Материалдары

 
156 
 
 2.  Пинска  А.  Профессиональная  мотивация  как  средство  повышения  эффективности  учебной 
деятельности  студентов  /  А.  Пинска  //  Проблемы  трудовой  и  профессиональной  подготовки.  - 
2009. - Выпуск 14. - С. 111-115. 
  3.Ерохин С.А. Концепция профессиональной мотивации студентов как фактора конкурентности 
на рынке труда / Ерохин С.А., Никитин Ю.В., Никитина И.В. // Юридическая наука. - 2011. - №1. 
- С. 20-28. 
4.  Хекхаузен Х. Психология мотивации достижений / Х.Хекхаузен. - СПб. Речь, 2001. - 240 с. 
 5. Бандурка О.М О настоящем высшего образования в Украине /А.Бандурка // Высшая школа.  - 
2011. - № 9. - С. 7-15. 
 
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 
«МАГИСТРАНТ – РАБОТОДАТЕЛЬ - ВУЗ»  
Салыкова О. С. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Форма  дуального  обучения  в  большей  или  меньшей  степени  используется  во  многих 
европейских  странах.  И  для  нее  нет  границ  и  континентов.  В  позапрошлом  году  дуальное 
обучение  начал  вводить  Казахстан.  Здесь  выделили  отрасли,  которые  нуждаются  в  кадрах 
(сельское  хозяйство,  транспорт,  металлургия  и  машиностроение,  нефтегазовое  и  химическое 
производство), и учебные заведения, где их могут подготовить. По поручению главы государства 
Фондом  национального  благосостояния  Казахстана  составлен  пошаговый  план  внедрения 
дуальной  модели  и  определен  перечень  базовых  предприятий,  которые  участвуют  в  этом 
проекте. 
В рамках ГПИИР-2 Костанайскому государственному университету имени А.Байтурсынова 
Министерство  образования  РК  выделило  большое  количество  грантов,  для  обучения 
магистрантов по системе дуального образования. 
Одним  из  условий  для  поступления  в  профильную  магистратуру  являлось  заключение 
договора  в  результате  собеседования  с  инновационным  предприятием  области,  которое  в 
дальнейшем  будет  не  только  основной  базой  практики,  но  и  обеспечит  трудоустройство 
выпускника. Учебная программа формируется по заказу и при участии работодателей, которые, 
помимо  этого,  имеют  возможность  распределять  объем  учебного  материала  по  дисциплинам  в 
рамках  одной  специальности.  Для  выполнения  магистерских  диссертаций  за  каждым 
магистрантом закрепляются научный руководитель с вуза и наставник с предприятия. Главное, 
что требуется от производственников, – результативность. 
Срок, на который рассчитаны программы дуального обучения – полтора года. 
Со  второго  семестра  начинается  производственная  практика,  в  течение  которой 
магистранты  изучают  особенности  производства,  пробуют  все  своими  руками  и  сдают 
квалификационный  экзамен.  На  предприятии  целенаправленная  работа  по  развитию 
необходимых  навыков  и  ответственности,  начинается  с  первых  дней.  Дуальная  система 
обеспечивает им спокойное и безболезненное вхождение во взрослую трудовую жизнь, а также 
достойное  существование.  Ведь  даже  в  период  учебы  будущим  работникам  выплачивается 
денежное вознаграждение.  
Работодатели тоже имеют выгоду от такой формы подготовки кадров, поскольку получают 
специалистов, соответствующих именно их требованиям.  
Образование не может быть закрытой системой, образовательное учреждение встает перед 
необходимостью  иметь  четкий  заказ  от  потребителей  образовательных  услуг  по  количеству  и 
качеству  профессионального  образования  выпускников,  то  есть  реализация  целей 
профессионального  образования  делает  необходимым  не  просто  поддержание  сложившихся 
контактов  вуза  и  работодателей,  но  и  их  развитие.  Взаимодействие  с  работодателями  является 

 
157 
 
сложным  процессом,  цель  которого  состоит  в  подготовке  кадров,  ориентированных  на 
инновационную деятельность в социально-экономической сфере региона.  
По мнению аналитиков, бизнес готов инвестировать средства в образовательный сектор, но 
при  этом  желает  иметь  гарантии  –  как  от  государства,  так  и  непосредственно  от  вузов  на 
получение специалиста с заданными компетенциями. 
Современный этап модернизации системы высшего профессионального образования, как в 
Казахстане, так и за рубежом связан с реализацией компетентностного подхода. На сегодняшний 
момент  необходимо  переориентировать  содержание  образования  на  освоение  «ключевых 
компетенций».  В  понятии  компетенции  «знание  связано  с  действием:  знание  реализуется  в 
действии, для действия необходимо знание».
 
Формировать и развивать  ключевые компетенции будущих специалистов можно не только 
на учебных занятиях, но и за счет проведения семинаров. Семинары могут проводить не только 
работники  университета,  но  и  практикующие  высококлассные  специалисты,  в  том  числе  и 
известные руководители фирм, предприятий. Семинары подразделяются на «добровольные» – по 
выбору  и  обязательные,  которые  определяются  каждым  факультетом  в  зависимости  от 
специальности.  Документом,  подтверждающим  участие  магистрантов  в  семинаре,  является 
сертификат, в котором отражается тема семинара и количество кредитов. По желанию в случае 
посещения нескольких семинаров, обучающийся может получить общий сертификат – «Паспорт 
компетенций»,  удостоверяющий  его  участие  во  всех  пройденных  им  семинарах,  а  также 
семинарские темы и количество кредитов, полученных в процессе обучения.  
Предполагается,  что  в  начале  учебного  года  каждому  магистранту  будет  выдана 
информационная брошюра, в которой разместится информация обо всех семинарах, включающая 
тему  семинара;  сведения  о  ведущем  специалисте,  его  методах  работы;  цель  семинара; 
содержание семинара; его академическую направленность. Кроме того обязательно указывается 
срок, время, место проведения семинара и численность группы возможных участников. Тематика 
семинаров  может  быть  совершенна  различной,  например:  семинар  по  формированию 
конкурентоспособной личности. На семинарах могут быть использованы такие методы обучения 
как:  доклад  и  семинар  с  возможностью  задать  вопросы  и  дискутировать,  тренировочные 
упражнения и ролевые игры. 
Темы семинаров нужно обновлять ежегодно. 
Таким образом, будет происходить формирование компетенций, которые позволят им стать 
высококвалифицированными специалистами. 
В  заключении  следует  отметить,  что  в  центре  диалога  между  вузовским  сообществом  и 
рынком  труда  находится  выпускник.  Именно  его  готовность  и  способность  к  эффективной 
профессиональной  деятельности  являются  для  работодателей  основным  критерием  оценки 
качества  обучения  в  конкретном  учебном  заведении,  и  как  следствие,  главной  сферой 
ответственности самого вуза. 
 
Библиографический список 
1.
 
Реутов Н.Н. Взаимодействие  высшей школы и работодателей в современных условиях как 
фактор подготовки конкурентоспособного специалиста/ Н.Н.Абасов//Москва. – 2011. 251 с. 
2.
 
Ходырева Е.А. Инновационные технологии профессионального образования: компетентность, 
самостоятельность творчество /Е.А.Ходырева// Киров.-Изд-во ВятГГУ, 2011, С.85 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
158 
 
МЕТОДИКА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ 
СПЕЦИАЛИСТОВ ВЕТЕРИНАРНОЙ МЕДИЦИНЫ 
Селунская Л.С. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Современное  сельскохозяйственное  производство  предъявляет  жесткие  требования 
молодым специалистам, в основном, касающиеся их профессиональных навыков. 
В  современных  условиях  наиболее  эффективным  считают  внедрение  практико-
ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых 
для  будущей  профессиональной  деятельности  качеств  личности,  а  также  знаний,  умений  и 
навыков,  обеспечивающих  качественное  выполнение  функциональных  обязанностей  по 
избранной  специальности.  В  этой  связи  ставится  задача  обновления  содержания  образования 
путем  усиления  его  практической  направленности,  но  при  сохранении  фундаментальности.  Не 
уменьшая  значимость  теоретического  блока,  практико-ориентированный  подход  нацеливает 
образовательные  программы  на  разработку  тех  форм  учебного  процесса,  которые  позволяют 
эффективно  формировать  практикумы,  мастер-классы,  тренинги,  деловые  игры,  проектные  и 
проблемные методики, самостоятельные исследования [1, с. 23], [2, с.11]. 
Целью  практико-ориентированного  обучения  является  интенсификация  процесса  поиска, 
получения и накопления новых знаний, умений и профессиональных компетенций. Результатом 
практико-ориентированного  подхода  в  обучении  должен  являться  специалист,  способный 
эффективно применять в практической деятельности имеющиеся у него компетенции [3], [4] .  
В  настоящее  время  профессия  ветеринарного  врача  очень  востребована  в  сельхоз 
формированиях  Костанайской  области,  что  накладывает  ответственность  и  определѐнные 
обязательства  при  подготовке  специалистов  не  столько  на  преподавателей,  сколько    на  самих 
студентов. 
Уровень квалификации ветеринарных специалистов включает как базовую теоретическую 
подготовку, так и практические навыки, которые получены ими в процессе обучения в вузе. 
Дисциплина  «Ветеринарное  акушерство  и  гинекология»  является  одной  из  основных 
клинических дисциплин, требующих не только знаний теории, но и способности их применения 
в  каждом  конкретном  случае  при  оказании  помощи  животному;  окончательно  формирует 
специалиста,  приучает  планировать  свою  деятельность, принимать  важные  решения  и  брать  на 
себя ответственность за их реализацию. 
Все  эти  качества  обучающиеся  приобретают  во  время  лекций,  лабораторно-практических 
занятий и во время прохождения практики.  
Главной  задачей  преподавателя  при  этом  является  поддерживать  интерес,  формировать 
отношение  к  профессиональной  среде,  к  реальным  требованиям  производства,  к  выбранной 
профессии. 
Большое значение имеет теоретическая составляющая профессии ветеринарного врача. На 
аудиторных  занятиях  студены  активно  работают,  общаются  с  преподавателем,  полемизируют, 
решают  практические  задачи.  Кроме  того,  студенты  принимают  участие  в  работе  проблемного 
кружка  СНО,  выступают  с  докладами  на  студенческих  научно-практических  конференциях, 
участвуют  в  различных  конкурсах  и  выполняют  дипломные  работы  по  ветеринарному 
акушерству. Это неплохой показатель интереса к изучаемой дисциплине. 
При изучении ряда тем по ветеринарному акушерству предусмотрено проведение выездных 
практических  занятий  на  животноводческих  объектах.  Во  время  таких  занятий  студенты 
получают  бесценный  опыт  проведения  клинических  исследований,  постановки  диагноза  и 
оказания  необходимой  помощи  животным,  учатся  диагностировать  беременность  и  оказывают 
помощь  роженицам,  осваивают  навыки  искусственного  осеменения  коров.  Таким  способом 
приобретаются практические навыки работы ветеринарного врача. 

 
159 
 
Вошло  в  традицию  приглашать    учѐных  из  других  высших  учебных  заведений.  Недавно 
нашим гостем был профессор В. Жилайтис из Литовской Академии наук здоровья. Его лекции, 
презентации,  умение  и  желание  общаться  со  студентами  в  аудитории  и  во  время  выезда  на 
животноводческую ферму, вызвало у студентов живой интерес и многочисленные вопросы. 
Немного о  некоторых трудностях в реализации практико-ориентированного обучения. 
Во-первых,  необходимо  заинтересовать  руководителей  сельхоз  формирований  в  адресной 
подготовке специалистов, тем самым, приобрести новые базы практик. 
Во-вторых,  хотелось  бы  иметь  собственный  автобус  на  факультете    для  проведения 
выездных занятий.  
В-третьих,  оснастить  практические  занятия  современным  оборудованием,  приборами, 
материалами  и лекарственными средствами. 
 
Библиографический список 
1.  Андреев,  А.  Л.  Компетентностная  парадигма  в  образовании:  опыт  философско-
методологического анализа / А. Л. Андреев / Педагогика. – № 4. – 2005. – С. 22-25. 
2. Просалова В. С. Концепция внедрения практико-ориентированного подхода /Просалова В.С.// 
Интернет-журнал «Науковедение». -2013. - №3. - С.11-14. 
 3.  Бодункова,  А.  Г.  Создание  учебной  бизнес-среды  как  инновационной  модели  практико-
ориентированного обучения в вузе / А. Г. Бодункова, М. В. Ниязова, И. П. Черная / Электронный 
научный журнал «Современные проблемы науки и образования»  
URL: www.science-education.ru/106-7647  
4. Петегем В.В., Каменски Х. Образование для инноваций. /Петегем В.В., Каменски Х. 
//Применение передовой методики преподавания и обучения в ЮФУ.  С. 32-35. 
 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВУЗА И БИЗНЕСА КАК ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ ГПИИР 
Толеубаев А. Н. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Государственная 
программа 
индустриально-инновационного 
развития 
(ГПИИР) 
Республики Казахстан на 2015-2019 годы утверждена указом Президента Республики Казахстан 
от 1 августа 2014 года № 874. 
Цель:Стимулирование 
диверсификации 
и 
повышения 
конкурентоспособности 
обрабатывающей промышленности.  
Задачи[1]: 
1)
 
опережающее развитие обрабатывающей промышленности;  
2)
 
повышение эффективности и увеличение добавленной стоимости в приоритетных  секторах;  
3)
 
расширение рынков для реализации несырьевых товаров;  
4)
 
увеличение продуктивной занятости;  
5)
 
придание  нового  уровня  технологичности  приоритетным  секторам  обрабатывающей 
промышленности  и  создание  основы  для  развития  секторов  будущего  через  формирование  
инновационных кластеров;  
6)
 
стимулирование  предпринимательства  и  развитие  малого  и  среднего  бизнеса  в 
обрабатывающей промышленности. 
Программа  является  частью  промышленной  политики  Казахстана  и  сфокусирована  на 
развитии  обрабатывающей  промышленности  с  концентрацией  усилий  и  ресурсов  на 
ограниченном числе секторов, региональной специализации с применением кластерного подхода 
и  эффективном  отраслевом  регулировании.  В  настоящее  время  в  структуре  экономики 
Казахстана  промышленность  занимает  почти  третью  часть(в  первую  очередь  за  счет  добычи 

 
160 
 
нефти).  Необходимо  переходить  из  первичного  сектора  экономики  ко  вторичному  сектору 
экономики, то есть развивать обрабатывающую промышленность, поскольку в настоящие время 
промышленность Казахстана практически полностью основана на добычи полезных ископаемых. 
Для  решения  задач  по  подготовке  инновационных  кадров,  поставленных  Президентом 
страны  Нурсултаном  Назарбаевым  в  Послании  народу  Казахстана  "Нұрлы  жол  –  путь  в 
будущее",  определены  базовые  вузы:  Евразийский национальный  университет  им.  Л.  Гумилева 
(ЕНУ),  Казахский  национальный  университет  им.  Аль-Фараби  (КазНУ),  Казахский 
национальный  исследовательский  технический  университет  им.  К.  Сатпаева  (КазНИТУ), 
Казахский  национальный  аграрный  университет  (КазНАУ),  Восточно-Казахстанский 
государственный  технический  университет  им.  Д.  Серикбаева  (ВКГТУ),  Карагандинский 
государственный  технический  университет  (КарГТУ),  Южно-Казахстанский  государственный 
университет  им.  М.  Ауэзова  (ЮКГУ),  Павлодарский  государственный  университет  им.  С. 
Торайгырова  (ПГУ),  Костанайский  государственный  университет  им.  А.  Байтурсынова  (КГУ), 
Казахский  агротехнический  университет  им.  С.  Сейфуллина  (КАТУ),  Атырауский  институт 
нефти и газа (АИНГ)[2]. 
Так, в базовых вузах ожидается выпуск 10 530 специалистов. Из них по металлургии - 2760, 
нефтегазовому сектору - 1220, химической промышленности - 469, пищевой промышленности - 
1537, машиностроению - 1895, производству стройматериалов - 348, инновационному сектору -
2301 человек. На базе других отраслевых вузов будет подготовлено - 6470 специалистов[3]. 
Подготовлена  карта  по  обеспечению  производства  высококвалифицированными  кадрами 
по  14  индустриальным  программам  и  проектам.  Это  сферы:  редкие  металлы,  геологическая 
разведка,  автомобили  и  автомобилестроение,  технология  пищевой  промышленности, 
производство строительных материалов, производство железнодорожной техники, нефтегазовая 
химия, электрические приборы и др. 
С  учетом данной специфики в выбранных вузах подготовка кадров  будет осуществляться 
по новым образовательным программам, разработанным совместно с зарубежными партнерами, 
с учетом новых технологических процессов. 
Так, в г.Астане подготовку кадров для ГПИИР будут осуществлять Назарбаев Университет, 
Евразийский  национальный  университет  имени  Л.Н.  Гумилева  и  Казахский  агротехнический 
университет имени С. Сейфуллина. 
В  Центральном  регионе  с  учетом  отраслевой  специализации  базовым  будет 
Карагандинский государственный технический университет. 
В Восточном регионе Восточно-Казахстанский государственный технический университет 
имени  Д.Серикбаева  и  Павлодарский  государственный  университет  имени  С.Торайгырова 
обеспечат подготовку кадров для машиностроения, металлургии, энергетики и нефтехимии. 
В  г.Алматы  базовыми  вузами  будут  Казахский  национальный  университет  имени  аль-
Фараби,  Казахский  национальный  аграрный  университет  и  Казахский  национальный 
технический университет имени К. Сатпаева. 
В Южном регионе Южно-Казахстанский государственный университет имени М. Ауэзова 
будет готовить кадры для химической, легкой промышленности и АПК. 
В  Западном  регионе  для  нефтегазовой  отрасли  и  нефтехимии  базовым  вузом  станет 
Атырауский институт нефти и газа. 
Костанайский  государственный  университет  имени  А.  Байтурсынова  будет  обеспечивать 
подготовку кадров по АПК и инженерии для Северного региона [3]. 
При анализе новых программ и вузов, входящих в состав базовых, следует отметить, что, 
во-первых,  охвачены  все  регионы  страны,  во-вторых,  образовательные  программы  направлены 
на решение задач ГПИИР для Казахстана в целом и для регионов, в-третьих, охвачены основные 
приоритетные  направления  развития  регионов.  По  наименованию  программ  можно  определять 
региональные приоритеты. 
Приоритетным  направлением  в  процессе  обучения  магистрантов  по  программе  ГПИИР 
является  комплексное  взаимодействие  ВУЗа  с  высокотехнологическими  предприятиями. 
Комплексное  взаимодействие  состоит  из  двух  направлений,  это:  практика  студентов  и  научно-

 
161 
 
исследовательское  направление. 
С
туденческая  практика  —  по-прежнему  остается  популярным: 
он
а
  снимает  противоречие  между  сложившимися  формами  подготовки  и  интересами  самих 
студентов. Противоречие нарастает к старшим курсам, когда в вузах резко падает посещаемость 
целого  ряда  дисциплин
  с
туденты  предпочитают  в  это  время  проходить  практику,  на  которую 
они  устроились  самостоятельно,  или  работать  (часто  не  по  специальности).  Выходом  является 
организация системы взаимодействия вуза с основными базами практики, то есть с компаниями, 
где студенты могли бы выполнять работу по своему профилю.Такая схема партнерствавыгодна 
всем.  Фирма,  допускающая  до  своих  рабочих  мест  студентов,  имеет  возможность  увидеть 
недипломированных  специалистов  в  работе.  Ведь  компании  избегают  брать  неопытных 
выпускников  сразу  в  штат,  опасаясь  получить  «кота  в  мешке»,  и  такого  рода  взаимодействие 
является  для  них  достойным  выходом.  Зачастую,  взаимодействие  ВУЗов  с  предприятиями 
заканчивается лишь на практике. Необходимо создавать совместные проекты. Ученые, студенты 
и  квалифицированные  инженера  должны  работать  вместе.  Создав  совместные  лаборатории, 
можно реализовывать различного уровня проекты, используя инновационные решения в рамках 
производственных возможностей предприятий. Такие лаборатории помогут внедрять инновации 
на производство. На что и собственно направлена данная программа. Опыт зарубежных ВУЗов 
показывает,  что  такой  тандем  ВУЗ  и  бизнес  влечет  взаимовыгоду.  ВУЗ  получает  возможность 
внедрения своих авторских инновационных решений и бизнес получает более качественные и с 
меньшими трудозатратами готовые изделия. 
 
Библиографический список 
1.
 
Указ Президента Республики Казахстан от 1 августа 2014 года № 874. 
2.
 
Балаева  А.  Создается  драйвер  экономического  роста  //  Казахстанская  правда.-  2015.- 
№209.-С.4 
3.
 
www.strategy2050.kz- Казахстан 2050 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
162 
 
Раздел 4 
ПОЛИЯЗЫЧНОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  В  СИСТЕМЕ  ВЫСШЕЙ  ШКОЛЫ:  ТЕНДЕНЦИИ  И 
ПЕРСПЕКТИВЫ 
 
К ПРОБЛЕМЕ ВТОРИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ 
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 
Алпыспаева З. Т. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
В  условиях  всеобщей  глобализации  и  мировых  интеграционных  процессов  педагогов  всѐ 
больше  привлекает  культуроведческая  направленность  в  изучении  иностранного  языка  как 
важнейшего  инструмента  вторичной  социализации  личности  обучающихся.  Диалог  культур 
часто  оказывается  затруднѐнным  в  силу  наличия  пробелов,  вызванных  наличием 
социокультурных  лакун,  поэтому  при  обучении  иностранному  языку  возникает  необходимость 
смещения  акцентов  с  развития  исключительно  коммуникативных  навыков  на  формирование 
социокультурной компетенции. Изучение иностранного языка не должно ограничиваться только 
лексическими  и  грамматическими  знаниями,  совершенно  очевидна  необходимость  изучения 
социально-исторического  фона  развития  языка.  Язык  народа  и  его  культура  –  явления, 
неразрывно  связанные  между  собой,  следовательно,  особое  внимание  должно  уделяться 
формированию знаний о социуме, культуре, истории, реалиях страны изучаемого языка. Изучая 
иностранный язык и контактируя с носителями этого языка, обучаемые  вовлекаются в процесс 
аккультурации,  то  есть  подвергаются  влиянию  другой  культуры,  перенимают  еѐ  нормы, 
ценности  и  традиции,  приобретают  коммуникативные  способности  к  новой  культуре,  которые 
осваиваются  в  опыте  общения.  В  процессе  изучения  иностранного  языка    межкультурном 
контексте  происходит  развитие  собственного  образа  и  образа  иностранцев,  следовательно, 
обучение ИЯ обретает другое социальное измерение. Социокультурное обучение по М. Байрам и 
Ж.  Зарате  [1,с.64]  включает  четыре  группы  знаний.  В  первую  группу  входят  знания  об 
общепринятых,  понятных  значениях  слов,  функционирующих  в  данной  социальной  группе 
(национальной общности). Вторая группа  представлена знаниями о том, как поступать и вести 
себя в тех или иных ситуациях, и вербально, и не вербально, чтобы быть принятыми носителями 
данного языка и культуры. Третья группа  – знания о том, каким быть, т. е. усвоение ценностей 
иной культуры и  еѐ переосмысление путем  сравнения и сопоставления собственной и целевой 
культур. Четвертая группа подразумевает приобретение умения  самому получать новые знания, 
принимать на себя  роль в незнакомой ситуации. Авторы выделяют три ступени социализации в 
процессе  обучения.  Первичная  социализация  происходит  в  условиях  семьи,  когда  дети 
знакомятся  с  семейными  ценностями.  Вторичная  осуществляется  главным  образом  в  школе, 
когда  ребенок  усваивает  ценности  общества  в  целом.  Социализация  третьей  степени  – 
переосмысление ценностей собственной культуры при знакомстве с иностранной культурой.  
Занятие  по  изучению  иностранного  языка  как  место  постоянного  соприкосновения 
учащегося  с  чужой  культурой  в  виде  языковой  коммуникации,  является  в  этом  отношении 
формой  межкультурного  обучения.  Социокультурная  ориентация  преподавания  иностранного 
языка  характеризуется  сенсибилизацией  чужих  культур,  визуализацией  и  сокращением 
предубеждений  и  клише,  избавлением  упрощенных  представлений  о  чужой  культуре  и 
образованием новых стереотипов и норм, развитием критической толерантности по отношению к 
другим  культурам.  С  другой  стороны,  это  также  означает  отказ  от  «одержимости  чужим»  и 
исследование  этнических,  политических,  языковых  и  экономических  причин  неравенства, 
предрассудков и расизма. Изучение иностранного языка всегда эффективно на фоне собственной 
культуры обучающегося, это означает, чужое и собственное рассматриваются как единое целое и 
исходным пунктом рассмотрения контрастных культур является их равноценность. Знакомясь с 
иноязычной  культурой,  учащиеся  постоянно  сравнивают  еѐ  с  родной  культурой.  Поэтому,  чем 

 
163 
 
обширнее    область  знания  обучаемым  фактов  родной  культуры,  тем  продуктивнее    работа    по 
ознакомлению с иной культурой. Как отмечает А.Миролюбов, «при работе над социокультурным 
компонентом следует  привлекать для  сравнения элементы родной культуры, ибо только в этом 
случае  обучаемый  осознаѐт  не  только  особенности  восприятия  мира  индивидуумами, 
говорящими на изучаемом языке, но и специфику такого восприятия родным народом»[2,с.11]. 
Поэтому в содержание образования, по мнению многих исследователей, необходимо на каждом 
этапе  обучения  включать  элементы  краеведения.  При  этом  основными  задачами  обучающего 
являются  отбор  и  организация  краеведческого  материала  и  обеспечение  взаимосвязи 
лексических  и  грамматических  тем  с  выбранными  краеведческими  темами.  Преподавание 
иностранного языка должно заранее подготавливать экспериментальные поля, в которых могут 
быть сформированы социокультурные знания. На основе тематического наполнения содержания 
учебных программ, УМК и пособий по иностранному языку, выбора соответствующих текстов и 
наглядности,  а  также  методов  и  приемов  подачи  материала  происходит  моделирование 
социокультурного  пространства  учащихся,  формирование  их  представлений  об  окружающем 
мире.  При  разработке  конкретных  тем  по  ИЯ  методической  доминантой  должна  выступать 
система проблемных заданий, имеющих культуроведческую направленность, на основе которых 
формируются  умения  полноценного  общения  с  представителями  других  культур  с 
использованием ИЯ как средства коммуникации. К таким умениям следует относить следующие: 
поиск  необходимой  социокультурной  информации,  ее  анализ,  классификация,  обобщение  и 
презентация  в  виде  сообщения,  доклада,  защиты  проекта;  умение  преодолевать  культурные 
лакуны  с  помощью  расспросов,  уточнений,  выступать  в  качестве  представителя  и  носителя 
родной культуры,  беседовать с представителем  страны изучаемого языка о фактах и реалиях его 
культуры. Важную роль также играют критерии отбора текстов и учебных материалов, степень 
их  насыщенности  социокультурной  информацией.  Большой  объем  материала  о  культурном 
разнообразии страны ИЯ по изучаемому аспекту может быть представлен в виде  схем, таблиц, 
рисунков,  диаграмм  и  т.п.  Успешно  можно  использовать  работу  со  знаками  или  символами 
культуры, например, при изучении  политических символов, государственного строя страны ИЯ, 
при  этом  важна  стимуляция  обучающихся  к  догадке,  сравнению,  сопоставлению  и  выявлению 
причинно-следственных  связей  языка  и  культуры.  Частично  задачу  передачи  знаний  о 
культурных  особенностях  носителей  языка  решают  курсы  страноведения,  литературы,  истории 
изучаемого  языка,  однако  данные  курсы  не  нацелены  на  практическое  апробирование 
полученных  знаний.  Поэтому  целесообразно  предлагать  обучаемым  наряду  с  профильными 
дисциплинами такие элективные курсы как культуроведение страны ИЯ, практикум по развитию 
социокультурной компетенции, межкультурная коммуникация,  лингвострановедение. Методика  
обучения ИЯ накопила достаточно большой практический опыт для реализаций целей  обучения 
в  социокультурном  аспекте.  Так,  для  решения  практических  задач  могут  быть  успешно 
применены  ролевая  игра  или  работа  с  видеоматериалами  культуроведческой  тематики 
(например,  обсуждение  условностей  взаимодействия  между  людьми,  табу  в  одежде,  традиции 
гостеприимства и вежливости). При этом особое внимание должно быть уделено невербальным 
средствам  коммуникации:  жестам,  мимике,  зрительному  контакту,  тактильному  поведению, 
соблюдению  пространственных  отношении,  восприятию  времени  носителями  разных  культур. 
Такие  виды  работ  как  анализ  текстов,  содержащих  культурные  реалии,  проведение 
культуроведческой  викторины  или  выполнение  проектов  с  использованием  информационных 
технологии,  в  основе  которых  лежит  принцип  learningbydoing,  также  содействуют 
формированию  социокультурных  знании.  В  современных  условиях  возможно  организовать 
ситуации  общения  с  носителями  изучаемого  иностранного  языка.  Несомненно,  урок  с 
использованием обучающих фрагментов языковой среды требует большей подготовки  учителя, 
однако,  как показывает  опыт,  знания,  усвоенные  с  опорой  на  все  виды  восприятия и памяти,  в 
условиях, приближѐнных к естественным  закрепляются в сознании обучаемого более прочно и 
долговременно.  Как  свидетельствует  исследование  программ  по  обмену  учащимися,  личный 
опыт пребывания в стране изучаемого языка также способствует восполнению социокультурных 
лакун,  расширению    знаний  о  еѐ  культурных  реалиях  и  их  актуализации,    формированию  у 

 
164 
 
обучаемых  представлений  о  культурном  разнообразии  как  норме  сосуществования.  Поэтому  в 
процессе  обучения  необходимо  мотивировать  и  привлекать  обучающихся  к  участию  в 
международных 
программах 
в 
рамках 
академической 
мобильности, 
прохождения 
производственной практики, языковых курсов или семинаров. Что касается, например, изучения 
немецкого  языка,  то  совместную  работу  по  учебному  сотрудничеству  прдлагают    такие 
известные    организации  как  Фонд  им.  Гумбольдта,  Немецкая  служба  академических  обменов 
(ДААД),  Гете-Институт  Интер  Национес,  Общество  им.  К.  Дуйсберга  Фонд  им.  Фридриха 
Эберта  и  др..  Межкультурное  взаимодействие  в  процессе  преподавания  ИЯ  сегодня  можно 
осуществлять  при  помощи  современных  технологий  (работа  в  сети  Internet,  реализация  формы 
дистанционного  обучения  и  т.  д.),  через    проведение  тренингов  с  привлечением  зарубежных 
специалистов,  организации  совместных  партнерских  программ  и  проектов  в  области 
образования.   
Таким  образом,  систематическое  ознакомление  с  культурными  явлениями  страны  
изучаемого  языка  и  правильно  расставленные  акценты  при  демонстрации  их  практического 
функционирования  способствуют  формированию  межкультурной  компетенции  языковой 
личности, еѐ успешной вторичной социализации и адаптации в иноязычной культуре.   
 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: