Мазмұны Кіріспе Тест құру теориясы мен әдістемесі
Тест құрудың теориялық негіздері
жүктеу/скачать 0,67 Mb.
|
| 1.2.Тест құрудың теориялық негіздері.
80-90 жылдары зерттеушілер мен тәжірибелі оқытушылардың назары бұрынғы Кеңес Одағында 20-30 жылдарда қолданылған және қәзіргі шетел мектептерінде кеңінен пайдалынып жүрген тест әдісіне жұмылдырылды. Оған қызығушылық бірнеше себептермен түсіндіріледі: 1) біліктілікті қалыптастыруда бақылаудың үйретушілік міндетінің және соның ішінде адамға өте қажет таңдау біліктілігінің күшеюі; 2) жалпы оқу процесінде бақылауды әділеттендіруге бағытталу; 3) бақылау процесін интенсивтендіру арқылы оқыту процесін интенсивтендірудің әлемдік үлгісіне ұмтылу; 4) бақылаудың жиілігін арттыру және оған жіберілетін сабақ уақытын қысқарту қажеттігі. Оқушылардың білімін бақылауда алғашқы тест әдісін 1864 жылы Ұлыбританияда Дж.Фишер қолданды. Тестілеуді әдіс ретінде бірінші рет американдық психолог Дж.Каттел ұсынған еді. Ол "тест" терминін енгізді, бірақ тестілеудің теориялық негізін 1883 жылы ағылшын психологы Ф.Гальтон жасаған болатын. Ф.Гальтон оны үш негізде тұжырымдады: 1) бірдей сынауды сынаушылардың көп тобына қолдану; 2) нәтижелерін статистикалық түрде өңдеу; 3) баға эталонын белгілеп алу. Алғаш тестер XIX -XX ғасырда психология ғылымының шапшаң дамуына байланысты психологияда кеңінен қолдана бастады. "Тест" ұғымымен алғаш танысқандар оны адамдардың бір қабылетін, білімін, қасиетін, бейімділігін сынайтын немесе тексеретін құрал деп білді. XX ғасырдың 20-30 жылдарында тестердің теориясын қамтитын психологиялық өлшеулер теориясының негіздері салынды. Психология үшін тың жаңа бұл бағыттың пайда болуы қауырт приактикалық мәселелерді шешу және сонымен тығыз байланысты қолданбалы зерттеулерді жүргізу қажеттігінен туған болатын. XX ғасырдың басында тестілеуде екі бағыт пайда болды; психологиялық тестер және педагогикалық тестер. Психологиялық тестерге ақыл-ойдың даму деңгейін өлшейтін, парасаттық (интеллектуалды) тестер жатады. Педагогикалық тестерге белгілі уақыт аралығындағы белгілі бір пәндерден алған оқушылардың білімі мен біліктілігін бақылайтын тестер жатады. Алғашқы стандартталған педагогикалық тестерді жасаған белгілі американдық психолог Р.Трондайк бірінші рет психологикалық және педагогикалық тестілеудің XX ғасырдағы дамуының бірнеше кезеңдерін атап көрсетті. 1. 1900-1905 жылдар -"іздену кезеңі". Бұл уақытта Францияда Бинэ жасаған алғашқы психологиялық тестер пайда болды. Осы мезгілде әртүрлі пәндерден педагогикалық тестер жасалынды: арифметикадан- Стоун тестері, жазу ережесінен- Бекингем тестері және Р.Тройндайктың жазу ережесінің шкаласы. 2. 1915-1930 жылдары -тестердің дамуындағы қауырт өсу кезеңі, бұл кезде мектеп пәндерінің барлығынан үлгерім тестері жасалынды. Тест қорытындысын өңдеу әдістемесі зерттелді. Жекеше тестерден тестік жүйеге өту байқалды, бұған Бинэ мен К,Спирменнің еңбектері әжептәуір әсер етті. Батыс елдерінде, әсіресе АҚШ-та мектептегі оқытуда Стен, Кортис, Монро, Трондайк, Бекингем және т.б. тестері кеңінен қолданылады. Олардың барлығы төрт арифметикалық амалдарды білу , дауыстап оқу дағдысын бақылауға арналған тестер. Кеңестік ғалымдар Т.И. Ильина, Г.Г. Маслов, П.Я. Гальперин, С.Г. Шаповалено және басқалар АҚШ тестерінің негізін зерттей келе, олар зоопсихологияға, бихеоверизмге негізделген, олар оқушының танымдық іс-әрекетін және оны басқаруды елемейді деп көрсетті. Американдық тестерді біздің ел мектептерінде пайдалану мүмкін емес, өйткені С.Скиннер, С.Пресси, Н. Краудер және теғы басқалар жасаған тестердің теориялық негіздері білімді меңгерудің және біліктіліктер мен дығдыларды қалыптастырудың психологиялық процестерін түсінудегі және түсіндірудегі мөханикалық тұжырымдаманы бейнелейді; біздің мектептердің оқу жоспарының құрылымы, пәндердің мазмұны мен материал көлемі шетелдерден басқаша болғандықтан да оларды қолдану мүмкін емес. Кеңес Одағында тестерді құру мен қолдану 1925 жылдарда басталды. Осы жылдың көлемінде кеңес мектеперіне арналған стандартталған тест жасап шығару үшін мектеп жұмыстарының әдістемесі институтының педагогикалық бөлімінде ерекше тестілеу комиссиясы құрылды. 1926 жылдың көктемінде бірінші тестер сериясы жасалды, олардың негізіне мектеп тестерінің американдық Детройт және Стэнфорд жүйелері алынды. Кеңестік психологтар мен педагогтар, атап айтқанда М.С. Бернштейн, А.П.Болтунов С.Г. Геллерштейн А.М. Шуберт және басқалар тестілеуді қолдану мен зерттеуді және тестің сапасын бағалау мәселелері бойынша көп зерттеулер жүргізді. Бұл бағытта Гурьянов және Г.С:Костюковтың еңбектері елеулі назар аударатын еңбек болып есептеледі. Бұл кезеңнің ерекше сипаты психилогия, социология және педагогикадағы тестік зерттеулерді жүргізуде жалпы көзқарастың бірдей болуы еді. Тесті осылайша пәнаралық бағытта қолданудың жарқын үлгісін жасаған С.М. Василейский болды. Ол тест саласында теоретик, практик ретінде маңызды із қалдырды. Оның "Психологиялық, педагогикалық және психотехникалық зерттеулер теориясына кіріспе" деп аталған оқулығы (1927) тест құру әдістемесі бойынша және тестілеу қорытындысын статистикалық әдіспен өңдеу туралы тараулар енгізілген алғашқы оқулығы болып табылады. Бұрынғы Кеңес Одағында 80- 90 жылдары көптеген мамандар әртүрлі пәндер бойынша оқушылар білімін бақылауда мектеп тестерін қолдану мәселесін зөрттеумен айналысты. Оған мектеп маңызды үлес қосқан: Корниниская, Л.М.Панчашникова,З.И.Калмыкова,А.Е.Гуревич,А.Я.Шульман,В-И.Травинский, В.А.Крутецкий, Р.Н.Кравошапова, С.И.Воскерчьян және тағы басқалары болды. Соңғы он жыл көлемінде Қазақстанда да оқушылардың білімін тексеріп,бағалауда тест әдістері кеңінен қолдануды. Тест - оқушының білімін,біліктілігі мен дағдысын бақылаудың немесе оқушы білімінің белгілі бір сапалық қасиеті бар-жоғын тексерудің ерекше түрі болып табылады. Көп жұмыстарда "тест" ұғымы анықталды және дамытылды. "Тест" (ағылшынша ТЕST - байқау, зерттеу, сынау) - психологиямен педагогикада сынаушының білімін, біліктілігін және дағдысын сонымен қатар психофизиологикалық және өзіндік мінездемелерін стандартталған тапсырмалардың орындалу қорытындысы бойынша өлшеу. Осы уақытта әдебиеттерде бұл терминнің көптеген анықтамалары кездеседі. Т.А. Ильина тестің мынандай анықтамасын ұсынады: "Тест - қысқа жауап беру немесе берілгендерден дұрыс жауыпты таңдауды талап ететін көп тапсырмалар беруге негізделген білімді әділ және біріңғай тексеруді қамтамассыз ететін оқушы білімімен біліктілігін бақылаудың бір түрі". Т.И. Ильина "жекеше тестер жинағынан білімді бақылаудың психология-педагогикалық негіздерін және пәнді толық білмей жасалған тестердің көп мөлшерін кездестіруге болады" деп атап өтті. Педагог ғалым В.П.Беспалько білім стандарты туралы ой- тұжырымдамаларында оқушылардың игерген білім сапасын бақылау мәселерін зерттей келе , тестке мынадай анықтама берген. "Белгілі дәрежедегі іс-әрекетті орындауға арналған бақылау тапсырмаларын қамтитын білімді игеру сапасының нақты бағасын анықтау құралы тест деп аталады". Ал Н.М.Розенберг тестің анықтамасын былайша тұжырымдаған:"Үлгерім тестісі-білім мен мазмұнның белгілі бір қырларын меңгеру деңгейін өлшеуге бағытталған тапсырмалар жиынтығы". В.С. Аванесов төмендегідей анықтамаларды ұсынды: "Педагогикалық тапсырма - оқу процессінің сапасын және тиімділігін арттыруға,белсенділігін күшейтуге мүмкіндік туғызатын оқыту және дайындық деңгейін бақылау құралы". "Тест - жеке тұлғаның қызықтыратын қасиеттері мен сапасын өлшеудің дәйекті ғылыми әдісі". "Педагогикалық тест - оқу пәні бойынша білімді,біліктілікті,дағдыларды және түсініктерді тиімді өлшеуге,оның құрылымын сапалы түрде бағалауға мүмкіндік беретін белгілі мазмұны бар,қиындықтары үнемі артып отыратын ұтымды фасетті тапсырмалар". "Тестік тапсырмалар - белгілі бір талаптарға жауап беретін мәтіннің бір бөлігі, бақылау материалының техникалық және дидактикалық жағынан тиімді бірлігі". "Тест түріндегі тапсырма - бұл мазмұнынан басқа тестің түріне де мынадай талаптар қойылатын тапсырма: барлық сынаушылар үшін нұсқаулардың бірдей болуы; нұсқаулардың тапсырма мазмұны мен түріне сәйкестілігі; қысқалығы; тапсырманың - ақиқат немесе жалған, жауапқа қатысты логикалық түрде тұжырымдалып айтылуы; тапсырма элементтерінің дұрыс орналасуы, қысқалығы,фасеттілігі,жауаптың белгілі бір орнының болуы, бағаның қабылданған қалыптағы бірдейлілігі". В.П. Беспалько еңбектерінде тестік тапсырмалардың ғылыми-теориялық негізі жете зерттелді. Оның зерттеулері тесті құру және пайдалану әдістемесі мен теориясына үлкен үлес қосты. В.П. Беспалько тестік тапсырмаларды білімге қойылатын талаптарға сәйкес деңгейлерге бөліп, тест классификациясын жасаған. Ол классификация бойынша: I- деңгейдегі тестер оқушылардың танысу деңгейі,оқушы обьектіні басқа ұқсас обьектілерден ажырата алуы,түсініктеме көмегімен біліктілігін бақылауға арналған тапсырмалар. Бұларға жататындар ерекшелігіне байланысты ажыратуға берілетін танымдық тапсырмалар. I - деңгейдегі меңгерудің сапасын тексеру үшін төмендегідей тестер қолданылуы керек: альтернативті (тануға бағытталған), таңдап алу (айырмашылыққа), салыстырмалы (классификацияға бағытталған). II- деңгейдегі тестер оқушының оқу обьектісін қасиеттері және ерекшеліктері туралы ақпаратты зердеде сақтау немесе түсіну дәрежесінде қабылдау әрекетімен сипатталады.Бұған жататындар тапсырмаларда арнайы араласып кеткен құрамды бөліктерін орнына қоюға арналған, конструктивті тестер, есеп жауабын өз бетінше ойлап шығарылатын есептер жатады. III- деңгейдегі тестер оқушылардың еңбекке дайындығын бақылауға арналған, яғни оқушылар алған білімін іс жүзінде қолданып жаңа ақпарат алуына бағытталған тапсырмалар. IV - деңгейдегі тестер оқушылардың шығармашылық біліктілігін, олардың жаңа ақпаратты қабылдауға ыңғайлы зерттеу мүмкіндігін анықтауға арналған тапсырмалар. Бұған жататындар – проблемалық . Айыру Тапсырманың түрін таңдап алу бақылайтын материалдың мазмұнына және тестілеу мақсатына тәуелді болады. Бақылаудың бұл төрт түрі негізгі болып табылады. Тест тапсырмаларының әртүрлігіне қарамастан оларға қойылатын жалпы талаптарды бөліп көрсетуге болады: оқушы қолданатын ақпарат кезіне дәлме-дәл сәйкес келуі. Тапсырманың тұжырымдамасы жеткілікті түрде сыналушы алдындағы мәселені түсіндіруі, яғни тіл және терминдер, белгілеу, графикалық бейне және тапсырманың безендірілуі және оған жауап сөзсіз бір мәнді, оқушыға түсінікті болуы керек. таңдалған тестілеу стратегиясында белгіленген тапсырманың қиындығының әділ бағасына сәйкес әрбір тапсырманың өзінің реттік нөмері болады; логикалық түрде айтылған тапсырма тұжырымдар, оқушы жауабына тәуелді ақиқат немесе жалған болады; тапсырманың негізгі мәтіні жеті -сегіз сөзден аспауы және бірден кем емес бағыңқы сөйлемнен тұруы қажет; өңделген тапсырмаға дұрыс жауап эталоны көрсетіледі; тестің бір тапсырмасын орындауға бір - екі минут қана уақыт кетуі керек. Тарихи тұрғыдан тапсырманың жабық түрі бірінші болып есептеледі, дайын жауаптың ішінде бір дұрыс жауабы болады, ал қалғандары дұрыс емес. Олар 20 - жылдың басында қолданыла бастады және тапсырманың жабық түрі деген атқа ие болды. Жабық тапсырманың дұрыс емес жауабы дистрактор деп аталады. Дистрактордың саны тапсырманың түрімен анықталады, ол бестен аспауы керек. Егер білетін оқушылар оны дұрыс орындаса, ал білмейтіндер қате жауапты таңдаса, тестік тапсырма "жақсы жұмыс істейтін"деп есептеледі. Бірақ, тапсырма орынды тұжырымдалған болу үшін бүл шарт әлі жеткілікті емес. Тапсырманың жабық түрінің жетістерімен қатар кемшіліктері де бар. Оның жетістігіне тестілеудің көп уақыт алмайтындығы, балл санаудың қарапайымдылығы жатады. Дайындықтары нашар сынаушылардың қиынырақ тест тапсырмаларына жауапты кездейсоқ ойлап табуы оның кемшілігін көрсетеді. Осындай тапсырманың нұсқауы "дұрыс жауапты дөңгелектеп белгілеу". Тапсырма вариантының жауап саны төрт немесе бестен аспауы керек, осындау шектеу қою жауапты кездойсоқ табу ықтималдығының сиректігі үшін жеткілікті болады. Тапсырманың бес жауабы бар жабық түріне мысал келтірейік: Мысалы 1. Байт деген не? а) бір белгілі тобынан екінші белгі тобына көшіру ережесі. б) дыбыстық таңбалар в) * 8 екілік таңбалардан тұратын код. г) екілік белгінің бірі д) есептеуіш техникасында ең көп пайдаланылатын код 2. Z. мәнін 5-ке азайту үшін жазу керек: а)Z.: = Z+5 б) *Z: = Z-5 в) Z-5 г) Z- 5: = Z д) Z+5: = Z Ашық түрдегі тапсырма. Ашық тапсырмаға жауап бергенде оқушы тапсырмадағы жоқ сөзді және қойылған сызықтың орнын сан немесе формуламен толықтырады. Тапсырма бір мәнді анық жауапты талап ететіндей және екі жақты түсінік беру жіберілетіндей етіп құрылады. Сызықша бақылау материалы үшін маңызды болып табылатын термин кілтінің орнына қойылады. Бірінші жеті-сегіз сөзден аспайтын сұрақты тұжырымдау ұсынылады. Сосын құрастырушы қойылған сұраққа жауап жазады. Содан кейін тест құрастырушы шамамен сол сұрақтың көлеміне сәйкес мөлшерде жауап жазады. Ары қарай айтылғандардан сөз кілті немесе бір,екі сөз алынып тасталады да олардың орнына сызықша қойылады. Ашық түрдегі тапсырмалар үшін бір сөзден тұратын "Толықтыр" нұсқауын қолдануға болады. Болжам болмағандықтан ашық тапсырмалар сыналушы үшін қиынырақ болуы мүмкін. Шындығындада, өзі дұрыс жауапты құрастырып шыққанша,жауаптардың ішінен дұрыс жауапты таңдап алу оңайырақ. Педагогтар үшін ашық тапсырманың бұл қасиеті ерекше қызықтыратындай болып табылады. Сонымен қатар ашық түрдегі тапсырмалардың да кемшіліктері бар. Оқушы сызықша орнына жауапты жазғанда жауаптың синонимін жазып көтуі мүмкін немесе қалып кеткен формуланың элементтерінің ретін өзгертіп алуы мүмкін. Мұндай жағдайда орындалған тапсырманың қорытындысын дұрыс бағалауды, оқушы жауабына талдау жасайтын, оны эталонда жауаппен салыстыратын,мықты инструментальды жүйені қолдану қажет. Тапсырманың ашық түріне мынадай мысал келтірейік: 1.Ақпаратты уақытша сақтауға арналған жад . 2. Ақпаратарды қағазға басып шығаратын құрылғы 3. Екілік белгінің бірі (0 немесе 1) деп аталады. Тест тапсырмаларының үшінші түрі "сәйкестікті анықтау" нұсқауымен берілген тапсырмалар болып табылады. Олардың мәні мынада, бір жиынның элементтерін екінші жиынның элементтерімен салыстыру. Жиынның бір элементіне екінші жиынның тек бір элементі ғана сәйкес келуі керек. Тапсырманың бұл түріне мысал келтірейік: Мысалы: 1. Сәйкестікті анықта 1. 1бит а)1024Кбайт 2. 8 бит б) 0 немесе 1 3.1 Кбайт в) 1 байт 4. 1 Мбайт г) 1024 Мбайт 5. 1 Гбайт д) 1024 байт 1. 1. компьютер а) телевизорға ұқсас компьютер бөлігі. 2. 2.пернетақта б) берілгендер мен программаларды сақтайтын компьютер құрылғысы. 3. монитор в) ақпаратты өңдеу машинасы. 4. жады г) телефон желісі арқылы компьютермен ақпараттарды алмасуға арналған құрылғы. 5.модем д) түймелермен берілген тақта. Сәйкестік дұрыс қойылған жағдайда тапсырма дұрыс орындалған деп есептеледі. Жабық түрдегі тапсырмалар сияқты бірінші жиын элементтеріне ұқсас екінші жиын элементтерін таңдап алуда қиындықтар туады. Егер оқушылар ұқсас емес элементтерін бірден ажырататын болса, онда тапсырманың тиімділігі төмендейді. Әрбір артық элементтің шындыққа ұқсастығының өлшемі тәжірибемен белгіленеді және осы элементті дұрыс элемент ретінде таңдаған оқушылардың үлесімен анықталады. Тестік тапсырманың төртінші түрі - дұрыс тізбек құруға арналған тапсырма, сыналушыдан амалдар немесе процестердің орындалу тәртібін көрсету талап етіледі. Нұсқау ретінде тапсырма тұжырымдамасына кіретін, "дұрыс тізбекті құрыңыз" деген сөзді қолдануға болады. Көрсетілген амалдар нөмірленеді, ал жауапта дұрыс тізбек құрылатын код көрсетіледі. Мысалы: Сурет салу кезеңдерін ретімен көрсет. кескіннің түсін таңдау. сурет салу құрал таңдау сызықтың қалыңдығын, кисть түрін немесе төртбұрыштың типін тағайындау. 5. фонның түсін таңдау. Психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерде тестілеуді және тест түріндегі тапсырманы оқушының білімін және біліктілігін бақылау құралы ретінде қолдануға талдау жасалынуы тегін емес, өйткені тестік тапсырмалардың бірқатар жағымды,ұтымды жақтары бар. Тестілеу оқушының тақырыпты меңгеру деңгейін айқындауға сонымен қатар оқыту қорытындысының қойылған мақсатқа сәйкестігін көруге мүмкіндік береді. Егер оқушылардың көпшілігі бірдей бір тапсырманы орындамаса, онда мұғалімге оқытқанда кеткен кемшіліктері бар деген белгі береді. Тестік тапсыпмалар оқу қорытындысын бақылауды оқушылардың жекеше ерекшеліктерін және тақырыпты бүтіндей сыныптың және жекеше әрбір оқушының меңгеру деңгейіне көңіл қоюға мүмкіндік береді. Тестік тапсырмалар сұрауға кеткен сабақ уақытын үнемдейді, оның орнына уақыт жаңа тақырып түсіндіруге жіберіледі. Сонымен қатар оқушылар орындаған жұмысты тексеруге кеткен мұғалімнің де уақытын үнемдейді. Тест түріндегі тапсырмалар оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттырады, оқу процесін жандандырады. Әр түрлі тест тапсырмаларын қолдану арқылы мұғалім бақылау процесіне айтарлықтай әртүрлілік енгізеді. Оқушылар мұндай тапсырмаларды орындауға зор қызығушылықпен кіріседі. Тестік тапсырмалар бүкіл сынып оқушыларының білімін жүйелі түрде, үнемі бақылауға нақты мүмкіндіктер береді. Бұл оқушылардың сабаққа белгілі бір уақыт өткеннен кейін емес, жүйелі түрде, үнемі дайындалуға мәжбүр етеді. Тестік тапсырмалардың осындай жақсы жағымен қатар олардың кейбір кемшіліктері де бар. Педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерде (Александров Г.Н., Данилов И.А.,Портнов м. және Файнберг Н.Л. атап көрсетілгендей, тестің және тестік тапсырмалардың мынадай кемшіліктерін айтуға болады: 1.Оқушылар дұрыс емес.қате жауаптардың көп санын оқып және талдап оларды еріксіз есте сақтап қалып, біраз уақыт өткеннен кейін оны дұрыс сияқты еске түсіруі мүмкін. 2. Оқушылар дайын тұжырымдармен жұмыс істеп үйреніп алып, алған білімін сауатты және қисынды жауаптармен толық құрай алмай, айтып бере алмауы мүмкін. 1. Оқушылар дұрыс жауапты болжаммен табуы мүмкін. 2.Оқушылар дұрыс жауапты сұрақтың мәнімен байланыспай, ұқсастығы, жауаптағы сөздөр саны және т.б.,дұрыс емес жауаптан шартты белгілері арқылы айыра алуы мүмкін. 3.Оқушылар дұрыс жауапқа көздейсоқ, қате ойлау нәтижесінде келуі мүмкін. В.В. Хубулашвилидестің кемшіліктөрін қарастыра отырып, оларды екіге бөлді. Біріншісі тестік тапсырманың жауабын таңдап алуына, екіншісі тестің сапасына байланысты. қазіргі кезде жарияланған информатикадан тестік тапсырмалар көбінесе сапалы емес және барлық талаптарды қанағаттандырмайды. мұғалімдер ешқандай керекті әдістемелік құралдардың жоқтығынан әртүрлі жинақтардағы жайдан-жай құрылған тестерді қолданады. қазіргі кезде тесті құру үнемі субъективті сипатта болады, көптеген жағдайда оларды алдын-ала талапты бағалау жүргізілмейді. Тестке қойылатын талаптарды анықтау негізгі мәселелердің бірі болып табылады. Кездейсоқ алынған тапсырмалар жиынтығын тест деп қарастыруға болмайды, тест оқушы білімін нақты өлшеу құралы ретінде қолданылып, қатал және нақты әдістемелік талаптарды қанағаттандыруы керек. Тестке қойылатын талаптарды анықтау өзекті мәселелердің бірі екені даусыз. Тестерге қойылатын негізгі талаптарға мыналарды жатқызуға болады: - валидтілік (нақтылық) (сәйкесті,негізділік,дәйектілік); - анықталғандық (жалпы түсініктілік); -қолданудағы қарапайымдылық; - бір мәнділік және сенімділік; болжау құндылығы; Бақылау тапсырмаларының нақтылық қасиеті деп - тапсырмадағы бақылау сұрағының өз мақсатына сай (тән) болуын айтамыз. Нақтылық критерийіне тапсырма пән бағдарламасына сәйкес келе ме? Тапсырма бүкіл пәнді немесе оның тарауларын қамти ма? Оқушы тапсырманы дұрыс орындағанмен сол тапсырмаға сәйкес материалды білу ықтималдығы жеткілікті ме? Нақтылықтың 3 түрін бөліп алуға болады: 1)мазмұнды - тестің мазмұны пәндегі нақты мәліметті білуін, яғни бүкіл бағдарламалық талаптар комплексін қамти ма деген сұраққа жауап береді. 2)эмпирикалық-жекеше тестің мақсатын болжау үшін жекеше құрылған тесті басқа бір тестпен тексеруді білдіреді 3)Консептуальды - тест негізіне тиісті теориялық тұжырымдамалардың дұрыстығын дәлелдеу жолымен тағайындалады. Тестің анықталғандығы (жалпы түсініктілік)- тест тапсырмаларын оқу кезінде оқушы алынған қорытынды қойылған есепке сәйкес келуі үшін, қандай тапсырманы қалай орындау керектігін жақсы түсініп алуын білдіреді. Ал бақылау тапсырмасының сенімділік қасиеті деп , тестің дидактикалық немесе психологиялық элементтерде, сол сияқты тұтас тапсырмада және оның бөліктерінде біркелкі көрсеткішті сипаттау қабілеті, басқаша айтқанда, сол көрсеткіш бір тапсырмамен, бірақ әртүрлі уақыт аралығында, көрсеткішті сипаттау қабілеті деп түсінуге болады. Жоғарыда тұжырымдалған сенімділік қасиеті кез-келген өлшеу құралына тән екендігін байқау қиын емес. Мысалы: өлшеу құралы ретінде сызғышты алып қарастырайық, егер кез-келген ұзындықты сызғыштың әр-түрлі бөліктерімен өлшесек немесе бір өлшемді ұзындықты басқа бір уақыт аралығынан кейін өлшесек онда белгілі бір дәлдікке сәйкес бір ғана шаманы аламыз, яғни бұл сызғыштың сенімділігін көрсетеді. Ал енді бақылау тапсырмасымен сенімділігіне мысал келтіріп көрейік.Мысалы, көбейту кестесі класс оқушыларына толық оқытылса,онда барлық оқушыларға кестенің тек тақ жолдарының көбейтіндісін тексеруге тапсырмалар беріп және басқа уақыттан кейін (мысалы екі күннен кейін) тағыда осыған ұқсас бақылау жүргізейік; әр жолы оқушылардың алған бағаларының реті бойынша (мысалы тапсырманы табысты орындағандардан нашар орындағандарға дейін) тізімдеп көрсек, онда әр ретте шамамен бірдей фамилиялар тізбегін аламыз, яғни бұл бақылау тапсырмасың сенімділік қасиетін көрсетеді. Тапсырманың сенімді болып, нақтылық қасиеті болмауы мүмкін. Сонымен қатар нақтылық қасиеттері арасында тікелей байланыс болмайды. Мысалы, оқушылардың көбейту кестесінен білімін тексеру барысында тек қана бірдей сандардың көбейтіндісінен тұратын (мысалы, 2*2,3*3 т с с) тапсырма қолданылса, онда ол тапсырманың сенімділік қасиеті болды: жоғарыдағыдай бірнеше тәжірбиелер легін жүргізгенде, оқушылардың көпшілігі бірдей бағалар алады,осы тіркелген бағалар оқушылардың жалпы көбейту кестесі туралы білімін тексере ала ма? Әрине, жоқ. Егер бақылаудың мақсаты оқушылардың көбейту кестесі туралы білімін тексеру болса, онда бірдей сандардан құралған тапсырманың нақтылық қасиеті жеткіліксіз болады. Сонымен тест деп стандартты үлгіде құрастырылған нақтылық және сенімділік қасиеттерін қанағаттандыратын, білім, іскерлік, дағдының, сонымен қатар дидактикалық және психологиялық зерттеулерде ақыл-ой дамуын, қабілеттіліктің салыстырмалы бағасын беретін тапсырмалар жиынтығын айтамыз. Тестің қарапайымдылық талабын тесте тапсырманың айқын және тікелей айтылуының қажеттілігімен түсіндіруге болады. Тестің танымдық талабын оқушылардың тестерге берген жауабын әр түрлі сарапшылардың бірдей бағалау міндеттілігі деп түсіну керек. Тестің нақтылығы статистикалық әдістермен анықталады. 0,7- 0,9 шамасы тестің жоғарғы нақтылығын көрсетеді. Егер корреляция коэффициенті 0,45 - 0,55- ке дейін жетсе, онда тестің нақтылығы қанағаттандырарлық,ал одан төмен болғанда қанағаттандырарлықсыз болып табылады. Сауатты түрде құрылған және мақұлданған тестер сенімділік коэффициенті 0,9 -ра жеткізуге мүмкіндік береді. Тестің сенімділігі оны орындау қиындығына қатысты болады. Тестің қиындығы тест сұрақтарының дұрыс және қате жауаптарының арақатынасы арқылы анықталады. Тестің жеткілікті сенімділік және нақтылық қасиеттерін қанағаттандыратын тест мазмұнды тест деп аталады. Тестің сенімділік және нақтылық қасиеттерінен басқа негізгі сипаттамаларының бірі - тестің ұзындығы. Тест ұзындығы деп тесті құрайтын тапсырмалар санын айтамыз. Тестің 2 түрі бар: ұзын тест, қысқа тест. Егер тест 7-15 тапсырмадан тұрса, онда қысқа тест деп аталады, ал 500-ден аса тапсырмалардан тұрса ұзын тест деп аталады. Егер тест өте ұзын болса, онда оның негізділігі мен оқушылардың ықыласы нашарлайды. Ол тестің нақтылығы мен сенімділігін кемітеді. Егер тестілеу бір жарым сағат уақыт алатын болса, онда практика көрсеткендей тестің сұрақтарына оқушылардың жауап беру ынтасы төмендейді. Тестің нақтылығы тестің ұзындығына тәуелді болады. Тестің нақтылығы "гомогенді тест " және "гентогенді тест" ұғымымен тікелей байланысты. Егер тест бір пәннен ғана білімді тексеру үшін құрылып, барлық сұрақтар сол пәнмен байланысты болса, онда ол гомогенді (біркелкі) тест деп аталады. Ал оқушының білімін бірнеше пәндерден кешенді түрде тексеруге құрылған тестер гетерогенді (әркелкі) тестер деп аталады. Егер әркелкі тестер бірнеше біркелкі тест топтарынан тұрса, онда олар көпсалалы тест болып табылады. Біркелкі тестер мен әркелкі тестер мазмұндарына қойылатын талаптар да әртүрлі болып келеді. Оқушының үлгерімін бағалаудың негізгі бақылаудың қорытындысы, нәтижесі болып табылады. Ол үшін оқушы жұмысының сапалық және сандық көрсеткіштері ескеріледі. Сандық көрсеткіштер баллмен немесе пайызбен, ал сапалық көрсеткіштері -бағалау пікірімен "өте жақсы", "жақсы" тәрізді бағалары арқылы алынады. Әрбір бағалау пікіріне алдын ала келісілген ұпай (мысалы, бағалау пікірі бойынша "өте жақсы" -5 балл) алынады. Бағаның өлшеу және есептеу нәтижесінде алынған сан емес, бағалау пікірінің бекітілген нәтижесі екенін қажет. Бағалау пікірін (баллмен) санмен басқаруға рұқсат етілмейді. Бағаны шынайы түрде меңгерілген білім, іскерлікпен меңгеруге ұсынылған осы білім мен біліктіліктің жалпы көлемінің арасындағы қатынасы ретінде түсінге(нде ғана бағаның оқыту деңгейіндегі сандық мәні алынады. Б=Ш/Т*100% Мұндағы Б- оқу үлгерімін бағалау, Ш-шынайы меңгерілген білім мен іскерлік көлемі, Т-меңгеруге арналған білім мөн іскерліктің толық білім көлемі. Меңгеру көрсеткіші ақпаратты толық меңгеру 100% пен ондай толық білімінің болмауы 0% арасында ауытқиды. Бұл критерий бойынша бағалауды анықтау үшін меңгерілген және ұсынылған ақпараттардың көлемін өлшеп үйрену қажет. Бұл мәселе қолайлы практикалық технология деңгейінде шешілген. Баға- бұл оқытушының оқушыны оқуға жетелеп қызығушылығын арттыратын, жеке тұлғалық қасиетіне әсер өтетін бірден -бір құрал болып табылады. Дәл осы объективті бағалаудың нәтижесінде оқушыда соған бара-бар өзін-өз бағалау, өзінің табыстарына сын көзбен қарайтын көзқарас пайда болады. Сондықтан, бағалаудың мәні, оның қызметінің әртүрлілігі оқушылардың оқу іс-әрекетін жан -жақты бейнелейтін және оның ашылуын қамтамасыз ететін көрсеткіштерін іздеуді талап етеді. Қалыптасқан 5 баллдық бағалау жүйесі білім беру мазмұны, оны меңгеру деңгейі біріңғай материалды меңгеру мезгілі бірдей мектептер үшін қолайлы болған. Бір қызығы мұғалімдер алдыңғы партада отырған оқушыға көбірек көңіл бөліп, оларға жоғары баға қояды. Бұл мұғалімнің өзіндік субъекті пікірге бейімділігіне байланысты болады. Қазіргі кезде оқушылар көбінесе компьютерге және бақылауды тестілеу түріне жоғары баға береді, оның себебі педагогикалық субъективизмге жол берілмеу болып табылады. Мұғалім оқушының орындаған жұмысын бағалағанда әділ және дұрыс бағалауға тырысуы керек. Әр уақытта қойылатын бағаның не үшін, қалай қойылатынын ескеріп отыруы қажет. Тестілеп бақылаудың тиімділігі тапсырманың сапасына ғана емес, сонымен қатар қорытындысын салыстыру әдісімен, яғни әртүрлі тестердің әртүрлі тапсырмалар санын және бағаларды ұпайлар қосындысы арқылы әділ ақпаратты көрсетуге негіздеуінен де көрінеді. 5 баллды жүйе мектеп үшін бірдей білім мазмұнын және оны бірдей меңгеру деңгейін, материалды оқу мерзімінің бірдейлілігін қамтамасыз ету үшін қолайлы. Өзгерген жағдайда бірдей бағалар әртүрлі ақпарат беруі мүмкін. Мысалы жоғары оқу орнына түсуге келген талапкерлердің аттестаттарындағы бірдей баға әртүрлі дайындық деңгейлерін көрсетеді. Сандық шкаланың артықшылығы - олардың қарапайымдығы мен анықтылығы бірақ ақпараттың аздығы. Реттік шкалалар, әсіресе, дискриптивті шкала жоғары ақпаратты және мазмұнды. Олардың кемшілігі болып жоғарғы шегінің анықталмағандығы, сараптау жүйесінің міндетті болуы саналады. Тестілеуде көбінесе салыстырмалы және рейтингтік шкалалар қолданылады. Әртүрлі пәндер бойынша жасалынған тестер жүйелері әртүрлі теориялық түсініктерге негізделеді. Алайда тестік тапсырмаларды құрастыру біртұтас жоба-сызба бойынша жасалады. Бұл жоба сызба мыналарды қамтиды: 1) тестілеу мақсатын анықтау; 2) тестік қолжазбаның алғашқы нұсқасы түрінде құру; 3) бақылау тапсырмаларының мазмұнын және оларды қолдану әдістемесін талқылау және құрастырылған тестерге пікір беру; 4) сынаушылардың өкілдерімен тәжірибе өткізу арқылы тапсырмалардың сыннан өтуі; 5) тестердегі кемшіліктерді жөндеу; 6) қорытындыларды түсіндірудің өлшемдері мен ережелерінің шкаласын жасау. жүктеу/скачать 0,67 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|