M. kozybayev north kazakhstan state university хабаршы педагогикалық сериясы вестник серия педагогическая

Хамзина Г.С., Қуат А., Әбутәліп А. 

284 

3

 

 

Торохтий В.С., Прохорова О.Г. Психологическое здоровье семьи. М.: КАРО, 2009. – 

160 с. 

4

 

 

Дружинин В.Н. Психология семьи. – Самара: Изд. Дом «Бахрах-М»,2005. – 348 c. 

5

 

Чернов  О.М.  Использование  стандартизированных  методов  диагностики  в  работе  с 

семьями/ Практическая психология и психологическая практика. - Брест, 1995. - 169 c. 

 

 

 

ӘОЖ 81’ 

 

ҚАЗАҚ ПОВЕСТЕРІНДЕГІ ЭПИТЕТТІҢ  СТИЛЬДІК ҚЫЗМЕТІ 

 

Хамзина Г.С., Қуат А., Әбутәліп А. 

(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ доценті, ф.ғ.к., 

«Қазақ тілі мен әдебиеті»мамандығының 3 курс студенті) 

 

 

Аңдатпа 

Мақала  көркем  әдебиетте,  оның  ішінде  прозалық  шығармаларда  актив  қолданылатын 

троптардың бірі  – эпитеттің стильдік қызметін қарастыруға арналады. Авторлар эпитеттің жасалу 

жолдарына, түрлеріне жан-жақты тоқталады.  Тіл білімінде және әдебиеттануда эпитетке берілген 

анықтамалар келтіріледі. Көркем мәтіннен жиналған эпитеттік қолданыстар жүйеленіп талданады. 

Бұл мысалдар арқылы  эпитеттің көркем шығарма  тілінде  маңызды стильдік қызметімен қатар 

ана тіліміздің баюына, толысуына өз үлесін қосатыны анықталады. 

 

Аннотация 

Статья  посвящена  стилистическим  функциям  одного  из  тропов  –  эпитеты,  часто 

используемой в художественной литературе, в том числе в прозаических произведениях. Авторы 

подробно  характеризуют  способы  образования  эпитет  и  их  виды.  Приводят  различные 

определения  эпитеты  в  лингвистике  и  литературоведении.  В  статье  систематизируются  и 

анализируются эпитетические употребления, собранные из художественного текста. На материале 

художественных  произведений  авторы  доказывают,  что  эпитеты  выполняют  важную 

ситилистическую функцию  в языке художественного текста. 

 

Annotation

 

Article is devoted to stylistic functions of one of ladders –  the  epithet which is often used in 

fiction, including in prosaic works. Authors in detail characterize ways of formation of epithets and their 

types. Give various definitions of a epithet in linguistics and literary criticism. In article the epithetcal 

uses collected from the art text are systematized and analyzed. On a material of works of art authors prove 

that epithetrs carry out important citylistichesky function in language of the art text. 

 

 

Тілді  көріктеу  құралдарының  бірі  –  эпитет.  Эпитеттің  құрылымдық, 

лексика-семантикалық,  структуралық  ерекшеліктері  тіл  білімінде  зерттелген. 

Мәселен,  орыс  тіл  білімінде  А.Зеленецкийдің,  Л.Тимофеевтің,  В.Сорокиннің, 

Д.Розентальдың,  ал  қазақ  тіл  білімінде  А.Байтұрсыновтың,  Қ.Жұмалиевтің, 

З.Қабдоловтың, Р.Сыздықованың эпитет мәселесін зерттеген еңбектері бар. 

«

Эпитет  –  адамның,  заттың,  құбылыстың  бір  белгісін:  сырын,  сипатын, 

қасиетін атап көрсететін сөз, бірақ осы қызметте келетін жай анықтауыш сөзден 

эпитеттің айырмасы бар. Жай анықтауыш заттың, құбылыстың адамның өзіне тән 

қалыпты сынын (белгісін, қасиетін, түрін, түсін т.б.) білдірсе, эпитет өзі атайтын 

белгіні  бейнелеп  (образдап)  көрсетеді,  өйткені  бұл  белгі  сол  заттың,  адамның 

құбылыстың  табиғи,  қалыпты  белгісі  емес»  –  дей  келе  эпиттеттерді  тұрақты, 

Қазақ повестеріндегі эпитеттің  стильдік қызметі 

285 

тұрақсыз,  метафоралық,  синкреттік  деп  бөледі  [1, 24 б.].  Эпитет  –  заттың  не 

құбылыстың  айрықша  белгісін,  қасиетін  білдіретін  бейнелі  сөз.  Эпитет  ұғымға, 

нәрсеге  бейнелілік,  нақтылық  сипат  береді.  Академик  М.Серғалиев  эпитет 

туралы: «Эпитет  көркем  туындыларда  эстетикалық  қызмет  атқарады,  сөздің 

тартымдылығын, 

сұлулығын, 

әсерін 

арттырып, 

тыңдармандар 

мен 

оқырмандардың  жылы  қабылдануына  мүмкіндік  жасайды» [2, 228 б.]  деп 

тұжырымдайды.  Зерттеуші  Г.Мұхаметқалиева  эпитетке  былай  анықтама  береді: 

«

Эпитет дегеніміз – екі немесе одан да көп компоненттен тұратын,  өзара қабыса 

байланысқан, көркем, бейнелі, образды сөз тіркесі» [3, 18 б.].  

Эпитет Д.Исабеков повестерінде төмендегі жолдармен жасалады: 

Сын есім мен зат есім: Пәлі, сонда біз халық тәрбиесін көрмей, сол халық 

үшін күреспей, әшейін, сол халықтың алақанында не мойнында отырып қана күн 

көрген ерке масылдар боп шықтық па? («Мазасыз күндер», 63-б.); Мұның түбі – 

жала,  ал  төркіні  –  ескі  көзқарас,  қажетсіз  күдік  екенін  білемісіз?  («Өкпек 

жолаушы»,  497-б.).  Бәлкім  сонда,  темір  тәртіп  мекендеген,  салқынқандылық 

салтанат  құрған  мынау  үйге  бір  өзгеріс  еніп,  көңілсіз  өмірге  күлкі  араласар 

(«Гауһар тас», 171-б.). Ол дауысымтына бергенде Балакүлдің: «Өй, ұялшақ, келіп 

таныспай  ма  екен-ей  қайта»,  -  деп  соңғы  жағын  күлкі  көмген  ашық  үнін  естіп 

қалдым («Гауһар тас», 175-б.).  

«Сөздің  немесе  тілдің  көркемдігі»  дегенде,  ең  алдымен,  оның  әсерлілігін 

ұғамыз.  Әсерлі  сөйлеу,  яғни  көркем  тілмен  сөйлеу,  өз  ойын  өзгеге  шама-

шарқынша айқын түсіндіру – тек өнер адамдарына ғана емес, мәдениеттімін деген 

бар қауымға міндет, әрі қажет. 

Суретті бейнелі, көркем ойлау  арқылы бір нәрсенің тікелей өзін емес оған 

ұқсас  өзге  затқа  не  құбылысқа  балап,  мағынасын,  мазмұнын  тереңдете,  әсерін 

күшейту дейтін болсақ, онда бұл көркемдеу құралы болған эпитетті әр түрлі етіп 

қиыстыру шығармада үлкен шеберлікті талап етеді. 

Эпитет  заттың  яки  құбылыстың  ерекшелігін  сыр-сипатын  бейнелі  түрде 

танытатын поэтикалық және стилистикалық ұғым, экспрессивті айқындаушы сөз.  

З.Ахметов: «Эпитет (сипаттама) – заттың, не құбылыстың айрықша белгісін, 

қасиетін  білдіретін  бейнелі  сөз.  Эпитет  ұғымға,  нәрсеге  бейнелілік,  нақтылық 

сипат  береді.  Мысалы,  кеш  деген  сөз  жалпы ұғымды,  тәуліктің  бір кезін,  уақыт 

мезгілін білдіреді. Ал қысқы кеш, не қоңыр кеш десек, ол көзге елестетерліктей 

нақтылы  бейне.  Көптеген  эпитеттерде  ұлттық  бояу-бедер  болады»  деген  [4,  376 

б.]. 

Ал  Зейнолла  Қабдолов:  «Айқындау,  яғни  эпитет  –  заттың,  құбылыстың 

айрықша  сипатын,  сапасын  анықтайтын  суретті  сөз.  Эпитетсіз  тіпті  айтарыңды 

анықтау,  суреттеп  отырған  нәрсеңді  нақтылау  қиын.  Әрине,  бұрын-соңды  сан 

мәртебе  қолданылып,  ығыр  болған  эпитеттерді  қайталай  берудің  керегі  жоқ»,  – 

деген пікір айтады [5, 121 б.]. 

Д.Әлкебаеваның еңбегінде эпитет туралы төмендегідей анықтама берілген: 

«Эпитет  сөз  алдына  келіп  анықтауыш  болады.  Анықтауыш  атқаратын  мүше 

көбінесе бейнелі сөздің қызметін атқарады» [6, 92 б.]. 

Эпитет  қай  стильде  кездессе  де  екі  мақсатта  қолданылады.  Біріншісі  - 

анықталған  мүше  ретінде,  екіншісі,  көркемдік  бейнелі  мағынада  қолданылады. 

Анықталатын мүше ретінде келетін эпитет ресми құжат тілінде жиі қолданылады. 

Бұл  сын  есім  немесе  сын  есім  ретінде  есімшенің  орнына  қолданылатын  сөздер 

тобы болып келеді. 

 

Хамзина Г.С., Қуат А., Әбутәліп А. 

286 

Д.Исабеков, О.Бөкей повестеріндегі эпитеттердің қолданысы: 

... Жыртық-жыртық бұлттардың ойығынан ауық-ауық ай сығалап, қорғасын 

бұлттың  ар  жағына  лып  етіп  қайта  еніп  кетеді.  Мырзаның  заты  адам  ғой, 

таңдырынан  тек  азап  пен  тәлкек  көріп,  жаны  қиналған  сәттерінде  бұл  пенде 

құдайына да тілін тигізіп алмаушы ма еді, етекте бөлек отыратын кедей ауылынан 

келген бір пұшық әйел шырқырап тұрған баланы көргенде өзін-өзі  ұстай алмай 

«о,  қу  құдай,  о  қу  құдай»  деп  еңіреп  жіберді.  Көз  жастары  күректегі  топыраққа 

тамып, іштей тынып жүрген өзге де әйелдер бар екен, «дауыс салуға болмайды» 

деген  қатал  үкімді  бір  сәтке  естен  шыңарып,  әлгі  әйелден  соң  әле-шала  «қош, 

пақыр,  қош!»  деп  бір  ұн  шығарып  алды  да,  опасыз  тіршіліктегі  бейшара 

пендешілік естеріне түсіп, еріндерін тістеп-тістеп қойды. Қызын көргенде шешесі 

өзін-өзі ұстай алмай,ботақаным-м» – деп тұрмақ боп ұмтыла беріп еді, күйеуі оған 

жеп жіберердей оқты көзімен ата қарап: «отыр омалып!» дегенде зәрлі дауыс оны 

төбесінен  басып,  бөстегіне  қайтадан  сылқ  еткізді.  –Тоқтат,  қара  бет!  –  деді 

орнынан атып тұрып («Тіршілік», 363-б.). 

...Ендеше әкемнің басы, анау қысықтау келген өткір көз... осы көз баяғыда 

бір...  тым  ертеректе  менің  бала  кезімде  болар,  жұмыла  жаздап,мәңгіге  жарық 

дүниемен  қоштаса  жаздап,шиеттей  бала-шағасының  көз  жасы  сақтап  қалған  еді 

ғой; осы көз ол шақта әлдеқайда отты, әлдеқайда ойлы, ұшқын атқан жастықтың, 

өмірге деген іңкәрлікті жалынына толы болатын. 

Қысық көзі жылт-жылт етіп, қабағын көтерген сайын ғаламат жарқылды от 

тұтанып қалғандай болады. 

Біз  анамның  әкеме  деген  ұлы  сүйіспеншілігімен  дүниеге  келдік,  әкеме 

арқаланып,  мәре-сәре  ғұмыр  кештік,  әлемдегі  ең  сұмдық  сөз  –  жетім-жесір  деп 

ешкім табаламады («Қайдасың, қасқа құлыным», 75-б.). 

Бұл  үзіндідегі  эпитеттер  –  авторлық  эпитеттер.    Жыртық-жыртық  деген 

эпитетті  қолдануда  оқырманның  көз  алдына  аспан  аясында  бұлттың  бір  жерде 

шоғырланбай  түйір-түйір  болып  әр  келкі  таралуы  келеді,  ал  қорғасын  деген 

эпитет арқылы қалың, ауыр деген мағына үстемеленіп тұр. Біздіңше, кейіпкердің 

ауыр  ойға  шомылып,  ол  ойлардың  шашыраңқы  екендігін,  қыздың  әкесінің  бір 

шешімге, бір тұжырымға келе алмай қиналған сәтін суреттеу үшін қолданылған. 

Эпитеттің  бейнелілік,  суреттілік  қасиетін  ескерген  ғалым  Х.Кәрімовтің 

айтуынша,  эпитет  анықтауыштан  экспрессивтік-эмоционалдық  функциясы  және 

бағалауыштық қызметімен ерекшеленеді [7, 15 б.]. Зәрлі дауыс, авторлық эпитет 

екі  дерексіз  ұғым  құбылыс  атауы  болып,  семантикалық  жағынан  үйлеспейтін 

тіркестер мағыналық үйлесімін тауып тұр. Ащы дауыс, қатты дауыс, қоңыр дауыс 

деген  сөздер  өзінің  шаблонды  стандартты  тіркесімен  қолданысқа  түскен.  Автор 

зәрлі  сөзін    дауысты  бейнелеп  сипаттау  үшін  жұмсаған.  Ал  қара  бет  эпитеті  

ауыспалы мәнде қолданылған. Ауызекі сөйлеу стиліне жатады. Эпитетті қолдана 

отырып адам өмірінде қандай да бір теріс қылық жасап қойғанынан хабардар етіп 

отыр. Бұл диалогтің осы сөйлемін оқығаннан кейінде оқырманды соңы не болар 

екен,  немен  аяқталады  деген  сауалдар  мазалайтыны  айдан  анық.  Ауыспалы 

мағынада келіп, ерекше экспрессия, бейнелілік үстеп эпитет болып тұр. Сұмдық 

сөз деген эпитетте терең мағына жатыр. Сұмдық дегенді біз арамдықпен, жұртты 

елең  еткізетін  жамандықпен  пара-пар  дей  аламыз.  Сондықтан  сұмдық  сөз  деген 

ұғымның болуы да жай емес. Сұмдық сөз сүйектен өтіп, жүрекке тиетін отты да 

қаһарлы  мағынада  қолданылады.  «Сөз  тас  жарады,  тас  жармаса  бас  жарады» 

деген мақал бұл сөздің түп мағынасын жұртшылыққа түсінікті етіп ашып береді. 

Қазақ повестеріндегі эпитеттің  стильдік қызметі 

287 

Кейіпкердің  мінез  ерекшелігін  танытуда  эпитеттердің  қызметі  айрықша. 

Кететін күні шешем аңырап көп жылады, әкем міз баққан жоқ, тас түйін мінезбен 

бар байлығын ала сиырға артты да, алға түсті. 

Иә,  ол  кезде  мен  әкемнің  көзінен  қазіргідей  әлдеқайда  мол  қуат  көргем; 

бірақ  сол  қуаттың  өзі  бүгінгідей  асау  мінездің  саябыр  тапқан,  салқын  тартқан 

шағында ұлы ақылға ұласқандай емес, әлдеқайда, әлдеқайда тәкаппар да тәртіпсіз 

еді...(«Қайдасың,  қасқа  құлыным»,  65-б.).  Тас,  асау  –  дәстүрлі  эпитеттің  еркін 

пайдаланылған  түрі,  образдылық  элемент  ретінде  жұмсалған.  Тас  түйін  мінез, 

асау мінез адамның жан дүниесі, көркін танытуға қолданылған сөз емес, адамның 

бойынан табылған жағымсыз қасиеті үшін айтылған сөз. Өзінің анадан шыр етіп 

туып, азан шақырып қойған аты Тұңғыш болса да, былайғы жұрт оны ауыз ашпас 

тұйық мінезіне қарап Үндемес атап кенткен-ді («Сүйекші», 227-б.). Жалпы, мінез 

әр  пендеге  тән,  лайық  психикалық  қасиеттердің  жиынтығы.  Яғни,  тұйық  мінез 

эпитеті арқылы автор кейіпкерінің өзіндік ішкі сезіммен бекінгендігін көрсетеді. 

А.Сейдімбеков, Д.Исабеков, О.Бөкей повестерінде ақ, қара түстерді белсенді 

қолданғанын байқадық.  «Ақ» және  «қара» атаулары халықтың әдет-ғұрып, салт-

дәстүр,  танымымен  тығыз  байланысты  екенін  білеміз.  Халық  санасында 

қалыптасып  қалған  ақ  түс  атауының  символдық  мәні  мынадай:  ізгі  тілек  пен 

жақсылық,  қасиетті,    әдемілік,  махаббат,  қайырымдылық.  «Өмірдегі  заттар  мен 

құбылыстардың сапасы мен қасиеті қандай болса да, олардың бірқатарын ақ деп 

айқындау  ұлттың  мол  мейірім,  іңкәр  көңілінің,  үлкен  үміт,  телегей  тілегінің, 

шалқар  сезімінің,  асыл  арманның  куәсі  [8,  20  б.].  Осы  идея    төңірегінде 

О.Бөкейдің  «Қар  қызы»,  «Қайдасың,  қасқа  құлыным»  повестері  желістерінің 

арқауында кездестіреміз: «Осы тым-тым ақ пейілділігі үшін ұлы – Аманжан талай 

рет ұрысты да, өкпеледі де, бәрібір қол қусырып қарап отыру қайда («Қар қызы», 

287-

б.).  Күлгенде  шашау  шықпай  тізілген  аппақ  шағала  тістері  көрінеді  де,  екі 

бетінен  лыпып  қан  жүгіріп,  бармақ  батырғандай  пайда  болған  шұңқырға  ұйи 

іркіледі («Қайдасың, қасқа құлыным», 77-б.). Ақ пейіл, аппақ шағала тістері деген 

эпитеттер арқылы кейіпкерлердің асыл қасиетін, келбетін айшықтай түседі. Көзге 

қызығарлық, әдемі де  күтілген тістер жиі кездеседі. Сол себепті осындай сөздің 

болуы  заңды  құбылыс  болып  табылады.  Сондай-ақ  А.Сейдімбековтің  «Қыз 

ұзатқан» повесінде кейіпкердің бет-бейнесін көрсету мақсатында эпитеттік теңеу 

арқылы  ақ түстің тағы бір ерекше қасиеті, яғни ақ жүзі аршыған жұмыртқадай 

үлбіреуі  әсем көрініс тапқан: «Ақ жүзі аршыған жұмыртқадай үлбіреп, мұң-сырға 

толы  бота  көзі  қарақаттай  мөлдіре,  сыпайы-нәзк  қимылмен  бір  көргенде-ақ 

ұнайтын»  («Қыз  ұзатқан»,  53-б.).  Қазақ  мәдениетінде  ақтың  антиподы  ретінде 

қара  түс  қолданылып,  ақ-қара  бинарлық  жүйесін  құрайды.  Сонымен  бірге  ақ  – 

пәктік пен тазалық, әсемдіктің, адал ниет көңілдің белгісі болса, қара – адамның 

басына түскен ауыртпашылық, қиындық сәттерінің символдық белгісі. Мысалы: 

Басына  қандай  қара  күн  туса  да  ебіл-дебіл  еңіреп  жылаумен  ғана  тынған, 

қайғырғанмен  қабырғасы  қайысып,  ой  толғауға  өресі  жетпей  өскен Тұңғыш  дәл 

осы сәт өз өмірінің қор өмір екенін, тіпті, ес біліп, етек жапқалы диуанашылықпен 

ыстықаумет тауып келе жатқан мына диуана кемпірдің өзінен әлдеқайда бақытты 

екенін алғаш рет ой жіберіп, бордай үгітілді («Сүйекші, 260-б.). Оқырман сезімі ә 

дегеннен-ақ  осындай  эпиттеті  тіркестер  арқылы  шығармадағы  мұңды  оқиға 

арқауына байлана түседі. 

Бірақ  ішкі  есебінен  жаңылатын  Боздақ  па,  сөйтіп  жүріп-ақ,  қара  бет  еткен 

қызын тама құдасының баласынан тәуір деген жігітке қосуды ойлайды екен ғой 

(«Қыз  ұзатқан»,  47-б.).  Эпитет  сөздер  жеке  тұрғанда  толық  мағыналы,  тура 

Хамзина Г.С., Қуат А., Әбутәліп А. 

288 

мағыналы сөздер болып келеді де, олардың эпитеттік қасиеті байқалмауы мүмкін. 

Эпитеттің  троптық  қызметі  басқа  сөздермен    тіркесіп  келгенде  анық  ашылады; 

қара  бет  эпитеті  дәстүрлі,  әрі  еркін  пайдаланған  түрі.  Бұл  эпитет  адамның  бет 

пішінін,  көркін  танытуға  қолданылған  сөз  емес,  адамның  бойынан  табылған 

жағымсыз қылығы үшін қолданылған. 

Жазушылар эпитет жасауда қоңыр сын есімін өнімді қолданған.  

Үйбей-ау, неғып аңырып қалдың, үйге кір, жарығым, – деген қоңыр үнмен 

есімді  жидым  («Қайдасың,  қасқа  құлыным»,  77-б.).  Балталыдан  келе  жатқан 

мырзалар  едік,  ашыңыз,  –  деді  сырттағы  адам  жайдары,  қоңыр  дауыспен 

(«Тіршілік»,  375-б.).  –  Көр  нұрлы  болсын,  –  деген  қоңыр  дауыс  естілді 

(«Сүйекші»,  229-б.).  Тамағын  кенеп,  біздер  естісін  дегендей  майда  қоңыр 

дауысын  көтере  сөйлегенімен,  қапсағай  денесін  кең  оралыммен  қозғап,  бетін 

Нүркей ақсақалға бұрды («Қыз ұзатқан», 40-б.). 

Қоңыр  үнмен,  қоңыр  дауыспен,  майда  қоңыр  дауысын  деген  эпитет 

күнделікті өмірде жиі кездеседі. Адамның дауысы қарым-қатынас негізі үшін өте 

маңызды  рөл  атқарады.  Үннің  естілуі  кейде  жылылықты  білдірсе,  кей 

жағдайларда  кері  әсерін  көрсетеді.  Яғни,  ол  ашуланған  адамның  дауысын 

жеткізеді.  Ал  қоңыр  үнмен,  қоңыр  дауыспен,  майда  қоңыр  дауыспен  сөйлеу 

дегеніміз байсалды да жағымды, жұртшылыққа салмақты естілетін үнмен сөйлеу 

болып табылады. Қоңыр үн, қоңыр дауыс тек қана жалпы тыныштықты ғана емес, 

рухани дүниедегі әсемдікті білдіреді 

Аталмыш  жазушылар  қолданысындағы  эпитеттер  экспрессивтік  сипатта 

қолданған және кейіпкердің ішкі жан толғанысын, мінезін, сырт тұлғасын автор 

эпитеттер арқылы көрсетулері жазушылардың шеберлігін дәлелдей түседі.  

О.Бөкей,  А.Сейдімбеков  табиғат  келбетін,  әдемілігін  эпитеттер  арқылы 

әсерлі  күйде  суреттейді.  Сонау  түтін  шыққан  тау  табанында  мың  бұралып, 

бүктетіліп  ағар  асау  өзен  арыны  біз  құлдаған  сайын  өктем  естілсе,  сол  тентек 

өзеннің  өзі  телегейлі  Айна  көлге  тоқырап  жатыр  («Қайдасың,  қасқа  құлыным», 

76-

б.). Әлбетте, менің миымдағы бықыған жүздеген фамилиялар мен шығармалар 

тізімі, сақалы сала данышпандар бейнесі, өзгенің қайғысы, өзгенің қайыршы халі, 

өзгенің  байлығы  мен  әлемді  әлдилеп  тұрған  даңқы  -  бәрі-бәрі  де  анау  сұлап 

жатқан  сұлу  табиғат,  дүрия  жонды  көргенде,  үрке  қашып,  өз  құрлығына  бас 

сауғалаған секілді («Қайдасың қасқа құлыным», 81-б.). Асау өзен, тентек өзен деп 

сылдырлап аққан өзеннің жиілігін, толқындарының қаттылығын, тездігін анықтап 

отыр.  Сұлу  табиғат  эпитетінің қолданылуы  түрлі  жағдайларда  болады.  Сұлулық 

сөзі  дүниенің  барлық  әсемдігін  білдіреді.  Ал  сұлу  табиғат  дегеніміз  көрсе  көз 

қызығарлық,  барлық  адамдарды  таңқалдыратын  табиғаттың  суреттемесі.  Оның 

ауасы да, тау-тастары да, сылдырлап аққан өзен-көлдері де сұлулыққа тұнып тұр.  

«Жаз  ортасының  қоңырқай  түні.  Жер-дүние  шырт  тыныштыққа  бөгіп, 

мүлгіп  тұр.  Айдың  қорғалап  туар  мезгілі  –  түн.  Аспан  ашық,  жұлдызды 

болғанымен  түн    түнегінен  жеңілген.  Әлсіз  сәуле  арқан  бойынан  арғыны 

көрсетпейді.  Тек  төңіректегі  жал-жал  төбелер,  өркеш-өркеш  биіктер  ғана  ирек 

жасап  анабай  танытады.  Олар  да  түнек  пен  тыныштыққа  бойсұңғандай,  құр  

сүлдерімен  меңірейе  қарауытады»  («Аққыз»,  63-б.).  Автор  жаздың  қоңырқай 

түнін – тыныштыққа, жанға жайлы, жағымды әсерді білдіретін эпитеттер арқылы 

шынайы  көрсетеді  және  қос  сөздер  арқылы  берілген  эпитеттерді  де  ұтымды 

пайдалана білген.  

Міне, осындай терең мағыналы эпитеттер шығарманың мән-мағынасын жан-

жақты тануға, ой қорытуға жәрдемдеседі. 

Теоретические основы проблемы коррекции детей 

«группы риска» в образовательном учреждении 

289 

Сонымен эпитетсіз айтар ойды, құбылысты бейнелі түрде суреттеу  мүмкін 

емес.  Шығарманың  көркемдігін  арттыратын  сонылығымен,  ерекшелігімен 

танылатын тың қолданыстар болмақ.  Сонда суреткер тілінде жаңа реңк көрінетіні 

айқын.  Қаламгерлердің  дәстүрлі  және  авторлық  эпитеттері  туындыларға  айқын 

мағына  берумен  қатар,  суретті  сөздермен  дәлдеп,  айтар  ойдың  ықпалын 

күшейткен. Айшықты да, бейнелі эпитеттер арқылы айтылар ой оқырман қауымға 

шеберлікпен жеткізіледі. Авторлар повестерінде қазақ тілінің мол байлығын жете 

меңгеріп, оны шығарманың көркемдік сапасын арттырудың мықты құралы еткен.  

 

 

Әдебиет: 

1.

 

Серғалиев М. Стилистика негіздері. – Алматы, 2006. – 228 бет. 

2.

 

Жұмалиев Қ. Әдебиет теориясы. – Алматы, 1969.  – 243 бет. 

3.

 

Мұхаметқалиева Г. Тұрақты эпитеттің тілдік табиғаты. Филол. ғыл. канд. дисс. автореф.  

– 

Алматы, 1995. –26 бет.  

4.

 

Ахметов З., Шаңбаев Т.  Әдебиеттану терминдер сөздігі. – Алматы, 1998. – т. 2. – 376 б. 

5.

 

Қабдолов З. Таңдамалы шығармалар. – Алматы, 2003. – 2 т. – 121 б. 

6.

 

Әлкебаева Д. Қазақ тілінің прагмастилистикасы. – Алматы, 2007. – 243 б. 

7.

 

Кәрімов Х.Көркем тексті өнер туындысы ретінде зерттеудің өзекті мәселелері. 

8.

 

//Көркем шығармалар тексін талдаудың мәселелері. - Алматы, 1993. – 18 б. 

9.

 

Канафина С. Қазақ тіліндегі мақал-мәтелдердің танымдық бейнелілігі: филол. ғыл. канд. 

... автореф. – Алматы, 2006. – 26 б. 

 

 

 

УДК 37.013.42 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ 

«ГРУППЫ РИСКА» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 

 

Хрущев В.А. 

(доцент кафедры «Педагогика и психология» 

Северо-Казахстанского государственного университета им. М.Козыбаева) 

 

 

Аңдатпа 

Мақалада  автор  білім  беру  мекемелеріндегі  «қиын  топ»  балаларын  түзету  мәселелерінің 

теориялық негіздерін қарастырады. 

 

Аннотация 

 

В  статье  автором  рассматриваются  теоретические  основы  проблемы  коррекции  детей 

«группы риска» в образовательном учреждении. 

 

Annotation 

In this article the author examines the theoretical bases of problem correction of children "at risk" 

in an educational institution. 

 

 

На сегодняшний день известно множество рекомендаций по профилактике и 

коррекции  отклонений,  как  в  учебной  деятельности,  так  и  в  поведении  детей 

группы риска, но, несмотря на это проблема продолжает оставаться значимой.  

В  настоящее  время  проблема  детей  «группы  риска»   является  предметом 

исследования  различных  отраслей  научного  знания,  вследствие  чего  имеет 

Хрущев В.А. 

290 

междисциплинарный  характер  изучения,  обусловливающийся  сложностью  и 

многогранностью  этого  явления.  Поэтому  можно  выделить  целый  ряд 

исследователей,  рассмотревших  различные  её  аспекты:  Ф.Е.  Василюк,                     

И.Ф.  Дементьева,  А.К.  Ерсарина,  А.В.  Запорожец,  И.  Лангмейер,  З.  Матейчик, 

Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, С.А. Расчетина, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга и 

др. 

Само слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, 

как  правило,  негативного,  нежелательного,  что  может  произойти,  или  не 

произойти.  Поэтому,  когда  говорят  о  детях  группы  риска,  подразумевается,  что 

эти  дети  находятся  под  воздействием  нежелательных  факторов.  Причём,  в 

последнее  время  эта  категория  детей  рассматривается  специалистами,  прежде 

всего  с  точки  зрения  того  риска,  которому  постоянно  подвергаются  они  сами: 

риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и 

т.д. [2].  

В  зависимости  от  области  изучения  выделяют  множество  классификаций 

детей  «группы  риска»  (Е.И.  Казакова,  М.А.  Ковальчук,  В.Е.  Летунова,                      

Л.В. Мардахаев, Т.И. Олиференко, Шульга, Л.Я. и др.). В психологии, педагогике, 

социальной  педагогике  к  данной  категории  детей  относят  тех,  кто  испытывает 

трудности  в  обучении,  психическом  развитии,  социальной  адаптации, 

взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, социализации в целом. 

Важно  отметить,  что  дети  «группы  риска»  не  только  испытывают 

воздействие  крайне  негативных факторов,  но  очень  часто  не  находят  помощи  и 

сочувствия  со  стороны  окружающих,  тогда  как  оказанная  в  нужный  момент 

помощь  могла  бы  поддержать  ребенка,  помочь  ему  преодолеть  трудности, 

изменить  мировоззрение,  ценностные  ориентации,  понимание  смысла  жизни  и 

стать нормальным гражданином, человеком, личностью.   

Важным  критерием  успешной  социализации  личности  ребенка,  является 

педагогическая  коррекция  поведения  данной  категории  детей.  Данный  аспект 

достаточно  разносторонне  представлен  в  исследованиях  С.А.  Бадмаева,                    

Л.И. Божович, Е.В. Змановской, T.C. Славиной,  Л.Б. Шнейдер и др. 

Как 

отмечают 

большинство 

исследователей, 

целесообразность 

коррекционного воздействия мотивируется  рядом индикаторов неблагополучия в 

развитии  детей  «группы  риска».  Основные  из  них:  нарушение  коммуникации  в 

системе  отношений  «ребенок  -  взрослый»  и  «ребенок  -  сверстник»,  утрата 

взаимопонимания,  дезинтеграция  сложившихся  ранее  форм  обучения;  низкий 

уровень  достижений,  значительно  расходящийся  с  потенциальным  уровнем 

ребенка;  поведение,  отклоняющееся  от  социальных  норм  и  требований; 

переживание 

ребенком 

состояния 

эмоционального 

неблагополучия, 

эмоциональный  стресс  и  депрессия;  наличие  экстремальных  кризисных 

жизненных  ситуаций;  аномальные  кризисы  развития,  которые,  в  отличие  от 

нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не 

ограничены  во  времени  и  носят  исключительно  разрушительный  характер,  не 

создавая  условий  для  формирования  психологических  новообразований, 

знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. [1]. 

Поэтому  педагогическая  коррекция  является  и  формой  совместной 

профессиональной  деятельности  социального  педагога,  психолога  и  родителей, 

основанная  на  системе  психолого-педагогических  воздействий  с  целью 

исправления  нарушений  развития  ребенка  с  опорой  на  знание  возрастной, 

социокультурной  и  индивидуальной  норм  развития.  Коррекционная  работа 

Теоретические основы проблемы коррекции детей «группы риска» 

в образовательном учреждении 

291 

должна  быть  направлена,  прежде  всего,  на  создание  психолого-педагогических 

условий  для  полноценного  психического  развития  каждого  ребенка  в 

образовательном учреждении и семье.  

Российские  и  зарубежные  исследователи  (А.Д.  Гонеев,  М.И.  Рожков,            

М.А.  Ковальчук,  Д.И.  Фельдштейн,  С.А.  Бадмаев,  Т.В.  Корнилова,                           

О.А.  Карабанова,  А.И.  Кочетова,  А.Г.  Лидере,  А.С.  Спиваковская  и  др.)  дают 

различные  определения  педагогической  коррекции.  Так,  Д.И.  Фельдштейн 

определяет  коррекционно-воспитательную  работу  как  систему  педагогических 

мероприятий,  по  преодолению  и  ослаблению  нарушений  психического  и 

физического  развития  с  помощью  системы  педагогических  мероприятий  и 

приемов.  

Педагогическая  коррекция,  по  мнению  М.А.  Ковальчука,  представляет 

собой  «комплекс  мер  различного  характера  помощи  подросткам,  имеющим 

девиантное поведение» В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий 

характер  и  определяется  приоритетными  проблемами  и  имеющимися 

отклонениями  в  поведении  ребенка,  которые  наиболее  выражены  и  являются 

преобладающими.  Это  более  широкое  и  общее  понятие  педагогической 

коррекции. 

Коррекция  отклоняющегося  поведения  детей  «группы  риска»  имеет  свои 

функции,  базируется  на  фундаментальных  положениях  и  строится  на  основе 

определенных принципов: 

1. Принцип учета индивидуальных особенностей. Всем детям определенного 

возраста  свойственно  иметь  индивидуальные  (отличительные)  особенности. 

Индивидуальность  ребенка  характеризуется  совокупностью  интеллектуальных, 

волевых,  моральных,  социальных  и  других  черт,  которые  заметно  отличают 

данного  ребенка  от  других  детей.  Кроме  того,  к  индивидуальным  особенностям 

относятся  ощущения,  восприятие,  мышление,  память,  воображение,  интересы, 

склонности,  способности,  темперамент,  характер.  Индивидуальные  особенности 

влияют на развитие личности. 

2. Принцип деятельностного подхода. Данный принцип задает направление 

коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности 

ребенка. 

3.  Принцип  нормативности  развития  (Р.В.  Овчарова).  Этот  принцип 

заключается  в  учете  основных  закономерностей  психического  развития   и 

значения  последовательности  стадий  развития  для  формирования  личности 

ребенка.  Данный  принцип  постулирует  существование  некоторой  «возрастной 

нормы»  развития,  своеобразного  эталона  возраста.  Согласно  этому  принципу 

коррекционная работа осуществляется по следующей схеме: что есть; что должно 

быть; что надо сделать, чтобы было должное. 

4. Принцип педагогической экологии (Р.В. Овчарова) заключается в том, что 

родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его 

безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания 

в  нем   сильных  или  слабых  сторон,  на  педагогическом  оптимизме  и  доверии, 

глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод [5].  

В своей работе М.А. Ковальчук,  рассматривая педагогическую коррекцию 

как процесс, выделяет следующие этапы его реализации: 

- 

формулировка социально-педагогической проблемы; 

- 

выдвижение гипотез о причинах отклоняющегося поведения подростков; 

- 

диагностика; 

Хрущев В.А. 

292 

- 

разработка коррекционной программы; 

- 

выбор форм, методов и методик коррекционной работы; 

- 

определение направлений педагогической коррекции; 

- 

осуществление программы; 

- 

анализ  результатов  реализации  программы  и  оценка  эффективности 

коррекционной работы [4]. 

Необходимо  помнить,  что  коррекционное  воздействие  имеет  дело  с  уже 

сформировавшимися видами поведения и направлено на их «переделку». Исходя 

из этого, коррекция как метод комплексного воздействия на детей «группы риска» 

для  изменения  их  жизненных  установок  и  навыков  поведения  должен 

предполагать  формирование  новых  конструктивных  взаимодействий  личности  с 

группой. 

Дети «группы риска» являются категорией учащихся, на которых в первую 

очередь  должна  быть  направлена  коррекция,  для  успешной  социализации  и 

адаптации детей в социуме.  

Одним  из  показателей,  характеризующих  детей  группы  риска,  является 

проявление  в  поведении  агрессивности.  Причем,  эти  проявления  особенно 

свойственны учащимся подросткового возраста.  

Особенности социально-педагогической коррекции агрессивного поведения 

подростка  проявляются  в  том,  что,  с  одной  стороны,  она  направлена  на 

опережающее  формирование  позитивных  жизненных  установок,  ценностей, 

опыта  подростка.  С  другой  стороны  -  объектом  ее  внимания  выступают  дети, 

получившие  нежелательный  жизненный  опыт  и  оказавшиеся  в  трудной 

жизненной ситуации [3]. 

Тактика  коррекционных  воздействий  должна  строиться  в  зависимости  от 

предлагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует 

игнорировать  агрессивную  тенденцию  и  не  фиксировать  на  ней  внимание;  в 

другом - включить агрессивные действия в контекст игры; в третьем - не принять 

агрессию  и  установить  запрет  на  подобные  действия.  Иными  словами, 

достижение  позитивных  поведенческих  изменений  в  конкретном  направлении 

является целью коррекции агрессивного поведения.  

Коррекционная работа может осуществляться и в форме консультирования,  

тренингов,  психотерапии.  При  этом  могут  использоваться  разнообразные 

методические  приемы:  ролевые  игры,  игровые  упражнения,  тренинги  в 

повседневной  жизнедеятельности,  позитивное  подкрепление,  групповые 

дискуссии и способы самоконтроля.  

В  качестве  основных  направлений  в  работе  с  агрессивным  поведением 

подростков необходимо выделить следующие: 

- 

снижение тревожности; 

- 

повышение самооценки и уровня самопринятия; 

- 

осознание эмоциональных состояний и переживаний; 

- 

обучение адекватным способам отреагирования эмоций; 

- 

обучение стратегиям преодоления конфликтных ситуаций и распознавания 

провоцирующих элементов ситуации; 

- 

создание оптимальных условий развития; 

- 

оптимизация социальной ситуации развития [6]. 

Кроме  этого,  в  работе  с  данной  категорией подростков,  коррекция должна 

распространяться  на  три  основных  компонента  их  агрессивного  поведения: 

познавательный, эмоциональный и волевой.  

Теоретические основы проблемы коррекции детей «группы риска» 

в образовательном учреждении 

293 

Развитие 

познавательного 

компонента 

должно 

способствовать 

формированию  у  ребенка  способности  анализировать  ситуации  взаимодействия, 

сопоставлять собственное поведение и мотивы с поведением и мотивами других 

людей.  Коррекция  эмоционального  компонента    -  помогать  осознанию  своих 

чувств,  переживаний  других  людей  и  способности  регулировать  эмоции. 

Формирование  волевого  компонента  поведения  должно  включать  развитие 

настойчивости, целеустремленности, самоконтроля и решительности.  

Поскольку  деятельность  является  ведущим  средством  формирования 

личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации 

и  осмысления  деятельности,  которые  изменяют  к  лучшему  черты  школьника  и 

способствуют  исправлению,  коррекции  трудновоспитуемости  и  педагогической 

запущенности. 

Выделяют  четыре  группы  методов,  направленных  на  исправление 

отклоняющегося поведения личности: 

1)  методы  разрушения  отрицательного  типа  характера:  метод  «взрыва»  и 

метод реконструкции характера;  

2)  методы  перестройки  мотивационной  сферы  и  самосознания:                              

а)  объективного  переосмысления  своих  достоинств  и  недостатков;                                   

б)  переориентировки  самосознания;  в)  переубеждения;  г)  прогнозирования 

отрицательного поведения; 

3) методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; 

в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни; 

4)  методы  предупреждения  отрицательного  и  стимулирования 

положительного  поведения:  а)  поощрения  и  наказания;  б)  соревнования;                         

в) положительной перспективы (А. И. Кочетов). 

В  комплексе  приемов  педагогического  воздействия  выделяются  приемы, 

задерживающие,  тормозящие  ход  отрицательного  развития  личности 

воспитанников  и  создающие,  содействующие  развитию  положительных  качеств 

личности,  помогающие  скорректировать  отрицательную  направленность  чувств, 

эмоций,  отношений,  поведения  педагогически  запущенных  подростков                     

(Э.Ш. Натанзон). 

В качестве созидающих приемов необходимо назвать следующие: 

- 

содействующие  улучшению  взаимоотношений  между  воспитателями  и 

воспитанниками,  устанавливающие  душевный  контакт  между  ними  (проявление 

доброты,  внимания  и  заботы;  просьба;    поощрение;  прощение;  проявление 

огорчения; поручительство); 

- 

способствующие  повышению  успеваемости  школьника  (организация 

успехов в учении; ожидание лучших результатов); 

- 

вовлекающие  воспитанника  в  совершение  морально  ценных  поступков,  в 

накопление  опыта  правильного  поведения  (убеждение,  доверие,  моральная 

поддержка  и  укрепление  веры  в  собственные  силы,  вовлечение  в  интересную 

деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения); 

- 

строящиеся  на  понимании  динамики  чувств  и  интересов  воспитанника 

(опосредование,  «фланговый»  подход;  активизация  сокровенных  чувств 

воспитанника). 

К приемам, тормозящим негативные проявления подростков относятся: 

- 

те, в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; 

осуждение;  наказание;  приказание;  предупреждение;  возбуждение  тревоги  о 

предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного); 

Хрущев В.А. 

294 

- 

с  открытым  воздействием  (параллельное  педагогическое  действие, 

ласковый  упрек,  намек,  мнимое  безразличие,  ирония,  развенчание,  немое 

недоверие, организация естественных последствий). 

Среди вспомогательных приемов можно выделить: 1) организацию внешней 

опоры правильного поведения; 2) отказ от фиксирования отдельных поступков. 

Педагогически  запущенный  подросток  является  членом  классного 

коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам 

коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений.  

Микроклимат  классного  коллектива,  его  нравственные  ценности  влияют  на 

формирование  личности  подростка,  на  особенности  его  поведения  и 

межличностные  взаимоотношения  со  сверстниками.  Поэтому,  организуя  и 

проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и 

приемы  педагогического  воздействия  на  него,  необходимо  учитывать  тот  факт, 

что  коллектив  может  выступать  как  фактор  и  условие  предупреждения 

отклоняющегося  поведения  подростка,  как  действенный  компонент  воздействия 

на личность. 

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного 

подростка,  усиления  коррекционного  воздействия  коллектива  на  него  можно 

использовать следующие педагогические приемы: 

- 

доверия  -  подросток  выполняет  наиболее  значимое  общественное 

поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения; 

- 

постепенного  приучения  к  деятельности  на  общую  пользу  -  поручения 

повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью; 

- 

поддержки  коллективистических  проявлений  -  поощрение  и  одобрение 

коллективом  усилий  подростка  выполнять  общественную  работу  в  сочетании  с 

возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих; 

- 

недоверия  -  коллектив  высказывает  сомнение  в  том,  поручать  или  нет 

какое-либо  дело  данному  подростку  из-за  негативной  оценки  его  отдельных 

личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике; 

- 

отклонения  недобросовестного  и  некачественного  выполнения  работы  - 

коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью 

более качественного ее выполнения; 

- 

осуждения  безнравственности  эгоистических  установок  и  взглядов 

подростка; 

- 

переключения  критики  на  самокритику,  побуждающей  подростка  дать 

объективную  оценку  своему  поступку,  подумать  о  причинах  недовольства  этим 

поступком окружающих; 

- 

включения  подростка  в  коллективные  общественно  значимые  виды 

деятельности,  где  он  должен  проявить  свое  отношение  к  совместным 

коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками [2]. 

Таким  образом,  успешная  социализация  и  адаптация  данной  категории 

учащихся  является  одной  из  главных  целей  социальных  педагогов 

общеобразовательного  учреждения.  С  детьми  «группы  риска»  необходимо  

своевременно проводить коррекционную работу. При этом важно помнить о том, что 

педагогическая  коррекция  имеет  свои  функции,  базируется  на  фундаментальных 

положениях  и  строится  на  основе  определенных  принципов  с  соблюдением 

соответствующих педагогических условий.  

 

 

Совершенствование практических навыков молодого учителя 

в условиях общеобразовательной школы 

295 

жүктеу/скачать 3,9 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: