СОВРЕМЕННАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА

СОВРЕМЕННАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА

Калинин - 1980

 

^*ОГЛАВЛЕНИЕ

 

· Лингводидактика и ее основные понятия.

· Риторический аспект лингводидактики и его место в современной идеологической борьбе.

· Литература.

 

³ЛИНГВОДИДАКТИКА И ЕЕ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

 
Язык, речь есть свойство общественного человека, и это общеизвестно, но во множестве случаев лингвист должен абстрагировать свой предмет от человека, понимая при этом, что язык существует лишь постольку, поскольку существуют люди, которые знают этот язык. Однако в том случае, когда язык берется как усваиваемая функция и формируемая способность человека, такая абстракция невозможна. Язык, взятый в абстракции от развивающегося человека, и язык, взятый как сторона человеческой личности, - разные предметы исследования, хотя изучаемый объект - язык - остается одним и тем же.

Это различие не осталось не замеченным в науке последнего десятилетия, что привело к выделению лингвистической дисциплины - лингводидактики. Лингводидактика - теория языка как развивающейся функции человеческой личности - выступает одновременно и как общая теория овладения и владения языком в условия обучения. Лингводидактика не есть “обоснование” той или иной частной языковой методики, она говорит об овладении любым языком, вне зависимости от того, выступает ли этот язык в качестве первого или второго. Вместе с тем разработка лингводидактики имеет прикладное (педагогическое, методическое) значение. Частные языковые методики не могут базироваться лишь на теории языка, их развитие становится невозможным без “теории приобретения” языка, без своего рода лингвистической антропологии, выступающей как “метатеория”, разрабатывающая модус производства методик обучения языкам.

Центральным понятием лингводидактики является языковая личность - человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки. Очевидно, здесь берется лишь одна сторона личности как объекта.

“Человеческий фактор” - “один из компонентов существования языка” [30:91], и поэтому понятие “языковая личность” принадлежит лингвистике, а не психологии. Языковая личность - тот, кто присваивает язык, т.е. тот, для кого язык есть речь.

Социальный смысл этой задачи был впервые прояснен основоположниками марксизма, у которых интересующая нас сторона личности - способность и готовность пользоваться языком - получила оценку как “продукт рода”, который люди “раньше или позже ... возьмут под свой контроль” наряду с другими продуктами человеческой исторической практики [2:427]. Именно эта позиция служит основанием для лингводидактического исследования языковой личности в целях практического планомерного регулирования ее параметров. Социально-педагогический смысл такого подхода ясен: если личность есть “мера присвоения человеческим индивидом своей социальной сущности” [24:19], то это верно и для языковой личности. Лингводидактика должна выступить как теория массовой подготовки человеческих индивидов, присвоивших все компоненты языковой личности как родовой способности. Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею. К сожалению, понятие “языковая личность” во множестве работ подменяется общим представлением о наблюдаемом индивиде - носителе того или иного ⁵языка, и это приводит к примитивации понятия, к осмыслению его в качестве набора индивидуальных и, как правило, элементарных примеров. Это тот случай, когда наблюдаемые явления хорошо известны, но настолько непонятны, что люди даже не догадываются об этой непонятности. Отсюда - распространенное обывательское представление о “простоте” языковой личности, теоретически поддерживаемое современным позитивизмом. Отсюда же - и наивные “педагогические” построения о “простоте” “полного” научения языку. Наблюдения над человеческой деятельностью показывают, однако, что языковая личность не обладает “простотой” и вообще не поддается позитивистской трактовке.

Человек, полностью готовый осуществлять - применительно к каждому данному языку - всю человеческую родовую способность производства речевых поступков, т.е. “идеальная языковая личность”, есть научная фикция, могущая, впрочем, быть полезной в исследовательских и проектно-программных операциях. В связи с этим лингводидактика соотносит с понятием “языковая личность” понятие “относительно полное владение языком”. Однако относительное, применимое к индивидуальным случаям, целесообразно сверять с абсолютным, родовым. Отталкиваясь от “идеальной языковой личности”, можно перейти к описанию, во-первых, типов тех обстоятельств, которые ограничивают полноту владения языком, во-вторых, тех противоречий, которые сопутствуют всякому шагу к полноте (хотя бы и относительной).

Относительность полноты владения языком (в частности, родным) замечена давно, но обстоятельства, ограничивающие полноту, стали выявляться лишь в последние годы. В каждую эпоху существования каждого языка бытует определенный упорядоченный набор видов речевых произведений, характерный для людей, владеющих данным языком с относительной полнотой. Назовем этот набор “видами словесности”. Виды словесности - продиктованная исторической человеческой деятельностью группировка произведений речи как совокупности всего сказанного и написанного или могущего быть сказанным и написанным. Набор видов словесности меняется от эпохи к эпохе, от языка к языку, и никакое приближение реального человека к статусу идеальной языковой личности не приводит его к владению всеми существующими в мире видами словесности. Это очень важно при решении собственно дидактических задач лингводидактического знания. Разумеется, решение вопроса о том, следует ли вводить в обучение того или иного контингента учащихся тот или иной вид словесности, ⁶принадлежит частным методикам. Лингводидактика может лишь дать основания для обозрения видов словесности и наметить методологию их выбора в учебных целях. Отметим попутно, что близко к решению вопроса об обозрении видов словесности стоит “теория тагмем” Кеннета Пайка - попытка объединить в целях исследования все типы речевых произведений человека “от звука до сонета” [93], от артикуляторного акта до церковной службы [92].

Оперируя понятиями “языковая личность”, “относительная полнота владения языком” и “виды словесности”, лингводидактика может разработать понятие “выделение языка как учебного предмета”. С первого взгляда это понятие может показаться относящимся к частным методикам. Однако частные методики решают вопрос о том, как учить, а не чему учить. Ответ на последний вопрос заключен (пока что в скрытой форме) в фундаментальных науках и их прикладных перевоплощениях. Например, методика преподавания химии может разработать наилучшие способы введения в память восьмиклассников любых деталей технологического процесса по производству серной кислоты, но для того чтобы решить, нужно ли эту информацию вообще “вводить” в массовой школе, следует быть не методистом, а химиком, знакомым с современной инженерной деятельностью, а также со структурой деятельности современного человека вообще.

Эмпирическое выделение учебного предмета частными методистами обычно основано на общих представлениях о предполагаемых результатах, а не на научных понятиях, и в последнее время все чаще раздаются голоса, настаивающие на том, что выделением языка как учебного предмета должна заниматься не частная методика, а лингводидактика. Лишь лингводидактика в состоянии упорядоченно описать как возможность относительной полноты владения языком, так и ограничения и спецификации этой полноты, связанные, во-первых, с различиями видов словесности в разных языках и в разных вариантах функционирования языковых личностей; во-вторых, с расхождениями между относительной полнотой языковой личности и возможными целями обучения; в-третьих, с зависимостью выбора видов словесности от уровня, уже достигнутого или еще не достигнутого языковой личностью в процессе обучения языку или в процессе “естественного” овладения языком; в-четвертых, с противоречиями в процессе формирования языковой личности. Все эти вопросы пока не решены, и народное образование терпит в этой связи значительный урон. Например, удивительный разнобой в определении содержания родного языка как учебного предмета царит в развитых капиталисти⁷ческих странах. В ФРГ содержание этого предмета, по крайней мере, признается неустановленным, не решено даже, составляют ли язык и литература один учебный предмет или два. Методисты и лингвисты стран английского языка ограничиваются замечаниями такого рода, что языкознание есть наука и поэтому его надо изучать в школе или что “изучение родного языка - это познание самого себя”. В сотнях двухгодичных колледжей США доля лингвистики, литературы, грамматики, практики речи в предмете “английский язык (родной)” колеблется от колледжа к колледжу в ошеломляюще широких пределах, но никто не знает, что дала бы унификация программ, коль скоро унифицировать пришлось бы тоже по варианту, который никто не в состоянии обосновать.

Первым шагом к обоснованию содержания языковых учебных предметов может послужить структурная модель языковой личности - ориентир для всех частных языковых методик. Такая модель должна дать представление не о “знании языка”, а о “владении языком”, о готовности им пользоваться. Попытки разработать такую модель предпринимались в последние годы [16].

Объективные исследования последних десятилетий создали величественную панораму языковой личности - системы исключительной сложности, феномена огромного содержания, реализующегося в развитом индивиде в форме владения очень значительной информацией. Для регулярного чтения серьезной газеты надо знать 50 тысяч слов [74:127], и с этой цифрой сопоставима цифра 10 тысяч слов [столько ребенок знает в шестилетнем возрасте - см. 102], или цифра 1041 - синтаксическая модель [таким числом конструкций в родном языке продуктивно владеет ученик шестого класса - см. 105]. Очень велик и продуктивный лексический запас в бытовом речевом общении - от 4,5 до 7,5 тысячи слов [65], а так называемая “рецептивная лексическая компетенция” настолько велика, что не вмещается в словари [90]. Отмечается почти необозримое семантическое многознание языковой личности, стилистическое многознание, владение множеством пресуппозиций.

Изучение сложности и многокомпонентности системы языковой личности привело многих авторов (экспериментаторов) к выводу, что сложность может не только затруднять, но и облегчать становление этой системы в человеческом индивиде. Значительная лингводидактическая литература посвящена наблюдениям над взаимопомощью между отдельными компонентами языковой личности. Более 40 лет назад было отмечено положительное влияние владения нормами ⁸орфографии на внимание при выборе слов. Последующие наблюдения показали, что готовность к письменной речи положительно коррелирует со способностью к устной речи. Подобных частных корреляций в структуре языковой личности было за пятьдесят лет обнаружено очень много. Создается впечатление, что в структуре языковой личности развитие почти любой частной готовности к речевым поступкам ускоряет и улучшает вое другие готовности.

Разумеется, редукционизм в лингводидактике не считается с подобными данными и утверждает, например, что “язык для чтения” строится “на использовании глаз” и, следовательно, “независим от речи”. Данные современной психологической науки никак не согласуются с современным редукционизмом, а, напротив, доказывают сложность, системность и внутреннюю взаимообусловленность языковой личности.

Многознание в области средств выражения и общения позволяет языковой личности в ходе своего развития обрести некоторую свободу выбора форм и широту взглядов на способы построения текста. Экспериментально показано, что фетишизация “правильности”, строгость в оценке “допустимости”, пуризм в отношении произведений речи на языке Л падает в такой последовательности, в зависимости от того, кто дает оценку “допустимости” [95]:

б) лингвисты - носители языка не-Л;

в) не-лингвисты - носители языка Л;

г) лингвисты - носители языка Л.

Для развитой языковой личности культура речи заключается в разнообразии ее возможностей, а не в фетишизированном единообразии. Именно с выбора средств выражения начинается реализация творческой, созидательной потенции языковой личности и одновременно реализация прогресса в языке. Действительно, здесь языковая личность далеко уходит от способности лишь обозначать к способности еще и адекватно выражать, равно как и критиковать неадекватность выражения. Наблюдение над языковой личностью способствовало закреплению в науке понятия “подъязыки и их стили”, с помощью которого можно объяснить, почему “одно и то же” сообщение можно сделать, не сохранив в “синонимических речениях” ни одного общего слова.

Овладев свободой в области выбора средств выражения, языковая личность оказывается на том этапе развития, который требует единства реализации коммуникативной и эстетической функций языка, вообще единства всех функций языка в речевой деятельности. Предметно-изобразительная, выразительная, конативно-аттрактивная, фатическая, ⁹эстетико-поэтическая, металингвистическая функции выступают для сильно развитой языковой личности не как цели сообщения, а как разные аспекты единого подхода к нему. Усмотрев необходимость и обретя определенную свободу в выборе формы, языковая личность стремится сделать так, чтобы форма текста максимально рефлектировалась в содержании, выступала не только как его соответствие, но и как его часть.

Реализация новых возможностей, возникающих благодаря развитию языковой личности, происходит, естественно, в речевых произведениях. В конце прошлого и начале нынешнего века исследователям казалось, что “идеальное целое” для реализации этих возможностей языковой личности есть “продукт концептуального мышления”, возникающий при оптимальном соединении содержательно адекватных предложений, состоящих из содержательно адекватных слов. К середине XX века стало ясно, что такой подход связан, во-первых, с общей недооценкой синтаксиса как средства манифестации языковой личности, во-вторых, с ошибочной оценкой предложения как минимального текста, в котором могут быть раскрыты все возможности языковой личности.

Рассмотрение синтаксического единства, превышающего границы предложения, имеет длительную традицию, восходящую, безусловно, к решению лингводидактических задач. Уже А.В. Добиаш [15] обращал внимание учителей-словесников на необходимость учебной работы с группой семантически связанных предложений. Школа нуждалась в разработке понятий “абзац”, “сложное синтаксическое целое” - и лингвистика выполнила эту разработку. Лингвистические исследования данного направления раскрыли некоторые черты развитой языковой личности. Вопреки бытовавшему первоначально мнению, что сложное синтаксическое целое (“абзац”) - феномен лишь письменной речи, выяснилось, что “абзац” присущ и устной речи развитой языковой личности; в частности, “абзац” имеет не только синтаксическую, но и ритмико-интонационную структуру. Изучение действительной сегментации речи показало недостаточность понятия “предложение” для изучения речевой деятельности [92]. Эксперименты с наборами бессмысленных слов для составления текстов показали, что развитые носители языка составляют даже бессмысленные тексты с характерным для абзаца “сцеплением” [52].

Большой отклик в лингводидактике имели работы Ф. Кристенсена [напр., 53], экспериментально установившего, что деление на абзацы одинаково выполняется разными людьми, и работы его оппонен¹⁰тов, показавших [77] противоположные случаи в условиях несовпадения субъективных установок. Обе спорящие стороны фактически подтвердили то положение, что “абзац” - не “искусственная” структура письменно-печатной деятельности, а форма организации речевого произведения, совершенно необходимая для существования развитой языковой личности. В абзаце “бессмысленные” (с точки зрения умозрительной теории “порождения” Н. Хомского) предложения выступают как “осмысленные”, оптимальные (с точки зрения развитой языковой личности).

“Абзац”, как и предложение, не является ни предельным, ни универсальным форматом для изучения языковой личности. В течение последнего десятилетия предложению был противопоставлен не только “абзац”, но и “целый текст”. Для изучения “целого текста” возникла новая отрасль языкознания - “лингвистика текста” - своеобразная реакция на традиционное представление о предложении как основной единице при изучении речевой деятельности. Лингвистика текста позволяет изучать не только все средства связи в тексте, но и многие характеристики коммуникантов.

Содержательность присутствует в целом тексте трижды - как содержательность предметная (содержательность отражения действительности), как содержательность формальная (рефлектирование формы в содержании) и как содержательность субъективная (содержательность личности продуцента, опредмеченная в тексте). Фигуративность, контраст, эмфаза, косвенное описание, сравнение, выявляющее малозаметные черты, ссылки к чему-то ради напоминания о чем-то, придумывание и варьирование субституентов для передачи отличия действительного содержания от содержания, потенциально предполагаемого собеседником, - таков “инструментарий” языковой личности при передаче всей этой содержательности. “Инструментарий”, не вмещающийся в формат предложения, необходим для того, чтобы целый текст приживался как “хорошо сделанный”.

Языковая личность, достигшая способности свободно оперировать целым текстом, начинает “нарушать правила” - во всяком случае многие из тех правил, которые предписывались ей в самом начале ее развития. Когда это делается намеренно, получается нарушение среднестатистических норм сочетаемости, актуализация средств выражения. При этом актуализируется не только форма выражения, но и содержательность сообщения. Максимум результатов формирования целого текста достигается, если избираемые субституенты минимально соответствуют ожидаемому контексту.

 

¹¹Эстетизирующая тенденция языковой личности, свободно оперирующей целым текстом, реализуется в том, что изобразительность и выразительность во множестве случаев становятся чертами речи, не претендующей на художественность. Овладение стилями, вообще выразительными возможностями ряда подъязыков (особенно подъязыка разговорной речи и языка художественной литературы) подводит языковую личность к свободному оперированию двумя противоположными тенденциями человеческой речи - экспликационной и импликационной [34, 11], что способствует огромной вариативности всех вообще текстов, доступных языковой личности в продуктивной или рецептивной форме.

Все эти достижения языковой личности соотносительны с ростом информативности, содержательности сообщений. Количество единиц передаваемой информации в ряде видов словесности, актуальных для высокоразвитой языковой личности, перерастает количество дискретных единиц, содержащихся в целом тексте. Еще в XIX веке с этой нехваткой дискретных единиц текста столкнулись авторы художественной прозы, что привело к “смысловой многорядности” художественной речи (Б.А. Ларин, 1923) [26] и одновременно - к появлению “партитурной организации речевой цепи” [4:100]. При такой организации целого текста совокупный смысл образуется благодаря одновременному воздействию на реципиента ряда “строк партитуры”, каждая из которых несет свой более частный смысл. Эти частные смыслы “могут даже специально не восприниматься партнерами акта коммуникации, не служить прямым предметом мысли”, но воздейственность их несомненна [3:41].

Таким образом, то обстоятельство, что коммуникативной единицей оказывается текст больший, чем одно предложение, выступает как фундаментальный факт высшего развития языковой личности, а отсюда - и как важный факт развития культуры. Например, начиная с Диккенса и Достоевского писатели стали применять, а читатели понимать “принцип полифонии” в художественном тексте; сама возможность этого понимания возникла благодаря тому, что для значительных масс читателей коммуникативной единицей стал текст больший, чем одно предложение.

Ориентируясь на рецепцию языковой личности, достигшей наивысшего уровня развития, “художник заставляет язык превзойти самого себя” [9:280], т.е. текст лингвистически усовершенствуется настолько, что в рецепции непосредственно усматриваются только единицы его идейного содержания. Эти единицы - ¹²смыслы, субъективные реальности, “значащие переживания” [8].

Вопрос о форме и содержании деятельности высокоразвитой языковой личности, производящей или принимающей художественный текст, попал в сферу борьбы двух идеологий. В бесчисленных пособиях [напр., 42, 44] учащаяся молодежь капиталистических стран читает о том, каким образом возникают в тексте и передаются другим людям смыслы. Этот процесс описывается как ряд, состоящий из четырех операций:

1) автор имеет интуитивное переживание;

2) в ходе этого переживания автор наносит знаки на бумагу;

3) читатель воспринимает эти знаки;

4) читатель обретает интуитивное переживание.

Последняя операция воплощает “орфическую тенденцию” - тенденцию “создания реальностей”. В этой концепции интуиция оказывается неуправляемой силой, а языковой личности отводится весьма пассивная роль. В соответствующих идеалистических “философских обоснованиях” - например, у Гастона Башляра - можно даже прочесть, что художественный текст первичен по отношению к описываемому в нем миру, поскольку основание самого бытия текста - не действительность, а “трансцендентальная функция нереального”, источник появления текста - “абсолютная креативность” [см. 44]. Вообще трактовка природы текстов и их восприятия часто используется философами-идеалистами для претенциозных деклараций об “исчезновении материи”.

Сторонники данной теории стремятся “опереться” на работы Эдмунда Гуссерля - основателя “феноменологической философии”. Многочисленные работы Э. Гуссерля очень противоречивы и не образуют определенной мировоззренческой системы. Общая тенденция этих работ - субъективный идеализм при трактовке “жизненного мира”. Субъективно-идеалистические построения Э. Гуссерля и, особенно некоторых из его последователей, не представляются оригинальными и, как и всякое субъективно-идеалистическое учение, не выдерживают критики. Вместе с тем Э. Гуссерль во многих своих рассуждениях фактически опирался на опыт исследования процессов опредмечивания субъективных переживаний действительных людей. Его интересовали процессы опредмечивания человеческих переживаний при производстве текстов, равно как и процессы распредмечивания как основы герменевтической работы с текстами - особенно художественными [см., напр., 71:196-201]. Не случайно некоторые исследователи уже поняли, что феноменология Гуссерля - не мировоззренческое учение, а методология анализа текстов культуры, в частности, искусствоведческого анализа [напр., 43]. Эта методология сильно мистифицирована ¹³в сочинениях как самого Э. Гуссерля, так и тех из его последователей, которые интересовались проблемой восприятия текста. Эта мистификация тем сильнее, чем больше феноменолог отходит от живой человеческой деятельности в сторону “трансцендентального Я” и других идеалистических абсолютизаций. Однако в тех частях исследований, которые навеяны наблюдением действительности, нетрудно заметить определенное рациональное зерно. Именно на пути наблюдений над восприятием текста Гуссерль сделал выводы, имеющие если не методологическую, то методическую ценность. В частности, вырисовываются определенные исследовательские процедуры - герменевтическая (связанная с интерпретацией переживаний, “интенций”, автора) и более широкая - “феноменологическая”, охватывающая как процедуру опредмечивания интенций продуцентом, так и процедуру распредмечивания текстовых форм реципиентом, стремящимся “усмотреть” интенцию. Попутно отметим, что категориями “опредмечивание” и “распредмечивание” задолго до Гуссерля оперировал Маркс [1:593].

Феноменологическая исследовательская процедура, действительно, состоит из четырех операций, но соотношение категорий в их пределах противоположно тому, которое предписывается идеалистической феноменологией текста.

1. Идейная, содержательная сущность сообщения программируется автором как один из моментов отражения действительности.

2. Автор создает текст, и текст выступает как вторичная материальная система, опредмечивающая в своих формах эту программу. Это опредмечивание - часть художественной деятельности.

3. Реципиент воспринимает текст как материальную систему и распредмечивает его идеальное, идейное содержание. Такое распредмечивание - часть художественного освоения действительности.

4. Реципиент в той или иной мере присваивает его содержание и включает его в программы своей деятельности, т.е. человек изменяется в ходе этого, как и всякого другого, рода познавательной деятельности.

Очевидно, здесь языковая личность писателя совершенствует языковую личность читателя, одновременно воздействуя на его личность в целом.

Искусствоведческая и филологическая разработка феноменологической исследовательской процедуры послужила основанием для интересных наблюдений над языковой личностью вне художественной и художественно-рецептивной деятельности. Духовная жизнь человека опредмечивается во множестве паралингвистических и лингвистических черт ¹⁴речевого поведения. “Чтение в душе”, производимое на основе этих черт, протекает у людей, достигших высокого уровня развития языковой личности, весьма единообразно. То же единообразие соотношений между формой и смыслом наблюдается и у продуцента. Например, говоря hisself, развитой продуцент демонстрирует не незнание формы himself, а субъективную реальность “мое предложение о взаимной неофициальности отношений в общении” [75:21]. Программирование подобных передаваемых содержаний может происходить без презентации программ сознанию, оно протекает в форме непрезентированной реализации направленности личности, в форме “интенции”. Однако интенция не может быть выведена из “значения построения”, т.е. из средств прямого наименования.

Отношение коммуниканта к средствам текста - прагматическое отношение языковой личности - есть та добавка к семантике текста, которая позволяет изучать коммуниканта как носителя смыслов. Смысл присущ множеству поступков языковой личности, хотя его присутствие может быть и неявным для личности, скрывающимся за функцией речевой формы. Смысл становится явным для языковой личности, когда перед ней стоит задача воздействия, т.е. в ситуации, где отношение языковой личности к действительности должно стать очевидным для других. Недооценка прагматического отношения делает неполной лингводидактическую практику, поскольку во множестве случаев все значение текста заключено в его воздействии.

Прагматическое отношение языковой личности неразрывно связано с другими ее отношениями - в первую очередь, с отношением эстетическим. Существенно, что языковая личность считает художественно-прекрасным в речевом произведении, тексте, как она отличает художественное от нехудожественного, как она раскрывает и совершенствует себя этим различением. Все эти вопросы стали предметом рассмотрения специального раздела лингводидактики - эстетики восприятия текста.

Очевидно, высшее развитие языковой личности связано с ее эстетическими проявлениями. Соответственно, образцовой языковой личностью признается личность писателя, а наиболее поучительной формой коммуникации - общение с писателями через созданные ими тексты. Литература начинает рассматриваться и как коммуникативный процесс, а наука о литературе - как теория текста и теория его восприятия, что, конечно, отнюдь не означает призыва к отмене историко-литературных исследований, текстологических штудий, разработки аттрибуций и пр. Выполненные за рубежом ра¹⁵боты, сближающие лингвистику и литературоведение, не лишены крайностей, но с точки зрения эффективного изучения языковой личности сближение лингвистики и поэтики очень перспективно. Все большее внимание обращается на общность аналитических методик при изучении (научном и учебном) художественного текста и всякого иного воздейственного речевого поступка, доступного языковой личности, на общность познавательных задач при этих анализах.

В настоящее время выдвигаются лингводидактические проекты слияния двух нынешних учебных предметов - языка и литературы в единый эстетико-историко-филологический учебный предмет с повышенной развивающей эффективностью. Все шире распространяется мнение, что и развить, и изучить языковую личность можно только при кооперации лингвистики, поэтики, эстетики и риторики. Средства текста, опредмечивающие значащие переживания развитой языковой личности, представляют интерес для каждой из этих четырех дисциплин. Так, например, переживание отдаленности и отчужденности, опредмечиваемое в средствах текста, актуально с точки зрения как поэтики, так и риторики. Едва ли нужно доказывать лингводидактический смысл действий, обеспечивающих правильное усмотрение этого переживания в произведениях литературного (и всякого иного) искусства, или действий, направленных на регулирование этого переживания в условиях воспитательной работы (напр., при педагогическом внушении), или действий, направленных на научение тех или иных контингентов умению оперировать названным значащим переживанием в воздейственной речи. Подобных значащих переживаний, смыслов, субъективных реальностей, актуальных для разных аспектов лингводидактической деятельности, можно назвать немало.

Интенция, установка, эмоция личности опредмечиваются в очень сложных формальных средствах текста, являющихся “знаковой объективацией значащих переживаний” [7:120]. Способы символизации значащих переживаний оказываются общими для продуцента и реципиента. Текстовая форма может оцениваться во множестве случаев как “зашифрованная” субъективность продуцента. Анализ речевого произведения - как непрезентированно производимый при “непосредственном” понимании, так и презентируемый сознанию в ходе научной работы - есть своего рода “декодирование зашифрованного”, неявный или явный поиск субъективной программы продуцента.

Количество жизненных ситуаций, в которых языковая личность занимается опредмечиванием и распредмечиванием идеальных содержаний, их “кодированием и декодированием”, поистине безгранично. Эти си¹⁶туации могут быть сгруппированы в связи с задачами лингводидактики.

Первая группа ситуаций связана с “расшифровкой” личности, с “чтением в душе”. Языковая личность сама “зашифровывает” себя в формах произведений речи и одновременно стремится по другим текстовым формам “расшифровать” и “расклассифицировать” других людей, как, например, “упрямых”, “добрых”, “самоуверенных”, “надежных” и т.п. Эти тенденции языковой личности интенсивно изучаются в настоящее время, причем особое внимание обращается на опредмечивание социально-культурной характеристики личности или же, наоборот, на опредмечивание ее индивидуализированного “человеческого содержания” [14]. Научное изучение ситуаций этой группы тесно связано с изучением подъязыка разговорной речи.

Вторая группа ситуаций, релевантных с точки зрения феноменологической исследовательской процедуры, научно изучается в тесной связи с разработкой поэтики. “Закодированное” в художественной литературе идеальное, идейное содержание выступает как огромная культурная ценность, опредмеченная в текстах. Распредмечивание этих культурных ценностей при чтении и изучении художественной литературы проводится под руководством школы. В литературоведении последних лет разрабатываются проблемы опредмечивания в тексте целых органически связанных комплексов идеальных содержаний, соответствующих той или иной форме общественного сознания, например, “стилевое выражение этической позиции” [20].

Эмоция и интенция не передаются в художественном тексте прямо, а маскируются формой передачи мысли. В настоящее время уже хорошо известно, что, например, переживание страха можно более эффективно и более содержательно передать, не называя страха, т.е. путем той или иной “техники” организации текста в пределах отрезка, посвященного, скажем, прогулке героя по улице. Форма текста становится выразительной, поскольку она более информативна, более содержательна, чем при прямых номинациях реальностей сознания. Работа по нахождению устойчивых корреляций между значащими переживаниями коммуниканта, с одной стороны, и материальными средствами текста, с другой стороны, уже начата в лингводидактике.

В части работ корреляции даются выборочно: исследователь замечает нечто существенное в содержании и нечто актуальное в его текстовой реализации. Анализы такого рода интересны, но мало дают для дальнейшей разработки феноменологической исследовательской процедуры. В других работах сделаны интересные попытки монографи¹⁷чески описать корреляцию, идя от значащего переживания к материальным средствам текста. Так, уже Андрей Белый [10:80-81] рассматривал приемы провоцирования переживания неопределенности; есть работа о средствах провоцирования переживания “пластичности” и “живописности” и т.п. Это направление очень перспективно: в отдаленном будущем оно даст словари, в словнике которых будут наименования смыслов, значащих переживаний, а в объясняющей части - перечень материальных средств текста, опредмечивающих их. Однако пока более успешно идут исследования, выполняемые в обратном порядке - от формы к смыслу.

Здесь, в первую очередь, обращают на себя внимание исследования “изотопии” - рекуррентности и особого расположения сем в тексте. Текст представляется состоящим из оппозиций и сближений упорядоченных рядов сем. Эти оппозиции и сближения соответствуют оппозициям и сближениям значащих переживаний. Довольно много исследований затрагивает вопрос о тембре и интонации как средствах непрямой номинации установок и отношений. Образцовая работа по феноменологии английской интонации выполнена Д. Кристалом, составившим словарик смыслов английских просодических единиц. Например, один из вариантов контрастного восходящего тона коррелирует со смыслами “уныние”, “тревожность”, “удовлетворенность”, “разочарование”, “желание извиниться”, “зловещность” [56:305]. Такая противоречивая омонимия просодической единицы не должна обескураживать исследователя: смыслы опредмечиваются в условиях партитурно организованной речевой цепи (см. выше), по отношению к которой просодические единицы такого рода образуют лишь одну из множества “строк”. Совокупное действие всех “строк” партитурно организованной речевой цепи снимает подобную “омонимию”.

Выполнены также некоторые исследования в отношении корреляций характера типографского шрифта с “настроением” реципиента, корреляцией паралингвистики и речевой патологии с чертами личности, корреляций способов использования несобственно-прямой речи и черт субъективности. Из лексических явлений подобные наблюдения делались в отношении неологизмов и имен собственных. М. Риффатер [100] рассматривал “конвергенцию” - текстовое средство, фактически производное от партитурной организации речевой цепи и заключающееся в одновременном употреблении выразительных средств, принадлежащих к разным “строкам” партитурно организованной речевой цепи и дающих совокупный эффект воздейственности.

 

¹⁸Разработка феноменологических процедур изучения языковой личности продолжается в разных странах. В большинстве случаев эта разработка имеет отношение к лингводидактике, часто - к ее риторическому направлению (см. ниже).

Материал научной литературы показывает, что понятие “языковая личность” выступает перед современным исследователем во множестве своих частных определений, т.е. как хорошо разработанное научное понятие. Оперируя этим понятием, лингводидактика делает более содержательной и разработку частных вопросов овладения и владения языком.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Вместе с тем было бы неправильно представлять развитие лингводидактической мысли XX века в вопросах овладения и владения родным языком как единообразный восходящий процесс. Классовый характер образования в капиталистических странах и некоторые другие социально-исторические обстоятельства сделали этот процесс противоречивым и зигзагообразным. С одной стороны, в капиталистических странах наблюдается увеличение общественного интереса к вопросам содержания обучения родному языку, растет число студентов, специализирующихся в области развития речи. С другой стороны, имеет место деиндивидуализация речи молодежи под влиянием “массовой культуры”, органически враждебной “полной языковой личности”; массовое нежелание читать что-либо даже среди лиц с высшим образованием; оторванность детей пролетарских масс от национального литературного языка; культ беспись¹⁹менности и стихийности в развитии речи.

Впрочем, установке на примитивизм в формировании языковой личности в 1960-х и 1970-х годах противостоит прогрессивная лингводидактическая тенденция. Последняя заключается в борьбе за полноту научения родному языку, за формирование множества частных готовностей в течение ограниченного срока, за более раннее формирование речевых готовностей, особенно в области чтения.

Отмечают, что дети, начавшие читать до школы, держат первенство в чтении даже и в седьмом классе [60]. Во множестве работ подчеркивается, что современный ребенок к этому подготовлен своей дошкольной предысторией, дающей особенно значительные показатели в области лексического запаса.

Прогрессивные тенденции в развитии речи на родном языке отнюдь не означают “отмены” теоретического знания. Опасение, что при интенсивном формировании языковой личности отменятся грамматические определения, основано на недоразумении. Борьба тенденций заключается не в “грамматизме” и “аграмматизме” обучения родному языку, размежевание направлений происходит на другой основе.

Главный содержательный вывод из современной полемики - ненадежность корреляций между теоретико-лингвистическим (особенно грамматическим) знанием школьника и мерой развитости его устной и письменной речи [70] и вместе с тем невозможность развивать языковую личность, не давая ей теоретико-лингвистического знания. Выход из противоречия справедливо видят, во-первых, в поисках общего принципа, обосновывающего такую систему обучения, в которой каждый запрограммированный шаг одновременно способствовал бы как теоретическому знанию о чем-то, так и практическому овладения чем-то; во-вторых, в поисках условий, при которых это единство знания и владения могло бы реализоваться.

Принцип, о котором идет речь, впервые был выдвинут в связи с изучением художественных произведений в виде представления о “телеологическом изучении формы”. При таком изучении форма всегда рассматривается как нечто, имеющее функцию, функция - как нечто, имеющее форму. Форма, функция и их взаимоотношения становятся понятиями, организующими процесс работы с текстом в школе [35; 36]. Уже в 1920-х годах Н.М. Соколов исходил из того, что учащиеся должны не только “знать” эти понятия, но и практически оперироватьими в анализах, упражнениях, устных и письменных сочинениях. Ценнейшие лингводидактические рекомендации Н.М. Соколова отчасти были развиты М.А. Рыбниковой [32] в разработках по анализу формы ²⁰в процессе изучения идейного содержания текста, но в целом приходится признать, что Н.М. Соколов опередил общее развитие лингводидактики на 40 - 50 лет. Надолго было забыто, что категория “отношение функции и формы” первоначально мыслилась не как “одно из правил” изучения художественного текста, а как стимул и регулятор филологического развития в условиях обучения в целом. Через пятьдесят лет после первого выступления Н.М. Соколова к подобным рекомендациям пришли другие авторы и сделали соответствующие публикации для учителей родного (на этот раз английского) языка. Достойное развитие эта важная лингводидактическая идея, впрочем, получила только в 1970-х годах, причем на своей родине, в опытном преподавании родного языка в начальной школе, организованном группой советских психологов. Последние исходили из того, что при конструировании учебного предмета надо найти некоторую генетическую абстракцию, которая могла бы быть положена в основу всего курса обучения. Применительно к обучению первому языку этой абстракцией явилось “отношение формы к значению” [6]. Курс изучения родного языка начинается с формирования понятия о слове как сообщении и заканчивается изучением поэтики - системы особого смыслового насыщения сообщений [5]. Знание о языке не “отменяется”, но оно выступает как “теория высказывания”.

Ведущим условием, обеспечивающим единство знания и владения первым языком, почти повсеместно признано включение операций с формой и функцией в творческую деятельность обучаемого (“креативность” в овладении языком). Знание готового образца речевого действия приобретает в этой связи характер подчиненного условия, учебная речевая деятельность переживается как “собственное творчество”, “собственные результаты анализа”, “собственное воплощение мысли”, “собственная находка средств воздейственности”, “собственный рассказ” и т.п. Многие приемы поощрения креативности имеют довольно длительную историю и хорошо разработаны. В частности, известно, какие “отклонения” речевого поведения следует оценивать как аномалии, какие - как проявления индивидуальности [62]; разработаны критерии творческого письменного поступка; разработаны приемы методики живого обсуждения творческих речевых поступков, позволяющие школьнику, в частности, считать, что к его сочинениям учителя подходят не в роли судей, а в роли читателей и слушателей [68].

Креативный подход к развитию речи на родном языке способствует решению таких частных лингводидактических вопросов, как сближение ²¹требований при развитии письменной в устной воздейственной речи, преодоление узкой “тематичности” устного и письменного высказывания, создание доброжелательного “климата речевого общения” учителя и ученика, использование магнитофона для коррекции речи на родном языке у лиц, считающих себя уже давно “говорящими правильно” и др.

Креативные упражнения (напр., драматизация экспромтом) весьма актуальны в период интериоризации речи, поскольку в этот период развития языковой личности оптимизированное отношение школьника к своему речевому произведению закладывает основы быстрого речевого реагирования и быстрого “схватывания” при слушании. Поскольку важный толчок развитию внутренней речи дает письмо, принимаются меры по увеличению объемов и по ускорению процессов письменной деятельности в школе. Если полвека назад о скоростях чтения говорили как о “природной” (индивидуальной, возрастной, наследственной) данности, то в 1960-70-х годах скорость чтения трактуют как результат собственных планомерных усилий обучаемого. С запаздывающей интериоризацией борются, также опираясь на креативный подход [напр., коллективное рассказывание импровизированных сказок - см. 104].

Более длительна, особенно в СССР, традиция креативного подхода при развитии лексико-грамматического многознания на основе “овладения богатством языка”, в первую очередь богатством лексическим. Большая роль при этом принадлежит усилиям учащихся по преодолению “барьера” между рецептивным и продуктивным владением грамматическим и лексическим материалом. Развитие “чувства языка” также зависит от творческих усилий учащихся, направленных на начитанность и планомерный опыт аудирования (“наслушанность”). Весьма креативны по своему характеру упражнения по вариативности формы выражения.

Особенно остро вопрос о креативности процесса развития языковой личности при овладении родным языком стал рассматриваться в связи с тем акцентом, который современная лингводидактика сделала на сложном синтаксическом целом. Когда обучают не “правильному предложению”, а “хорошему абзацу” или “хорошему высказыванию”, имитативные методы обучения оказываются малопригодными, а теоретический инструктаж по “написанию абзаца” оказывается крайне необходимым. В настоящее время большое значение придается и тому, что устная монологическая речь - одна из основных форм массовой коммуникации. Вопрос о креативном овладении и владе²²нии монологом, вопрос о “критическом оперировании языком” имеет отношение к современной идеологической борьбе. В течение последних десяти лет интерес советской лингводидактики к проблеме “связной речи” и ее творческого развития резко возрос [особенно много делает Т.А. Ладыженская - см. 25 и другие ее работы]; в США обучение устному и письменному монологу усилило свои позиции не только как одна из сторон развития речи в школе, но и как College Composition and Communication - обязательный общеобразовательный предмет на первом курсе всех вузов. Современная ситуация ставит массовую школу перед задачей планомерного обучения высшим умениям в родном языке - в первую очередь, умению целенаправленно строить речевые произведения, характеризованные стилистическими средствами того или иного заданного подъязыка и обладающие значительной мерой воздейственности.

Эта задача редко декларируется советской лингводидактикой в общем виде, но в значительной мере решается на деле педагогической практикой лучших учителей и методистов. Примеры, способные подтвердить это положение, столь многочисленны, что их анализ увел бы нас в сторону от общего направления изложения к описанию конкретных частнометодических успехов, поэтому ограничимся одним примером. Так, осуществляемое Ф.Л. Новожиловой [28] требование к учащимся различать деловую и художественную прозу при продуцировании письменной речи - одно из тех многочисленных явлений в педагогической практике 1970-х годов, которые были немыслимы два девятка лет назад. Очевидно, развитие культуры в СССР открывает перед школой очень хорошие перспективы подведения всей массы народа к высшим уровням развития языковой личности.

Уместно отметить, что лингводидактика стран английского языка также столкнулась в 1960-70-х годах с проблемой различения подъязыков, языковых подсистем. Так, назрела необходимость определить набор подъязыков, допустимых в письменном школьном сочинении и т.п. Однако подъязыки, попавшие в поле зрения лингводидактики стран английского языка, не принадлежат к тому привычному для советской лингводидактики набору подъязыков, который соотносителен с перечнем наиболее распространенных функциональных стилей. Совпадение перечней подъязыков в советской и англо-американской лингводидактике прослеживается лишь в отношении деловой прозы. В остальном лингводидактика стран английского языка вынуждена иметь дело с далекой от преодоления раздробленностью речи народа на социальные диалекты, естественные в усло²³виях общества с резкими классовыми разграничениями.

Сложившаяся в Англии и США ситуация характеризуется противоречием, уже понятым лингводидактами этих стран: с одной стороны, без приобщения к “литературному наречию” немыслим рост языковой личности, с другой стороны - это “наречие” оказывается для миллионных пролетарских масс настолько “иностранным”, что принудить выходцев из этих масс перейти на литературный и литературно-разговорный язык - значит выбить их из традиционного русла развития личности в собственной социальной среде или озлобить их против всей системы образования. Например, у пролетариев-негров США - два социальных диалекта. Первый - “для своего брата” - богат и дифференцирован в степени, позволяющей сопоставлять его по этому критерию с литературным стандартом; другой - для разговора в присутствии “чужаков” - ограничен, не позволяет демонстрировать ни лексико-грамматического многознания, ни стилистической общности с носителями стандарта [94]. Говоря таким образом, дети пролетариев-негров проигрывают в школе в образовательном отношении, подвергаются критике (а то и насмешкам) со стороны белых учеников и учителей. Большинство родителей-негров в этих условиях высказываются за научение их детей “белому диалекту” [45:416]. Впрочем, американская лингводидактика выбрала другой путь, достоинства и недостатки которого пока еще трудно оценить с лингводидактической точки зрения.

“Реформа” пока что приобрела следующий вид. Научно-практическая лингводидактическая организация Conference of College Composition and Communication опубликовала документ “Право учащегося на свой собственный язык” [106], согласно которому был сделан “демократический шаг”, заключающийся в признании права учащихся говорить на занятиях в школе и вузе на своем социальном диалекте. Все подъязыки и диалекты были объявлены “равноправными” для устного и письменного высказывания на уроке. Судя по одобрительным комментариям по поводу этого шага, американская лингводидактика пытается решить упомянутое социально-лингвистическое и социально-педагогическое противоречие путем снижения требований к литературному стандарту и путем организации такого педагогического поведения учителя, при котором языковая личность обучаемого могла бы развиваться не только на базе литературного языка, но и на базе и в пределах социального диалекта. Не анализируя этих решений в деталях и не торопясь дать им окончательную оценку, отметим, что избранный в последние годы путь американской ²⁴лингводидактики создает не только облегчение, но и новые затруднения для развития “полной языковой личности”.

К чести прогрессивных представителей американской лингводидактики, следует отметить, что и в описанных трудных условиях, порожденных устарелой системой общественных отношений, они стремятся к формированию высших умений, свойственных развитой языковой личности. Эти авторы постоянно пишут о том, что изучение подъязыков и диалектов с их стилистикой должно сочетаться с изучением поэтики, приемов воздейственной и убеждающей речи. Началось издание пособий, цель которых - добиться “стилистической искушенности”, полезной не с точки зрения риторической или литературной деятельности, а с точки зрения повседневной профессиональной жизни образованного человека.

В других странах лингводидактическая установка на всемерное развитие стилистической готовности школьника сочетается с местными традициями. Во Франции это - интерпретация художественного текста. В странах немецкого языка особое внимание обращается на стилистику письменной речи; характерны предложения обучать стилистике письменной речи сразу после того, как дети овладеют начальными навыками чтения и письма. В странах испанского языка, с их многомиллионными массами людей, имеющих лишь начальное образование, обучение стилистике мыслится, в первую очередь, как приобщение к стилистическим нормам литературного языка.

Очевидно, борьба за стилистическую готовность школьника приобретает характер всемирного направления лингводидактической деятельности. Советская школа имеет все условия для того, чтобы занять в этой области ведущее место. Единственное препятствие - сложившаяся с начала 1930-х годов традиция недооценки стилистического развития школьника и школьного учителя. В пособиях по методике, изданных для учителей русского языка даже в 1950-х годах [напр., 29], “стилистический анализ” лишь упоминался, не было даже разъяснений этого термина, не говоря уже о конкретных методических разработках по стилистике. В настоящее время эта необоснованная традиция преодолевается. В борьбе за преодоление этой традиции заслуживают определенного внимания как старые, но на время забытые, находки русской и советской лингводидактики, так и лингводидактические идеи зарубежных стран. Остановимся на пяти из них:

1) ролевом принципе развития речи,

3) развитии умений художественной критики,

4) развитии умений эстетического анализа текста,

5) приобще²⁵нии школьников к герменевтической исследовательской процедуре при работе с текстом.

Ролевой принцип развития речи - выработка “умения говорить с каждым на его языке” - реализуется в массовой школе на базе опыта устных и письменных сочинений “с точки зрения” участников событий, фигурирующих в тексте, а также на базе разного рода импровизированных на уроке инсценировок. В странах английского языка особое внимание уделяется речевым умениям “завтрашнего руководителя” - умениям по-разному пользоваться речью в разных ситуациях общения. Последние классифицируются по характеру аудитории и по функции скопления людей (напр., поведение председателя собрания, посвященного проверке выполнения ранее вынесенных решений). Списки ситуаций, рекомендуемых для лингводидактического освоения по ролевому принципу, бывают очень обширными и насыщенными [напр., 81; в этой работе рекомендуется распространить ролевой принцип также на сочинение статей пропагандистского содержания].

Реализация ролевого принципа невозможна без эстетического освоения продуктивной речи, без “артистизма”. Проблема продуктивной художественной речи - одна из самых старых в лингводидактике - разрабатывалась первоначально в связи с методикой художественного рассказывания, организуемого учителем “придумывания сказок” детьми, “творческого слушания”. В середине 1930-х годов интерес к этой проблематике резко снизился во всем мире, но с середины 1950-х годов вопросы продуктивной художественной речи неуклонно занимают все большее место в лингводидактике.

Советская лингводидактика разрабатывает проблему художественной речи в связи с проблемой выработки у человека способности к эстетическому освоению мира [особ. см. 37]. Отсюда - разработка приемов научения единству изобразительного и выразительного начал; требование использовать теоретическое знание поэтики у школьников в качестве фактора, развивающего личность; попытки возродить - на основе современных лингводидактических представлений - практику массового устного рассказывания в школе [ср. мысли о “художественном рассказе пережитого”, об оперировании в этом рассказе не только фактами, но и содержательной формой - у А.В. Луначарского, 27].

Прогрессивная лингводидактика стран английского языка, в свою очередь, характеризуется большой смелостью и новаторством в обучении продуктивной художественной речи. Многие теоретики и практики этих стран считают, что само изучение художественной литера²⁶туры должно быть подчинено именно этой цели. Та же установка наблюдается при вузовской подготовке учителей родного языка. Иногда утверждают даже, что обучать литературе - это показывать взаимодействие выбора слов, ритма и синтаксиса с настроением [64]. Отрицательным последствием этих установок является выведение за пределы школьных программ почти всей литературы XVIII-XIX веков, гипертрофированная тенденция к замене историко-литературного изучения текстов их тематическим изучением.

Примером вида словесности, продуктивно осваиваемого учащимися, может послужить, в частности, версифицированная речь. Обучение версификации известно в лингводидактике издавна, но никогда оно не строилось на такой богатой лингводидактической основе, как в странах английского языка начиная с конца 1950-х годов. Упражнения в имитации антологической поэзии рекомендованы и для вуза, и для средней школы, и - особенно - для школы начальной, где закладываются основы способности к лабильному переключению от одного подъязыка и вида словесности к другому, равно как и основы способности превращать “форму вообще” в содержательную форму. Здесь работа над версификацией сочетается с работой над лексико-грамматическим многознанием. Отмечают [напр., 57], что учитель может доказать и показать 8-10-летнему ребенку его возможность осмыслить собственный индивидуальный стиль, не говоря уже о способности откликаться на выразительные средства текстов любимого поэта.

Возможности детей были убедительно показаны в многочисленных публикациях сборников детских стихов. Появилась и лингводидактическая литература по вопросам овладения готовностью к хорошей версификации в школьном возрасте. Ведутся поиски и других путей подведения ребенка к эстетизированному речевому акту. Здесь большая роль принадлежит другим видам письма, чтения и устного обсуждения, опирающимся на социальный и эстетический опыт детей и выполняемым ради “самовыражения” и индивидуализации речевого произведения.

В лингводидактике всех стран в течение последнего десятилетия было замечено, что массовое развитие высших уровней языковой личности невозможно, если школа не развивает способности реагировать на “форму” текста и оценивать ее. Отсюда - организация дискуссий школьников о выразительных средствах, причем иногда считают желательным, чтобы критиковалась не только точка зрения учащихся, но и точка зрения учителя [89]. Развитие умений лите²⁷ратурной критики осуществляется на материале не только читаемых, но и впервые воспринимаемых на слух текстов [см. 96:42-45 - о “критическом аудировании”]. Установлено, что лингводидактически оптимальная последовательность критикуемых текстов такова: от отдельного предложения - к связному письменному или печатному тексту, затем - к звучащему тексту. Одно из наиболее сложных упражнений - вопросы типа “Какое из двух содержательно-сходных стихотворений лучше, и почему?”.

На материале текстов, бесспорно высокого качества, современная лингводидактика рекомендует развивать не столько умение критиковать “форму”, сколько умение выполнять эстетический анализ. Знакомясь с современными соображениями по этому вопросу, мы с удивлением убеждаемся в том, что лингводидактика наших дней едва ли ушла дальше смелых решений советских авторов 1920-х годов, предлагавших штудировать художественные выразительные средства высококачественного текста по подлиннику, причем “сидеть с Толстым месяца три” [32:9]. Эти соображения были надолго забыты, и подлинным откровением 1970-х годов оказалось наблюдение, что умение читать медленно у старшеклассника возникает позже и труднее, чем умение читать быстро, но без содержательного осмысления формы [84]. Повсеместно чтение вслух, выполняемое старшеклассниками, все еще свидетельствует о распространенности “полупонимания” художественных текстов на родном языке.

Эти явления не случайны. Еще недавно эстетический анализ текста называли “формалистическими упражнениями”, которые “не имеют ничего общего с подлинным литературным анализом” [39:48]. Забвение того, что литература есть явление эстетическое, т.е., что литература есть род искусства, далеко не изжито в лингводидактике. Это забвение - источник того, что В.П. Григорьев [18:12] метко назвал анализом текста “помимо языка”. Так, А. Коваленков [23:71] полагает, что “способы изложения - рамка к портрету”. Книга “Искусство анализа художественного произведения” [22] примечательна полным отказом от изучения формы текстов в школе, зато там можно прочесть рекомендации по “истолкованию действий серафима” в пушкинском “Пророке” [22:107].

Установка на антиэстетический анализ имплицитно обусловлена тремя “принципами”:

1) непризнанием диалектических взаимопереходов формы и содержания,

2) верой во всесилие интуитивного восприятия красоты,

3) непризнанием умственных способностей учащихся.

 

²⁸Первый из этих “принципов” воплощается в том, что произведение искусства рассматривают как “форму”, своего рода сосуд для помещения заведомо известных нравственных и социальных идей. Попытки преодолеть отрыв содержания от формы в лингводидактике довольно робки и имеют вид “увязок” метафор и эпитетов с идейным содержанием, которое существует как бы “само по себе”.

Второй “принцип” антиэстетического подхода к тексту при его анализе - имплицитно используемый интуитивизм - проявляется в чисто качественных оценках стиля, подбираемых в соответствии с оценками “содержания” текста. Современный интуитивист Л. Милич [82] составил список таких качественно-оценочных “определений” стиля Дж. Свифта. Только на букву “С” - получилось: charming, clear, common, concise, correct. “Научный анализ”, оперирующий общими представлениями такого рода, со