профильного обучения. Исходя из данных целей и переосмыслив роль учителя в системе образования необходимо применять активные формы и методы обучения в биологии. Учитель не может быть только информатором, он должен активизировать учащихся и направить их на добывание знаний самостоятельно. Только в результате деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками – писал А. Н. Леонтьев. Именно забвением роли деятельности самого ученика объясняется факт низкой активности школьников на уроке. Применяя активные методы, а к ним относятся и лабораторные, и практические работы, учитель заставляет всех учащиеся класса работать интенсивно, с интересом и желанием слушать, наблюдать, читать и выполнять задания, поэтому волей-неволей каждый ученик вовлечён в урок и, так или иначе, получает знания. Для меня, как и для многих учителей сегодня актуален вопрос: как эффективнее учить школьников? Какие методы использовать в обучении, чтобы оно способствовало дальнейшей самореализации и самоопределению личности? Известно, кто учится самостоятельно, преуспевает гораздо больше, чем тот, кому всё объяснили. Поэтому задача учителя – не давать учащимся знания в готовом виде, а научить их самостоятельно добывать эти знания. Народная мудрость гласит: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь». В современной жизни, характеризующейся возросшими требованиями к школьному образованию, особенно эффективны дидактические технологии, относящиеся к развивающему обучению. В практике моей работы значительное место уделено деятельностному подходу к обучению, который включает проблемное преподавание, элементы технологии критического мышления, а также развитие творческой активности учащихся. Одним из ценных свойств личности является ее самостоятельность. Признание самостоятельности ценным свойством личности влечет за собой необходимость ее развития в школе. Самостоятельность проявляется при усвоении учащимися знаний и овладении умениями. Это свойство формируется в учебном процессе в значительной степени при помощи так называемых самостоятельных работ: лабораторных и практических работ по биологии. Самостоятельная работа – это такая учебная деятельность учащихся, которая осуществляется с разной степенью самостоятельности при выполнении заданий с целью усвоения знания или овладения умениями (авт. Бруновт Е. П., Богоявленская А.Е., Бровкина Е.Т. и др.). Самостоятельная работа неразрывно связана с лабораторными и практическими работами. Познавательная деятельность учащихся при выполнении лабораторной работы с целью изучения нового материала направляется заданием (в рабочей тетради) или инструктивной карточкой, в которой указаны ход работы, последовательность выполнения действий учащимися, предусматривается формулирование вывода, ответ на вопросы, заполнение таблицы, схемы и т. д. Выполняя работу, учащиеся пишут в своих тетрадях краткие ответы на вопросы, поставленные в задании. Во время проведения лабораторных работ при изучении первых тем курса биологии школьники вслух зачитывают каждый пункт задания, а я спрашиваю учащихся, как следует выполнять эту работу. Постепенно, при выполнении работ, степень самостоятельности повышается. Лабораторные работы являются одной из форм работы на уроках биологии для проверки знаний, умений и навыков, полученных при изучении отдельных тем и разделов. Лабораторные работы отражают не только теоретические знания учащихся, но также позволяют проверить их мыслительную деятельность, самостоятельность, внимание, концентрированность, творческий подход и воображение. Кроме того, лабораторные работы позволяют проявить свои умения и методическую грамотность самому учителю, который ищет новые подходы и методы в обучении учащихся, пытается их заинтересовать и вовлечь в изучение предмета. На уроках биологии выполнение лабораторных работ занимает 10 - 30% от выполняемого по госпрограмме планирования. Для обеспечения эффективной работы на уроке, а также для развития познавательного интереса, самостоятельных навыков работы и развития логического мышления я применяю инструктивные карты, которые позволяют добиться: - экономии времени на объяснение техники выполнения работы - использование дополнительного наглядного материала в виде рисунков и схем - самостоятельности учащихся. Преподавание биологической науки как собрания несомненных фактов, догматических утверждений оказывает негативное влияние на формирование личности ученика. Биология действительно содержит множество фактической информации об окружающем мире и о нас, но нельзя забывать, что она включает и совокупность методов, позволяющих отыскивать факты и развивать теории, т.е. осуществлять процесс накопления знаний с последующим их изменением. Науку развивает человеческая любознательность, и задача учителя состоит в том, чтобы школьники не только запоминали совокупность знаний, но и освоили метод самостоятельного получения их в ходе лабораторных и практических работ. В основу организованной учителем лабораторно-практической деятельности учащихся положена схема научного познания, которая выглядит следующим образом. Приобретение ЗНАНИЙ начинается с анализа ФАКТОВ, которые закономерно повторяются (ФАКТЫ – события, результаты, обнаруженные в процессе наблюдений, которые могут быть зафиксированы и подтверждены многократно). ФАКТЫ, собранные по одной проблеме, называются ДАННЫМИ. Сбор данных, их качественная и количественная оценка позволяют формулировать ГИПОТЕЗЫ, которые обязаны объяснять известные факты. Как правило, предлагается несколько гипотез. Все они подвергаются проверке, и если гипотеза выдерживает все испытания на истинность, то такая гипотеза становится ТЕОРИЕЙ. Лабораторно-практическая деятельность учащихся должна быть спланирована таким образом, чтобы отражался естественный ход приобретения ЗНАНИЙ, т.е. от ФАКТОВ, полученных в ходе проведения опыта, наблюдений, экспериментов, через обсуждение ГИПОТЕЗ к ЗНАНИЯМ. В ходе изучения биологии учащимся предлагаются различные по содержанию лабораторные и практические работы. В некоторых уже даются готовые результаты исследований, а задача учащихся состоит в том, чтобы объяснить их. Другая часть работ предполагает участие в исследовательской деятельности, где школьники могут получить или собрать результаты для последующего их объяснения. Иногда после постановки опыта и обсуждения возникают дополнительные вопросы, требующие разъяснения. Это и есть поле, где учащиеся могут проявить инициативу по приобретению знаний. На уроках биологии лабораторные работы являются одной из форм активизации познавательной деятельности. Они позволяют учащимся осуществить необходимые наблюдения исследовательского характера за различными биологическими объектами и процессами, провести анализ, сравнить, сделать вывод или обобщение. Важное значение для развития учащихся при выполнении лабораторных работ имеет вводная беседа учителя, в которой он определяет проблему и ставит цель. Учитель разъясняет ход лабораторной работы, раздает инструктивные карточки или задания, указывает на форму записи результатов наблюдений (текстовая запись, схема, таблица), ставит проблемные вопросы для выводов и обобщений. Наличие в содержании инструкции проблемных вопросов позволяет активизировать познавательный интерес учащихся к исследовательской деятельности. В качестве примера приведу инструкцию по выполнению лабораторной работы в 7 классе по теме «Внешнее строение насекомого». Цель: развитие у учащихся познавательной самостоятельности, активной мыслительной деятельности, логического мышления. Формулировка вопроса Для ответа на данный вопрос выполни следующие действия 1. Какой покров (плотный или мягкий) имеет насекомое? Каково его значение? 1. Осторожно дотронься до тела жука пальцем. 2. Из скольких отделов состоит тело насекомого? - Отличаются ли по форме и размерам отделы тела насекомого? 2. Найди у жука голову, грудь и брюшко. Внимательно рассмотри их и ответь на вопросы. 3. Сколько усиков, глаз, ротовых частей имеет жук? - Какую роль могут играть эти органы в жизни насекомого? 3.Рассмотри голову насекомого, найди перечисленные органы. Подумай и ответь на вопросы. 4. Сколько члеников образуют грудь насекомого? - Какие органы расположены на грудном отделе насекомого? Каково их число? - Какие функции могут выполнять органы расположенные на груди? 4. Переверни жука нижней стороной вверх. Сосчитай число члеников груди. Рассмотри органы, расположенные на грудном отделе, определи их число. Ответь на вопросы. 5. Чем отличается передняя пара крыльев от задней? - Какова может быть функция каждой пары крыльев? - Почему жуков относят к типу членистоногих? 5. Рассмотри первую и вторую пары крыльев, сравни их по степени сложности, окраски, форме и размерам. Обрати внимание на особенности строения ног. 6. Сколько члеников образует брюшко насекомого? - Как расположены мелкие отверстия на брюшке и каково их значение? 6. Рассмотри брюшко жука. Посчитай число члеников с помощью лупы, найди на брюшке отверстия. 7. Чем отличаются по внешнему строению насекомые и ракообразные? - В чем заключается внешнее сходство насекомых и ракообразных? О чем оно говорит? - Почему жука и рака относят к одному типу, но к разным классам животных? 7. Сравни внешнее строение жука и рака по признакам, приведенным в 1-ой графе инструкции. Сделай вывод. Правильная организация и проведение лабораторных работ по биологии позволяет добиться эффективного усвоения учащимися материала непосредственно на уроке, ознакомить школьников с методами познания природных объектов и явлений. Создание на уроках проблемных ситуаций, вызывающих умственное напряжение и стимулирующих познавательный интерес учащихся, важное средство развития мотивов интеллектуальной деятельности. Так, например, активную мыслительную деятельность учащихся вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Причем чем меньше они выражены, тем интереснее для ребят их находить. При осуществлении руководства познавательной деятельностью учащихся необходимо организовать работу на уроке таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно смогли оценить правильность выполненного задания и насколько предположения, выдвинутые в начале работы, подтверждаются результатами эксперимента. Право учителя определить место лабораторно-практических занятий в логической структуре урока, но, как показывает практика, в настоящее время учителя биологии иногда отдают предпочтение работе с учебником и мало времени уделяют самостоятельной работе с натуральными объектами. Это связано с нехваткой учебного оборудования, неумением учителя проводить лабораторные работы, а между тем анализ практической части новых программ показывает, что большое значение уделяется самостоятельным лабораторно-практическим работам. Степень самостоятельности зависит от цели, подготовки учащихся и источников информации. Особенно важное значение имеют работы поискового уровня. Работы исследовательского уровня при изучении биологических процессов могут быть проведены при выполнении некоторых типов домашних заданий, поскольку продолжительность большей части биологических процессов во времени значительно дольше продолжительности урока. Правильная организация во многом определяет успешность выполнения лабораторно-практических работ. Например, при фронтальной работе, когда учащиеся выполняют одну и ту же работу (опыт, наблюдение), необходимо ее синхронное выполнение, для этого учитель перед уроком должен решить, как и куда должны выходить учащиеся (знакомство с микропрепаратами, выполнение функциональных проб и т.д.), кто и в какое время раздаст учебное оборудование, необходимое для проведения эксперимента. Демонстрационные опыты, проводимые учителем, должны быть хорошо видны со всех рядов класса. Правильное применение демонстраций на уроке – это, прежде всего, организация коллективного, целенаправленного наблюдения под руководством учителя, что особенно важно при первичном ознакомлении учащихся с объектом наблюдения. В том случае, когда демонстрация предшествует аналогичной самостоятельной работе учащихся, действия учителя служат примером правильного обращения с учебным оборудованием, наглядным инструктажем: например, учитель демонстрирует правила работы с микроскопом, приготовление микропрепарата, закладку опыта. Определенные сложности возникают при организации групповой работы, когда из-за нехватки материала разным группам приходится выполнять разные задания. В этом случае нецелесообразно инструктировать группы по очереди. Например, при изучении тканей учитель вначале рассказывает, как надо рассматривать эпителиальную, соединительную, мышечную ткани, и только потом объявляет, какая группа с какой тканью будет работать, и раздает соответствующие препараты, а также инструктивные карты. На работу с каждым препаратом следует отводить определенное время и следить, чтобы учащиеся успевали их рассмотреть. Обмен препаратами производится по команде учителя. Индивидуальную работу лучше организовать по инструктивным карточкам, которые должны не только содержать инструкцию по проведению работы, но и проверочные вопросы, на которые ученик отвечает в ходе опыта или после него. Эффективность самостоятельной работы во многом зависит от качества руководства восприятием. Необходимо не только предоставить учащимся объект для работы, но и показать, что с ним нужно делать, научить наблюдать, составить программу наблюдений. Ознакомление учащихся с объектом должно идти от целого к частному, а затем опять возвращаться к целому на основе проведенных наблюдений. Инструктаж, проводимый перед началом самостоятельной работы, должен содержать ответы на следующие вопросы: - каковы цель и задачи лабораторной работы; - какие методы следует использовать и каков порядок проведения работы; - как нужно содержать в порядке рабочее место; - каковы требования техники безопасности при проведении работы; - как оформить результаты. Во время проведения лабораторной работы учитель постоянно наблюдает за учащимися, оказывает помощь, корректирует их деятельность, контролирует правильность выполнения отдельных операций. Лабораторные работы выполняются учащимися самостоятельно, однако на начальных этапах, а также при проведении сравнительно новых типов самостоятельных работ (например, определение растений) рекомендуется работу разбить на части. Перед началом каждой из них учитель дает пояснения, и работа выполняется фронтально. Целесообразно также активно проработать карточки-инструкции всем классом. Особое внимание следует уделить окончанию работы. За несколько минут до завершения работы учащихся следует предупредить, что время, отведенное на нее, заканчивается. Необходимо закончить оформление и привести в порядок рабочее место. Обязательно следует обсудить выполнение работы, сделать выводы. Лабораторная работа – идеальный вариант для работы в группах в течение урока. Групповая работа является очень эффективной. Хотелось бы поделиться опытом организации групповой работы. Главные признаки групповой работы: 1) класс делится на группы для решения конкретных учебных задач; 2) каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо различное) и выполняет его сообща; 3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет активно участвовать каждому члену группы. Величина групп 3 – 4 человека в зависимости от размера класса. Состав группы не меняется на протяжении четверти, поэтому в группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Группы организуются таким образом: учитель выбирает 3 – 4 сильных учеников (по числу организуемых групп), они в свою очередь выбирают по одному человеку, с кем бы они хотели работать всю четверть; выбранные в свою очередь определяют, кого они хотят видеть в своей группе и т.д. Пример. Тема урока: «Химический состав клетки». На перемене учитель с дежурными учениками готовит кабинет к работе: сдвигают столы по два, квадратом, в центре выставляют все необходимое оборудование, редкие реактивы, объекты и т.п. выставляют на отдельный стол. Раздают инструктивные карты, в которых содержится руководство по проведению работы, а также вопросы, позволяющие сделать вывод. Задания ребята выполняют в произвольном порядке, но к концу урока все должны закончить работу. За 10 минут до конца урока учитель вызывает по одному представителю от группы и просит рассказать о проведенных опытах (первая группа рассказывает об обнаружении белка, вторая – о крахмале и т.д.). Оценка выставляется всей группе. Лабораторная работа №1 Выявление органических веществ Цель работы: доказать, что в живых организмах содержатся различные органические вещества. Обнаружение белка Оборудование: стакан с водой, пшеничная мука, марля, водный раствор йода, пипетка. Ход выполнения работы: - заверните муку в марлю и опустите её в стакан с водой; - промойте муку в воде и разверните марлю. Что вы обнаружили?___________________________________________________________Это органическое вещество – ___________________________________________________ - добавьте в стакан раствор йода; - в стакан с чистой водой добавьте такое же количество водного раствора йода. Сравните цвет растворов в разных стаканах. О чем свидетельствует такое окрашивание?_________________________________________________________________ Обнаружение крахмала Оборудование: клубень картофеля, водный раствор йода, пипетка. Ход выполнения работы: - разрежьте клубень картофеля и капните на него немного водного раствора йода. Что произошло?___________________________________________________________________ Значит, в клубне картофеля содержится _______________________________________. Обнаружение жиров Оборудование: семена подсолнечника, лист бумаги. Ход выполнения работы: - раздавите на листе бумаги семена подсолнечника. Что вы наблюдаете? _____________________________________________________________________________ Сделайте вывод Достоинства: ученики максимально активны и свободны на таких уроках, обучение носит поисковый характер, ребята в течение всего урока взаимодействуют друг с другом. Этот тип работы дает замечательные результаты, если учитель сумел заинтересовать ребят предложенной работой. Недостатки: слабые ученики могут «выпадать» из учебного процесса, надеясь, что другие выполнят работу за них. Кроме того ребята могут отвлекаться от выполнения заданий на обсуждение посторонних тем. Выполнение лабораторных и практических работ является фундаментом изучения биологии в основной школе. Наблюдая явления, рассматривая организмы, проводя опыты, учащиеся извлекают полезную информацию самостоятельно. Это те знания, которым они доверяют, об этом же написано в учебнике и рассказывал учитель. В отдельных случаях, когда нельзя самим проверить информацию, учащиеся могут верить учителю на слово. Проведение лабораторных работ, постановка опытов, наблюдение развивают практическое мышление, требовательность к результатам работы. Умение проверять теорию практически, осмысливать и объективно оценивать информацию пригодится учащимся в их повседневной практической деятельности. Проведение лабораторных работ исследовательским методом развивает творческий потенциал учащихся. 2.2 Лабораторные и практические работы в коррекционной школе 8 вида. В 6 классе ученики должны научиться обращаться с простым лабораторным оборудованием, проводить несложную обработку почвы на пришкольном участке, определять температуру воздуха и воды. В 7 классе проводятся следующие лабораторные работы: № 1. Устройство лупы и светового микроскопа. Правила работы с ними. № 2. Приготовление препарата кожицы чешуи лука, рассматривание его под микроскопом. № 3. Изучение строения тел шляпочных грибов. № 4. Рассматривание дрожжей и мукора под микроскопом. № 5. Знакомство с многообразием зеленых одноклеточных и многоклеточных водорослей. № 6. Изучение строения мха ( на местных видах). № 7. Изучение строения спороносящего папоротника. № 8. Изучение строения семян двудольных растений. №9. Изучение строения семян однодольных растений. № 10. Виды корней, стержневые и мочковатые системы. № 11. Изучение видоизмененных побегов ( корневище, клубень, луковица) № 12. Изучение строения цветка. Так же в 7 классе проводятся следующие практические работы: - определение всхожести семян растений и их посев; - вегетативное размножение комнатных растений; - определение возраста дерева по годичным кольцам; - лепка из пластилина различных моделей грибов. В 8 классе учащиеся изучают многообразие животного мира, значение животных и их охрану. Проводятся следующие лабораторные работы: № 1. Строение инфузории – туфельки. № 2. Внешнее строение насекомого. № 3. Внешнее строение аскариды. № 4. Внешнее и внутреннее строение рыб ( на примере речного окуня). №5. Строение пера птицы. №6. Строение куриного яйца. В 9 классе учащиеся получают знания о своем организме и укреплении здоровья, о строении и функциях органов, систем органов. Лабораторные работы в 9 классе, которые я провожу: №1. Строение тканей ( готовые препараты). №2. Состав крови. № 3. Обнаружение крахмала в хлебе, картофеле. Практические работы: №1. Определение правильной осанки. № 2. Подсчет пульса в спокойном состоянии и после некоторой нагрузки. № 3. Измерение кровяного давления. № 4. Обработка царапин йодом. № 5. Наложение шин, повязок. 3 раздел. Опытно-экспериментальная работа – формирование биологических знаний посредством лабораторных и практических работ. Для проверки гипотезы данной работы, была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на биологических знаний учащихся 8 класса в процессе лабораторных и практических работ. Опытно-экспериментальная работа была осуществлена в 3 этапа: 1 этап - констатирующий этап, который предлагает выявление уровней познавательного интереса учеников; На 2-м этапе осуществлялась непосредственная роль по развитию биологических знаний; 3 этап был заключительным, на котором была выявлена и проведена динамика результатов опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось в 8 классе Новобрянской коррекционной общеобразовательной школе – интернат. Следует отметить, что этот класс дружный, с хорошим потенциалом. На уроках активны, хорошо и быстро воспринимают новый материал. Коллектив у ребят достаточно сплоченный, они умеют выполнять коллективные задания, в трудностях помогают друг другу. Отношения между учениками дружелюбные, теплые. Они могут оценивать свою работу и работу своих товарищей. На 2-ом этапе было проведено 6 лабораторных работ с целью развития биологических знаний. В соответствии с положением о развитии познавательного интереса, который проходит 4 стадии (п. 1.2): любопытство, любознательность, познавательный интерес, устойчивый познавательный интерес были разработаны задания для учащихся. В процессе прохождения практики было проведено четыре урока по биологии с целью развития биологических знаний. План-конспект одного из уроков представлен в приложении. Основная задача опытно-экспериментальной работы - развитие биологических знаний учащихся в процессе обучения биологии. Для опытно-экспериментальной работы были использованы методы диагностики: 1 Наблюдение - длилось на протяжении всей опытно-экспериментальной работы 2 Анкеты - цель которых выявить уровень развития познавательного интереса 3 Анализ результатов Для распределения детей по уровням биологических знаний были использованы следующие уровни: высокий, средний и низкий уровни развития. Низкий уровень - открытый, непосредственный интерес к новым фактам, полученных учеником на уроке. Средний уровень - интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей. Высокий уровень - связан не только со стремлением к познанию теоретических основ, но и с применением их в практике, появляется на определенном этапе развития личности и ее мировоззрения. Работа проводилась в несколько этапов, на 1 и заключительном, осуществлялась диагностика, цель которой выявить динамику развития познавательного интереса. На начальном этапе проводилась анкета, на выявление биологических знаний по предмету биология и был сделан анализ успеваемости учащихся. При диагностировании развития познавательного интереса учащихся, возникает вопрос об уровнях развития, взаимосвязи «познавательный интерес - оценка». В данном случае оценка не соответствует уровню развития познавательного интереса. Ученик мог не подготовиться к уроку по различным не зависящим от него причинам, мог пропустить много уроков из-за болезни и в результате отстать от программы, за шумное поведение на уроке, или неудачно списанную самостоятельную, либо же он учит предмет только потому, что родители заставляют, у него могут быть 5-ки, но без отсутствия познавательного интереса к данному предмету. При анализе анкеты, получили следующие результаты: 3 человека (23 %) – имеют хорошие знания по биологии, им нравятся уроки по данному предмету, они с увлечением читают дополнительную литературу; 7 человек (53 %) - не имеют практически никакого интереса к биологии, либо просто не хотят учиться в целом. 3 человека (23 %) - имеют средние знания биологии, в целом же достаточно хорошо знают данный предмет. На основе полученных результатов наблюдения, анкеты и успеваемости учащихся, делались соответствующие выводы. Как уже было сказано выше, существует 3 уровня развития познавательного интереса: высокий, средний и низкий уровни. На примере данной классификации, в 8 классе мы получаем следующее (Рисунок 1): - 3 ученика - имеют 3-ий (высокий) уровень развития познавательного интереса: Полонных Юлия, Петряков Влад, Калинин Женя; 7 учеников - на 1 -ом (низком) уровне развития, мало чем интересуются, с трудом отвечают на простые вопросы. - оставшиеся 3 учеников - 2-ой (средний) уровень развития. Рисунок 1. Уровни биологических знаний в начале эксперимента. На завершающем этапе опытно – экспериментальной работы использовались методы диагностики: анкетирование, наблюдение, анализ полученных результатов. В конце эксперимента успеваемость учащихся немного улучшилась, причиной этому могли быть интересные практические и лабораторные работы. Теперь 6 учащихся учились на пять (46 % ), 4 учащихся на четыре ( 30 %) и всего 3 ( 23 % ) – на удовлетворительно. Как видно из результатов изменения произошли на среднем и низком уровнях. Также на завершающем этапе было проведено анкетирование, с целью выявить уровень интереса к биологии после эксперимента. Вопросы были также направлены на интерес к предмету, только теперь ученики сами должны были все описать: самый любимый предмет, учитель, урок; что им нравится на уроке по биологии, а что нет, что хотели бы изменить; интересно ли им, изменилось ли их отношение к предмету за этот год. Рисунок 2. Рисунок 3 - Сравнение уровней познавательного интереса учащихся в начале и в конце эксперимента Таким образом, важное место в развитие познавательного интереса, принадлежит методам и средствам обучения, содержанию и личности учителя. Анализ проблемы развития биологических знаний школьников показывает, что практические и лабораторные работы являются формой проявления потребности в познании и занимает особое место в современном учебном процессе. Принципиально важным является понимание того, что развитие познавательного интереса у школьников может быть, с одной стороны, направлено на предмет познания ( биология), а с другой стороны, на процесс познания через овладение самой методикой познавательного интереса (умение выделить главное, работать самостоятельно, использовать компьютер, интернет). Каждый учащийся должен пройти путь исследователя, самостоятельно прийти к истинному решению. Ребята должны владеть биологической информацией, уметь использовать свои знания при доказательстве какого-либо факта, закономерности. Ведь в целом, биология формирует у учащихся - полную географическую картину мира, во всей ее взаимосвязи. Выводы.
В процессе лабораторных работ учащиеся получают элементарное представление о методах научного исследования. Данный практический метод позволяет учащимся проверять на практике выводы науки, выявлять и развивать как интеллектуальные, так и потенциальные творческие способности учащихся. Проведение лабораторных работ стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Лабораторные работы - это один из практических методов обучающего взаимодействия педагога с учащимися, заключающийся в проведении последними по заданию учителя опытов с использованием специального оборудования. Лабораторные работы выполняются учащимися под руководством и наблюдением учителя. Лабораторные работы имеют ряд характерных признаков: - проводятся в классе или биологическом кабинете в специально предусмотренное время под непосредственным руководством учителя; - объекты изучения даются учащимся для непосредственных чувственных восприятий и детального изучения; - изучаются полученные объекты на основе устной цели и письменных указаний учителя. Лабораторные работы в курсе биологии являются важной органической частью учебной программы. Их выполнение обязательно для каждого учителя, что необходимо для повышения образовательного уровня учащихся и получения навыков по практическому использованию полученных знаний. Лабораторные работы - это основа усвоения учащимися не только знаний, но и умений (практических, интеллектуальных и общеучебные). Учитель при проведении лабораторных работ использует различные средства обучения, а именно: натуральные (живые животные и растения, микропрепараты, влажные препараты, коллекции, гербарии, остеологические препараты, чучела); изобразительные (муляжи, модели, таблицы); вербальные (инструктивные карточки, слово учителя, учебник); лабораторное оборудование (оптические приборы, реактивы и красители, инструменты). Значение и отличительные особенности лаб/ занятий. Лабораторные работы имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики - деятельностный подход и гуманизация процесса обучения. Ученик из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности. Именно субъективная позиция школьника является характерной чертой развивающего обучения. Уроки с лабораторными работами являются очень ценными в учебно-воспитательном отношении при обучении биологии, т.к. во-первых, знания, полученные на лабораторных работах, хорошо запоминаются и долго держатся в памяти; во-вторых, на лабораторных работах учащиеся приобретают знания самостоятельно, путем непосредственного изучения объектов живой природы, а не в готовом виде; в-третьих, в процессе лабораторных работ учащиеся приобретают ряд практических умений и навыков; в-четвертых, лабораторные работы развивают у учащихся интерес к изучению природы; в-пятых, приучают учащихся доводить работу до определенного результата, воспитывают сознательную дисциплину труда. В основу лабораторных работ положен принцип научного познания, т.е. деятельность учащихся спланирована таким образом, чтобы отражался естественный ход приобретения знаний: от фактов, полученных в ходе проведения опыта, наблюдений, экспериментов, через обсуждение гипотез к знаниям. Тематика лабораторных занятий определяется по пройденной теме. Требования к организации и проведению лаб/ занятий. Существуют различные классификации лабораторных работ: по форме организации деятельности учащихся выделяют: фронтальную, групповую (звеньевую) и индивидуальную лабораторные работы; по содержанию: лабораторные работы по биологии растений, биологии животных, биологии человека, общей биологии; по источникам используемой биологической информации на уроках зоологии выделяют лабораторные работы по изучению типичных животных, лабораторные работы с микроскопом, лабораторные работы с разнообразным раздаточным материалом; по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся: репродуктивного, частично-поискового и исследовательского типа. На лабораторных работах учитель использует логические, организационные и технические методические приемы. Лабораторная работа начинается с установления педагогом ее цели, затем проводится инструктаж (устно, с помощью рисунка, натуры, модели). После этого лаборанты раздают инструменты, приборы и раздаточный материал. Учащиеся приступают к работе, проводят наблюдения и опыты, затем делают записи в тетрадях. После окончания работы, выданные учащимся материалы и инструменты, собираются лаборантами. В заключение учитель совместно с учащимися подводит итоги проделанной работы, и делаются выводы. Дается задание на дом. Структуру лабораторных работ по биологии как практического метода обучения можно представить в виде схемы: постановка задач → конструктивная беседа об особенностях содержания изучаемого материала → самостоятельное выполнение наблюдений и опытов→ фиксация результатов, формирование выводов → заключительная беседа. -
6 жүктеу/скачать 54,52 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|
1 2