Методические рекомендации по внедрению эффективных методик и технологий в процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями

323 

 

в  основном  рассчитан  на  узнавание.  Задания  второго  ряда  рассчитаны  на 

воспроизведение  материала.  Например,  дать  определение  какого-либо 

понятия.  В  третьем  ряду  задания  предлагаются,  к  примеру,  на  нахождение 

соотношения  между  какими-либо  явлениями.  Четвертый  ряд  представлен 

заданиями проблемного характера. Нетрудно заметить, что задания первого и 

второго  рядов  рассчитаны  в  основном  на  работу  памяти,  третьего  и 

четвертого – на работу мышления, на умение рассуждать, находить сходство 

и различие.  

Ответ учащихся за каждое задание оценивается баллами. Ответ на любое 

задание нижнего ряда оценивается одним баллом, второго – двумя, третьего 

–  тремя,  четвертого  –  четырьмя  баллами.  Учащиеся  имеют  право 

самостоятельно  набрать  задания  на  то  количество,  на  которое  они  хотят 

ответить.  Обычно  все  хотят ответить на  5  баллов.  Значит,  и  заданий нужно 

набрать  на  5  баллов.  Брать  задания  можно  из  любых  рядов  и  в  любой 

комбинации.  Например,  можно  взять  пять  заданий  из  первого  ряда,  что  в 

сумме  даст  5  баллов,  можно  взять  одно  задание  из  верхнего  и  одно  из 

нижнего  ряда  –  это  тоже  даст  5  баллов.  Комбинация  может  быть  любой  по 

усмотрению учащихся, по их возможностям.  

Если же учащийся не справился с заданием, то он может его обменять на 

более  легкие  задания  нижележащих  рядов.  Эти  задания  в  своей  сумме 

должны дать количество баллов, соответствующих нерешенному заданию.  

Правильность  ответов  учащиеся  сверяют  на  доске  самоконтроля,  где  в 

кармашках  под  такими  же  номерами  даны  ответы  на  задания.  Если  ответ 

правильный,  учащийся  ставит  себе  на  листочке,  где  он  выполнял  задание, 

соответствующее количество баллов, если нет – разменивает на более легкие 

задания.  В  это  время  учитель  может  осуществлять  другие  формы 

актуализации знаний.  

Одновременно  у  стенда  самоопроса  может  работать  любое  количество 

человек.  Задания  подготовлены  не  для  конкретной  личности,  а  для  общей 

массы  учащихся.  Дифференциацию  заданий  осуществляют  сами  учащиеся. 

Индивидуальный  подход  осуществляется  не  «в  лоб»,  не  навязчиво,  а 

незаметно для самого ученика.  

В  целом,  можно  сказать,  растет  количество  технологий,  которые 

направлены  на  создание  разнообразных  условий  обучения,  учитывающих 

множество  образовательных  потребностей  детей,  их  возможности  и 

интересы. 

Исходя  из  этого  можно  заключить,  что  подходы  к  формированию 

инклюзивной  культуры  составляют  важнейшую  часть  технологий 

инклюзивного  образования.  Технологию  формирования  инклюзивной 

культуры предлагает практическое пособие Т. Бута и М. Эйнскоу (Т. Booth, 

М. Ainscow), которые ориентируют коллектив школы при участии учеников 

и родителей на создание безопасного, терпимого сообщества, разделяющего 

324 

 

идеи  сотрудничества,  стимулирующего  развитие  всех  своих  участников, 

сообщества,  в  котором  ценность  каждого  является  основой  общих 

достижений.  Такая  школьная  культура,  по  мысли  авторов,  создает  общие 

инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми 

сотрудниками,  учениками,  администраторами  и  родителями/опекунами. 

Индикаторы  инклюзивной  культуры,  предлагаемые  в  пособии  в  качестве 

примеров,  направлены  на  развитие  недискриминационного  отношения  к 

членам  школьного  сообщества,  имеющим  отличия  по  цвету  кожи,  языку, 

состоянию здоровья, происхождению и т.п. 

Реализация 

инклюзивных 

технологий, 

в 

настоящее 

время 

преимущественно  в  рамках  эксперимента,  доказывает  возможность  и 

действенность такого подхода к воспитанию и образованию подрастающего 

поколения. 

В  книге  «Профессия  тьютор»  выделяются  следующие  технологические 

этапы  тьюторского  сопровождения:  диагностический,  проектировочный, 

реализационный, аналитический.  

На  диагностическом  (или  ориентировочно-диагностическом)  этапе 

происходит  первая  встреча  тьютора  (ассистент  педагога)    со  своим 

подопечным.  Тьюторант  демонстрирует  тьютору  свой  познавательный 

интерес,  рассказывая  о  себе,  о  своих  предпочтениях,  склонностях.  Тьютор 

фиксирует  первичный  образовательный  запрос  учащегося,  его  интересы, 

показывает значимость данного интереса и перспективы совместной работы 

в  этом  направлении.  Проясняет  планы  учащегося  и  образ  желаемого 

будущего  (в  зависимости  от  той  возрастной  ступени,  на  которой 

разворачивается  тьюторское  сопровождение).  Существуют  специальные 

методы  и  приемы,  помогающие  тьютору  на  этом  первом  этапе:  методика 

запуска  работы  с  портфолио,  анкетирование,  тестирование,  свободное 

интервью, определение имеющегося у тьюторанта начального объема знаний 

по теме заявленного интереса.  

Необходимым  условием  для  реализации  проектировочного  этапа 

является  организация  сбора  информации  относительно  зафиксированного 

познавательного  интереса.  Учащийся  собирает  тематическое  портфолио, 

посвященное данной теме, куда включены материалы, предназначенные для 

дальнейшего  совместного  анализа.  На  этом  этапе  тьютор  помогает 

школьнику  составить  так  называемую  «карту  познавательного  интереса», 

консультирует,  оказывает  необходимую  помощь  в  формулировании 

вопросов, касающихся сужения или расширения темы предстоящего проекта 

или исследования. Основными задачами  тьютора на данном этапе являются 

поддержка  самостоятельности  и  активности,  стремление  тьюторантов 

отыскать 

собственный 

оригинальный 

способ 

заполнения 

карты 

познавательных интересов.  

325 

 

На  реализационном  этапе  тьюторант  осуществляет  реальный  поиск 

(проект,  исследование)  и  затем  представляет  полученные  им  результаты 

этого поиска. 

На  заключительном  аналитическом  этапе  организуется  тьюторская 

консультация  по  итогам  всего  процесса  работы  и  презентации. 

Анализируются  трудности,  проводится  рефлексия  с  целью  получения 

обратной  связи  с  аудиторией.  Завершается  аналитический  этап 

планированием  будущей  работы,  фиксацией  пожеланий  в  выборе  темы, 

характера материала, групповой или индивидуальной работы и своей роли в 

ней.  

Основными  формами  тьюторского  сопровождения  исторически 

являются  различного  вида  индивидуальные  и  групповые  тьюторские 

консультации.  

Индивидуальная 

тьюторская 

консультация 

(беседа) 

является 

индивидуальной  организационной  формой  тьюторского  сопровождения  и 

представляет собой обсуждение с тьютором значимых вопросов, связанных с 

личным  развитием  и  образованием  каждого  учащегося.  Основу  диалога 

составляет  совместный  поиск  способа  разрешения  проблемы,  в  процессе 

которого  участники  диалога  могут  высказывать  свои  предположения  и 

отстаивать на равных собственную точку зрения. Условия общения должны 

быть  так  организованы,  чтобы  участники  чувствовали  свою  успешность  и 

интеллектуальную самостоятельность.  

Групповая  тьюторская  консультация.  На  этих  занятиях,  как  и  на 

индивидуальных  тьюторских  консультациях  (беседах),  тьютором  или 

педагогом,  осуществляющим  тьюторскую  деятельность,  реализуется 

тьюторское  сопровождение  индивидуальных  образовательных  программ 

студентов и школьников с похожими познавательными интересами.  

Безусловно, работа тьютора в школе различается по ступеням обучения. 

На  каждой  из  них  существует  особая  задача,  и  именно  с  ней  сообразуется 

работа тьютора.  

С.В.  Дудчик  полагает,  что  тьюторское  сопровождение  –  эффективное 

средство развития и стимулирования познавательного интереса школьника в 

начальной  школе.  Особенностью  младшего  школьного  возраста  является 

наличие  большого  числа  стихийных  познавательных  интересов,  из  которых 

младший  школьник  делает  выбор.  Эти  стихийные  интересы  не  отличаются 

глубиной  и  устойчивостью.  Сопровождение  младшего  школьника 

подразумевает  такое  взаимодействие  тьютора  и  учащегося,  в  ходе  которого 

последний, реализуя свой познавательный интерес, осваивает новые способы 

действия,  приобретает  компетенции,  важные  для  дальнейшей  учебы  и 

реализации  жизненных  планов.  Главным  является  поддержать  интерес 

ребенка  к  образованию.  Задачи  тьютора  –  выявление  и  фиксация 

познавательного интереса. Тьютор работает с детскими вопросами и поиском 

326 

 

ответов на них, считая их очень важными для ребенка не только сегодня, но и 

в  дальнейшем.  При  этом  вовсе  не  обязательно,  чтобы  тьютор  был 

специалистом в сфере интереса своего подопечного. Заключительный этап в 

цикле  работы  над  вопросом  –  презентация  найденных  ответов.  Основные 

техники работы тьютора на этом этапе:  

–  составление  план-карты  источников,  где  можно  так  или  иначе  найти 

материал для ответа на вопрос;  

– техники постановки вопросов;  

–  образовательное  портфолио,  где  ребенок  собирает  ценные  для  него 

материалы,  -  те,  что  делают  для  него  зримыми  и  ценными  его  шаги  в 

самообразовании.  Именно  в  работе  с  портфолио  начинает  запечатлеваться 

его индивидуальная образовательная история.  

Основная  задача  в  средней  школе  лежит  в  области  личностного 

общения,  индивидуального  и  социального  утверждения  ребенком  себя  в 

сообществе.  В  подростковом  возрасте  формируются  мировоззрение, 

представления о смысле жизни, взгляды на жизнь, на свое место и положение 

в  обществе.  Ключевыми  особенностями  среднего  школьного  возраста 

являются:  освоение  культурных  технологий,  методов,  механизмов  познания 

окружающего  мира  и  познания  самого  себя;  начало  нравственного  и 

предпрофессионального 

самоопределения; 

формирование 

самостоятельности. Технологии работы тьютора усложняются, так как теперь 

ему  нужно  строить  опоры  для  совместной  рефлексии  образовательного 

поиска: 

-  образовательная  карта  (содержит  приложения  в  виде  маршрутов  и 

инструкций по прохождению пути);  

-  портфолио  (требования  приобретают  нормативные  характеристики: 

исследователь  собирает  гипотезы  и  артефакты,  проектировщик  –  идеи  и 

конструкции, творец – творческие зарисовки);  

-  техники  беседы  (сами  эти  техники  могут  становиться  поводом  для 

рефлексии).  

Для  учащихся  средней  школы  особенно  важны  соревновательные  и 

коммуникативные аспекты взаимодействия со сверстниками. Формы работы 

тьютора  –  консультации,  индивидуальные  и  групповые,  образовательные 

события, тренинги – должны применяться с учетом возраста и возможностей 

тьюторантов-подростков.  

В  старшей  школе  продолжается  формирование  и  развитие 

общекультурной  компетентности  учащихся  и  заканчивается  формирование 

их  допрофессиональной  компетентности.  Вопросы  самоопределения, 

профессиональной ориентации, проектирования своего будущего становятся 

вполне 

конкретными, 

требующими 

самостоятельного 

решения, 

планирования, собственных усилий. В данных условиях учащимся требуется 

помощь  тьютора,  то  есть  особая  педагогическая  позиция,  обеспечивающая 

327 

 

осознание  ситуации  и  оснований  для  выбора.  Группа  сверстников 

продолжает  оказывать  серьезное  влияние  на  старшеклассника,  но  теперь 

значимым 

становится 

признание 

специальных 

способностей. 

Организационно-деятельностные  игры  и  образовательные сессии  позволяют 

учащемуся проявить активность с целью осмысления своих возможностей и 

перспектив  движения  в  образовании  и  профессии.  Стажерские  практики 

(профессиональные пробы) также могут вводиться в старшей школе для того, 

чтобы  у  старшеклассника  появился  опыт  реальной  профессиональной 

деятельности.  Старшая  школа  может  создавать  специальные  условия,  в 

которых  процесс  взросления  будет  проходить  более  продуктивно.  По 

мнению  Т.М.Ковалевой,  тьютор  в  старшей  школе  осуществляет 

персональное  сопровождение  каждого  школьника  в  процессе  становления  у 

него ответственного выбора.  

Для  казахстанских  педагогов  примером  могут  быть  технологии 

разработки  ресурсной  карты  российских  коллег,  которые  являются  основой 

индивидуальной образовательной программы тьюторантов. Работа с картой – 

выявление  образовательных  ресурсов,  «мест»,  в  которых  обучающийся 

может  найти  ответы  на  интересующие  его  вопросы.  Цель  этой  работы  – 

овладеть культурными средствами самообразования.  

Типы ресурсных карт (Е.А. Суханова):  

- карта ценностей; 

- карта проектных идей, изменений; 

- карта способов деятельности; 

- карта прецедентов (результатов).  

Работа  с ресурсной  картой  – принципиально  значимый  момент на  всех 

ступенях  обучения,  отражающий  возможные  направления  индивидуального 

образовательного  движения  ребенка,  пространство  его  самоопределения  и 

целей, образовательные ресурсы среды. Возможно построение разных видов 

карт  (карты  познавательного  интереса,  образовательных  маршрутов  и  т.д.), 

наиболее  полный  спектр  образовательных  задач,  возможностей  и  векторов 

движения может быть представлен в личностно-ресурсной карте.  

Заполнение  определенной  специально  структурированной  ресурсной 

карты  является  основой  для  последующей  реализации  индивидуального 

проекта,  исследования  или  образовательной  программы.  Ресурсная  карта 

применяется  на  всех  уровнях  образования:  на  начальном  (картирование 

своих  познавательных  интересов),  основном  (картирование  различных 

проектов  и  исследовательских  работ),  в  старшей  школе  (картирование 

предпрофессиональных интересов), а также в вузе и сфере дополнительного 

образования.  

Особая  роль  в  достижении  образовательных  целей  принадлежит 

проектной  технологии.  Метод  проектов  представляет  собой  гибкую  модель 

организации образовательно-воспитательного процесса.  

328 

 

Проект  (от  лат.  projectus  –  выброшенный  вперед)  –  форма  совместной 

деятельности  педагогов  и  учащихся,  в  процессе  которой  достигается 

изначально запланированный результат.  

Проект  –  это  «пять  П»:  Проблема  –  Проектирование  –  Поиск 

информации – Продукт – Презентация.  

Суть  тьюторского сопровождения проектной деятельности  заключается 

в организации работы на материале реальной жизни ученика, расширении его 

собственных 

возможностей. 

Тьюторское 

сопровождение 

позволяет 

учитывать  интересы  каждого  из  учеников,  помогает  осваивать  способы 

нахождения новых знаний, отвечать на их конкретные запросы.  

Проектная  методика  относится  к  личностно  ориентированному 

обучению,  весь  процесс  базируется  на  интересах,  способностях  учеников, 

которые  имеют  возможность  выбирать  тему  проекта,  организационную 

форму  его  выполнения,  оценить  сложность  проектировочной  деятельности. 

Данная работа стимулирует учащихся не только к более глубокому изучению 

предмета,  но  и  к  освоению  новых  программ  и  программных  продуктов, 

использованию новейших информационных и коммуникативных технологий. 

В рамках профильного обучения проектирование следует рассматривать как 

основной вид познавательной деятельности школьников.  

В  младшей  школе  проектная  деятельность  начинается  с  внеурочной 

деятельности  и  продолжается  в  системе  дополнительного  и  общего 

образования  в  средней  и  старшей  школе.  Это  та  сфера  деятельности,  где 

ребенок  может  быть  наиболее  успешен,  где  может  наиболее  полно 

реализовать  свои  возможности.  Проектная  деятельность  обучающихся  в 

младшей  школе  –  это  совместная  учебно-познавательная,  творческая  или 

игровая  деятельность  учащихся,  имеющая  общую  цель,  согласованные 

методы,  способы  деятельности,  направленная  на  достижение  общего 

результата деятельности. В средней и старшей школе уже можно говорить об 

исследовательской  деятельности  обучающихся  –  деятельности,  связанной  с 

решением  учащимися  творческой,  исследовательской  задачи  с  заранее 

неизвестным решением и имеющей определенную структуру.  

Идея  сопровождения  проектной деятельности  в целом опирается на  то, 

что все дети от природы любознательны и активны, у каждого есть какой-то 

свой  интерес,  вокруг  которого  и  через  который  можно  выстраивать 

образовательную деятельность и взаимодействие тьютора и ребенка. Задача – 

разглядеть,  пробудить  интерес,  зафиксировать.  Если  интерес  найден 

правильно  –  ребенок  целеустремлен  и  способен  на  волевые  усилия  для  его 

удовлетворения.  Дальнейшее  сопровождение  строится  вокруг  разработки 

проекта.  Педагог  создает  условия  для  эффективного  осуществления 

проектной  деятельности  и  обеспечивает  осмысление,  осознание  учеником 

способов его деятельности. 

329 

 

Ассистивные  технологии  –  необходимое  условие  успешного  обучения 

лиц с ООП.  

К ассистивным технологиям относятся устройства, программные и иные 

средства,  использование  которых  позволяет  расширить  возможности  лиц  с 

особыми образовательными потребностями в процессе приема информации, 

их адаптации к условиям жизни и социальной интеграции.  

Таким  образом,  включение  обучающихся  с  ООП  в  образовательное 

пространство  требует  особой  организации  учебного  процесса,  в  частности 

речь идет о: 

-  наличии  в  помещениях,  зданиях  инфраструктуры,  обеспечивающей 

условия для пребывания лиц с ограниченными возможностями в развитии;  

- 

информационном  обеспечении  доступности  образования  для 

обучающихся с ООП;  

- техническом обеспечении образования.  

С  учетом  особенностей  и  образовательных  потребностей  конкретных 

обучающихся 

возникает 

необходимость 

широкого 

использования 

вспомогательных средств и технологий в процессе обучения.  

Термин «ассистивная технология» тесно связан с термином «технология 

обеспечения  возможностей»,  т.е.  такой  технологией,  которая  обеспечивает 

доступ к информации, общению или среде.  

Ассистивные  технологии  призваны  удовлетворить  как  можно  более 

широкий  спектр  потребностей  –  от  физических  недостатков,  таких,  как 

неспособность  эффективно  работать  с  мышью  или  клавиатурой,  до 

сенсорных  проблем,  когда  при  потере  зрения  и  слуха  экран  или  звуковые 

устройства становятся менее полезными.  

В  настоящее  время  в  процессе  обучения  большую  роль  играют 

информационно-коммуникативные средства. Однако следует учитывать, что 

современные  устройства  коммуникации  и  обработки  информации 

предполагают,  что  пользователь  обладает  способностью  видеть,  слышать, 

говорить  и  осязать.  В  результате  люди  с  физическими,  сенсорными  и 

когнитивными  недостатками  не  могут  получить  доступ  к  компьютерам  и 

использовать  их.  Поэтому  основное  внимание  в  мировой  практике  при 

развитии технологий для людей с особыми потребностями и инвалидностью 

сфокусировано  на  тех  аспектах,  которые  обеспечивали  бы  конструктивные 

решения, позволяющие осуществить альтернативное представление данных и 

возможность работать с устройствами ввода и вывода информации.  

Для  решения  данной  проблемы  развиваются,  так  называемые, 

«ассистивные  технологии»  (англ.  «assistive  technology»,  от  англ.  «assist»  - 

помогать,  содействовать,  ассистировать)  или  помогающие/вспомогательные 

технологии,  обеспечивающие  адаптацию  управления  компьютерным 

оборудованием,  вводом  данных  и  представлением  мультимедийных 

информационных  потоков,  для  людей  с  особыми  потребностями,  учитывая 

330 

 

их  индивидуальные  требования.  Термин  «ассистивные  технологии» 

используется  в  «Конвенции  ООН  о  правах  инвалидов»,  а  также  иных 

международных  документах  и  регламентах.  Считается,  что  за  рубежом  (в 

США)  этот  термин  в  его  современном  понимании  впервые  употреблялся  в 

1988  году  в  государственном  документе  «Technology-Related  Assistance  for 

Individuals with Disabilities Act of 1988 (The Tech Act)», с тех пор он активно 

используется в зарубежных странах.  

Согласно  определению  ЮНЕСКО,  ассистивные/вспомогательные 

технологии  –  это  устройства,  продукты,  оборудование,  программное 

обеспечение  или  услуги,  направленные  на  усиление,  поддержку  или 

улучшение  функциональных  возможностей  людей  с  ограниченными 

возможностями в развитии. Ассистивные средства и технологии могут быть 

самого  разного  характера  (программные,  электронные,  механические, 

оптические  и  т.д.)  и  предназначения.  Это  и  инвалидные  кресла-коляски, 

протезы,  слуховые  аппараты,  оптические  очки,  телевизионные  субтитры, 

роботы-помощники  и  роботы  телеприсутствия,  лифты-подъемники  для 

колясок, 

звуковые 

сигналы 

светофоров, 

собаки-поводыри 

с 

соответствующим  снаряжением,  а  также  пандусы  и  направляющие  на 

дорогах, и многое другое.  

Ассистивные 

технологии 

могут 

быть 

классифицированы 

по 

функциональному  назначению  в  зависимости  от  категории  нарушений  у 

потенциальных пользователей:  

1) технологии для людей с сенсорными нарушениями, включая:  

а) 

ассистивные 

средства 

для 

лиц 

с 

нарушениями 

слуха 

(сурдоинформационные средства);  

б)  ассистивные  средства  для  лиц  с  нарушениями  зрения 

(тифлоинформационные средства);  

в) 

ассистивные 

средства 

для 

лиц 

с 

нарушениями 

речи 

(голосообразующие средства);  

2)  технологии  для  людей  с  физическими  нарушениями  в  работе 

опорнодвигательного аппарата (моторными нарушениями);  

3) технологии для людей с когнитивными нарушениями (умственными, 

психическими, нарушениями развития).  

4)  технологии  для  людей  с  ограничениями  по  общемедицинским 

показаниям  (например,  для  пожилых  или  людей  с  серьезными 

заболеваниями). 

К  примеру,  для  лиц  с  нарушениями  зрения  предлагаются  следующие 

средства:  сканирование  текста  с  речевым  выводом,  экранные  лупы 

(увеличители),  программы  чтения  информации  с  экрана,  голосовые 

калькуляторы, синтезатор речи по тексту, брайлевские дисплеи и принтеры, 

тифлокомпьютеры  для  незрячих  и  др.  Для  обучающихся  с  нарушениями 

слуха  имеется  возможность  использования  таких  средств  и  устройств,  как 

331 

 

слуховые аппараты, кохлеарные импланты; для лиц с нарушениями опорно-

двигательного  аппарата  –  отслеживание  головы,  направления  глаз,  ножные 

манипуляторы-мыши,  устройства  перелистывания  книг,  виртуальные 

клавиатуры.  

Использование  перечисленных  средств  в  процессе  образования  лиц  с 

ООП значительно повысит уровень получаемых знаний и облегчит работу по 

передаче и восприятию необходимой информации.  

Таким  образом,  создание  материально-технических  ресурсов  и 

применение  ассистивных  технологий  в  соответствии  с  особенностями  и 

возможностями обучающихся с ООП – необходимые условия их успешного 

обучения.  

Новые  технологии  помогают  лучше  видеть,  слышать  и  использовать 

компьютер.  Они  помогают  компенсировать  функциональные  ограничения 

человека  и  становятся  инструментом,  который  закладывает  основу  для 

развития личности и облегчает процесс социализации. 

Н.В.  Бордовская,  А.А.  Реан  и  С.И.  Розум  под  образовательной 

технологией  понимают  «систему  деятельности  педагога  и  учащихся  в 

образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии 

определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания 

методов» [47].  

В.И. 

Горовая 

и 

Н.Ф. 

Петрова 

предлагают 

рассматривать 

образовательную  технологию  как  «модель  и  реальный  процесс 

осуществления  целостной  педагогической  деятельности»,  включающую  в 

себя  концептуальную  основу,  содержательный  и  процессуальный 

компоненты [48].  

В 

представлении 

Г.К. 

Селевко 

«педагогическая 

технология 

функционирует в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути 

обучения,  в  качестве  системы  способов,  принципов  и  регулятивов, 

применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [49]. 

С  точки  зрения  классификации  инклюзивных  образовательных 

технологий, мы ориентируемся на подход Н.В. Бордовской, А.А. Реана и С.И. 

Розума, выделяя следующие технологии [50].  

Структурно-логические или заданные технологии обучения – поэтапная 

организация постановки дидактических задач, выбора способов их решения, 

диагностики и оценки полученных результатов.  

Игровые технологии – форма взаимодействия педагога и учащихся через 

реализацию  определенного  сюжета  (игры,  сказки,  спектакля,  делового 

общения), когда образовательные задачи включены в содержание игры.  

Компьютерные  технологии  –  обучающие  программы  различного  вида 

(информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).  

Диалоговые  технологии  –  создание  коммуникативной  среды, 

расширение  пространства  сотрудничества  на  уровне  «учитель–ученик», 

332 

 

«ученик–ученик»,  «учитель–автор»,  «ученик–автор»  в  ходе  постановки  и 

решения учебно-познавательных задач.  

Тренинговые  технологии  –  это  система  деятельности  по  отработке 

определенных  алгоритмов  учебно-познавательных  действий  и  способов 

решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).  

В  то  же  время  мы  считаем  важным  добавить  сетевую  технологию  как 

результат объединения структурно-логических, компьютерных и диалоговых 

технологий.  Фактически  основными  причинами  выделения  сетевой 

технологии  можно  назвать  повсеместную  информатизацию  общества, 

вовлеченность  в  виртуальное  общение,  в  том  числе  в  социальные  сети, 

обеспечивающие  людям  возможность  независимо  от  географического  места 

их нахождения устанавливать и поддерживать контакты при наличии доступа 

в Интернет.  

Таким  образом,  целью  сетевой  технологии  является  создание  единой 

информационно-коммуникативной  среды,  позволяющей  ставить  и  решать 

учебно-познавательные  задачи,  усиливать  взаимодействие  и  взаимное 

обучение  всех  участников  образовательного  процесса  (педагогов,  детей, 

родителей).  

Думается,  уместно  рассматривать  три  основных  направления 

применения технологий инклюзивного образования, включающих в себя всех 

участников образовательного процесса:  

- работа с педагогическим коллективом;  

- работа с детьми;  

- работа с родителями. 

Рассмотрим 

варианты 

применения 

технологий 

инклюзивного 

образования в рамках работы с педагогическим коллективом:  

- курсы повышения квалификации как сочетание структурно-логических 

и тренинговых технологий;  

-  установочные  и  проблемные  семинары  как  результат  применения 

диалоговой технологии;  

- стажировочные пункты как пример сетевой технологии. 

Методы  и  приемы  учителя  –  это  средства,  при  помощи  которых  он 

добивается  решения  задач  урока  или  занятия.  Их  следует  умело  отбирать  и 

использовать.  Комбинировать  или  менять  средства  и  методы  нужно  так, 

чтобы  при  этом  происходила  смена  видов  деятельности  учащихся,  чтобы 

менялся  доминантный  анализатор,  чтобы  во  время  работы  было 

задействовано  как  можно  больше  анализаторов  –  слух,  зрение,  моторика, 

память  и  логическое  мышление  в  процессе  восприятия  материала.  Учет 

особенностей  учащихся  предполагает  соотнесение  не  только  формы  и 

содержания занятия, его методов и приемов проведения, но и личностный, а 

не  нормативный  характер  оценки  достижений  ученика.  Конечно,  работая  с 

333 

 

детьми с ограниченными возможностями в развитии, необходимо учитывать 

и их психологические особенности [50]. 

Необходимо отметить моменты, на которые следует сделать акцент: 

-  При  чтении  необходимо  помочь  ребенку  открыть  учебник,  найти 

нужную страницу, показать, где будем читать, во время чтения показать, где 

мы читаем (дети не могут удерживать внимание); 

В классе некоторые дети с ООП просто не могут следить за ходом урока, 

поэтому им необходима помощь. 

-  В  ходе  урока,  приходится  сокращать  время  на  выполнение  заданий 

(если  это  вопросы  к  тексту  –  то  обсудить  можно  3,  4  вопроса,  текст  тоже 

целесообразно  прочитать  не  в  полном  объеме,  так  как  дети  очень  быстро 

устают); 

-  При  ответах  на  вопросы  отвечающему  необходимо  дать  немного 

больше времени на обдумывание (реакция детей может быть замедленна); 

-  Письменные  работы,  тесты  занимают  гораздо  больше  времени 

(необходима помощь учителя – найти тетрадь, открыть тетрадь, найти ручку 

и т.д.). 

При  формулировании  заданий  для  детей  с  ООП  необходимо 

придерживаться следующих рекомендаций: 

1.  Задание  должно  быть  сформулировано  как  в  устном,  так  и  в 

письменном виде; 

2.  Задание  должно  быть  кратким,  конкретным,  одним  глаголом,  в 

несколько этапов; 

3.  При  формулировании  заданий  нужно  показать  конечный  продукт 

(законченный текст, решение математической задачи…); 

4. Формулируя задание, необходимо стоять рядом с ребенком; 

5. Необходимо давать возможность ребенку закончить начатое дело. 

Чтоб  правильно  оценить  ребенка,  целесообразно  учитывать  такие 

аспекты: 

1. Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое; 

2.  Не  обращайте  внимание  на  не  очень  серьезные  нарушения 

дисциплины; 

3.  Будьте  готовы  к  тому,  что  поведение  ребенка  может  быть  связано  с 

приемом медикаментов; 

4.  Придумайте  какое-то  «особое»  слово,  после  произнесения  вами 

которого ребенок поймет, что поступает не должным образом; 

5. Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс; 

6.  Разрешайте  ребенку  переписывать  работу,  чтобы  получить  лучшую 

отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу); 

7. Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке 

роста и развития ребенка. 

334 

 

Если ребенку с ООП трудно отвечать перед всем классом, то ему дается 

возможность  представить  выполненное  задание  в  малой  группе.  Работа  в 

группах позволяет таким ученикам раскрыться и учиться у своих товарищей. 

С  приходом  в  общеобразовательную  школу  детей  с  особыми 

образовательными  потребностями  педагоги    стали  осознавать  важность 

общения  с  каждым  ребенком  как  с  личностью.  Педагоги,  занимающиеся 

специальным  образованием,  признают,  что  система  общего  образования 

зарекомендовала  себя  как  эффективная  для  учащихся  с  особыми 

образовательными  потребностями.  Учителя  общеобразовательных  школ,  в 

свою  очередь,  обращаются  к  системе  специального  образования  в  поисках 

новых методик, позволяющих улучшить результаты обучающихся с особыми 

потребностями [50]. 

Особо  следует  сказать  о  психологии  общения  в  ходе  занятия,  стиле 

общения.  Здесь  следует  учитывать:  соотношение  побуждений  учащихся  к 

деятельности  и  принуждения.  Обучение  без  принуждения  должно  быть 

основано на интересе, успехе, доверии. Безусловно, для всех очевидно, что в 

развитии  инклюзивного  образования  большую  роль  играет  человеческий 

фактор,  то  есть  формируется  «идеальный  педагог».  Это  учитель,  которому  

присущи  такие  характеристики  как  профессиональное  мастерство,  такт 

педагога,  креативность,  гибкость  мышления,  и  это  только  самое  малое,  чем 

он должен обладать. 

Действительно,  учитель  –  основное  действующее  лицо,  но  одному 

учителю,  без  всесторонней  помощи  крайне  затруднительно    создать 

необходимые  условия  для  обучения  и  развития  детей  в  инклюзивной  среде 

класса.    Важнейшее  условие  –  наличие  службы  психолого-педагогического 

сопровождения, об организации и содержании работы которой дано описание 

в  Инструктивно-методическом  письме  «Об  особенностях  организации 

образовательного  процесса  в  общеобразовательных  школах  Республики 

Казахстан в 2018-2019 учебном году» (cайт Академии www.nao.kz). Именно 

эта  единая  команда  и  осуществляет  модификацию  организации 

образовательной среды ребенка в соответствии с реальными возможностями 

ребенка,  то  есть  создание  индивидуального  учебного  плана  и  разработку 

индивидуальной  учебной  программы  ребенка  с  особыми  образовательными 

потребностями. 

Таким  образом,  можно  заключить,  что  технология  в  максимальной 

степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее 

структурой,  средствами,  методами  и  формами.  Поэтому  в  структуру 

педагогической технологии входят:  

а) концептуальная основа; 

б) содержательная часть обучения: 

- цели обучения-общие и конкретные; 

- содержание учебного материала; 

335 

 

в) процессуальная часть – технологический процесс: 

- организация учебного процесса; 

- методы и формы учебной деятельности школьников; 

- методы и формы работы учителя; 

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; 

- диагностика учебного процесса. 

Критерии технологичности. 

Любая  педагогическая  технология  должна  удовлетворять  некоторым 

основным методологическим требованиям (критериям технологичности). 

Концептуальность. 

Каждой  педагогической  технологии  должна  быть  присуща  опора  на 

определенную 

научную 

концепцию, 

включающую 

философское, 

психологическое,  дидактическое  и  социально-педагогическое  обоснование 

достижения образовательных целей. 

Системность. 

Педагогическая  технология  должна  обладать  всеми  признаками 

системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. 

Управляемость. 

Управляемость 

предполагает 

возможность 

диагностического 

целеполагания, 

планирования, 

проектирования 

процесса 

обучения, 

поэтапной  диагностики,  варьирования  средствами  и  методами  с  целью 

коррекции результатов. 

Эффективность. 

Современные  педагогические  технологии  существуют  в  конкурентных 

условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по 

затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 

Воспроизводимость. 

Воспроизводимость 

подразумевает 

возможность 

применения 

(повторения,  воспроизведения)  педагогической  технологии  в  других 

однотипных организациях образования, другими субъектами. 

Технология и содержание образования. 

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве 

содержательных  и  процессуальных  компонентов  образовательной  системы: 

целей,  содержания,  методов,  форм  и  средств  обучения.  В  процессе 

совершенствования  и  вариаций  педагогических  технологий  их  компоненты 

проявляют  различную  степень  консервативности:  чаще  всего  варьируются 

процессуальные  аспекты  обучения,  а  содержание  изменяется  лишь  по 

структуре,  дозировке,  логике.  При  этом  содержание  образования  как 

сущностная  часть  образовательной  технологии  во  многом  определяет  и  ее 

процессуальную  часть,  хотя  кардинальные  изменения  методов  влекут 

глубокие  преобразования  целей,  содержания  и  форм.  Таким  образом, 

336 

 

процессуальная  и  содержательная  части  технологии  образования  адекватно 

отражают друг друга [50]. 

Технология и мастерство. 

Бесспорно  и  то,  что  одна  и  та  же  технология  может  осуществляться 

различными  исполнителями  по  разному:  либо  точно  по  инструкции,  либо  с 

творческим  подходом.  В  этом  исполнении  неизбежно  присутствует 

компонент  индивидуального  мастерства,  определенная  специфика,  но 

определяющим  является  компонент,  характеризующий  закономерности 

усвоения  материала,  состав  и  последовательность  действий  учащихся. 

Естественно, результаты будут различными, однако близкими  к некоторому 

среднему  значению,  характерному  для  данной  технологии.  Следовательно, 

технология  работы  опосредуется  свойствами  личности,  но  только 

опосредуется, а не определяется. 

В 

общеобразовательных 

школах, 

реализующих 

инклюзивное 

образование,  занятия  должны  проводиться  с  применением  индивидуальных 

подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями. 

Богатый  опыт  учителей  специальных  школ  –  источник  методической 

помощи инклюзии, взаимодействие с общественными организациями, работа 

с  родителями,  работа  учителей  в  команде,  совместная  внеклассная  работа  - 

вот несколько путей, которые помогают педагогам лучше подстраиваться под 

интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с ООП получали 

необходимые услуги и поддержку. 

Обычный учитель может быть успешен при условии, если: 

-  он  достаточно  гибок,  ему  интересны  трудности  и  он  готов  пробовать 

разные подходы; 

- он уважает индивидуальные различия; 

- он умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива; 

- он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе; 

- он согласен работать вместе с другими учителями в одной команде. 

Практика  эффективности  инклюзивного  образования  показывает,  что 

дело  не  в  месте,  а  в  самом  участии  и  практике  сотрудничества.  Каждый 

получает  знания  в  разных  местах,  и  традиционный  класс  -  только  одно  из 

этих мест.  

Есть  еще  библиотека,  лаборатории,  компьютерные  классы,  игровые 

площадки, спортзал, школьный двор и др. Неважно, где находятся ученики, 

главное, чтобы они находились среди сверстников. Иногда для учебы нужно, 

чтобы ученик был со всем классом, иногда – в небольшой группе, а иногда – 

и  наедине  с  учителем.  Инклюзивный  класс  –  это  место,  где  обучающиеся с 

ООП и без ООП находятся в атмосфере доброжелательности, справедливости 

и терпимости. 

Следует  заметить,  что  наиболее  востребованными  и  эффективными 

технологиями в настоящее время являются:  

337 

 

1) интерактивные технологии, позволяющие: 

- наладить контакт детей со сверстниками в группе и со взрослыми; 

- включаться всем в учебный процесс; 

- создать в группе различные учебные ситуации (при этом учитываются 

индивидуальные особенности каждого ребенка), для решения которых можно 

использовать различные варианты. 

Кроме  того,  данные  технологии  позволяют  педагогам  самостоятельно 

создавать  для  ребенка  учебный  материал  с  учетом  его  особенностей  и 

потребностей,  а  также  максимально  быстро  и  гибко  вносить  необходимые 

изменения. 

2) дистанционные технологии. 

Современные  компьютерные  технологии  полностью  меняют  понятие 

дистанционного  образования,  поскольку  теперь,  несмотря  на  то,  что 

обучающийся находится вне аудитории, он может получать знания и активно 

участвовать  в  учебном  процессе.  К  тому  же  важной  задачей  является 

постоянное  и  эффективное  сопровождение  и  поддержка  специалистов  и 

педагогов, ведь именно от них зависит успешное обучение детей. 

Включение 

детей 

с 

особыми 

потребностями 

в 

массовые 

общеобразовательные организации предусматривает специальную помощь и 

психологическую  поддержку,  задачами  которых  являются  контроль  за 

развитием  ребенка,  успешность  его  обучения,  оказание  помощи  в  решении 

проблем адаптации в среде окружающих сверстников [50]. 

Инновационная  деятельность  при  работе  с  детьми  с  ограниченными 

возможностями в развитии направлена на решение следующих задач: 

- создание условий для получения полноценного образования без каких-

либо ограничений; 

-  создание  необходимой  адаптивной  среды  в  организации  образования 

посредством укрепления учебно-материальной базы; 

-  обеспечение  индивидуального  образовательного  сопровождения  на 

основе инклюзивных подходов; 

-  создание  условий  для  получения  образования  в  различных 

вариативных условиях. 

Следовательно, 

наиболее 

важным 

для 

развития 

инклюзии 

представляется следующее: 

-  обязательная  профессиональная  переподготовка  педагогов,  создание 

ресурсных  центров  поддержки  инклюзивного  образования  с  привлечением 

опыта системы специального образования; 

- развитие системы дистанционного обучения; 

-  совершенствование  форм  и  методов  работы  с  обучающимися  с 

особыми образовательными потребностями; 

-  использование  инновационных  технологий  на  всех  этапах  воспитания 

и обучения; 

338 

 

- разработка психолого-педагогических технологий сопровождения. 

Для  контроля  воспитательного  процесса  Н.Е.  Щуркова  предлагает 

технологию послойного анализа (так называемая методика «луковица») [51]: 

«Суть  протекающего  формирования  личности  спрятана  как  бы  в  луковице, 

многослойные  одежки  скрывают  сердцевину.  Снимая  один  слой  за  другим, 

мы  можем  добраться  до  ядра  и  обнаружить  соответствие  предмета 

установленному критерию». 

Целью  технологии  послойного  анализа  выступает  выявление  меры 

присвоения  воспитанником  ценностей  и  социально-ценностных  отношений. 

Данная  технология  учитывает  двудоминантный  характер  воспитательного 

процесса  –  участие  в  нем  как  педагогов,  так  и  воспитанников.  Поэтому 

контроль  воспитательного  процесса  также  имеет  две  стороны:  с  одной 

стороны, рассматривается профессиональная работа педагога по организации 

воспитательного  процесса,  с  другой  –  жизнедеятельность  воспитанника  и 

мера его воспитанности как продукт воспитания.  

Логика контроля воспитательного результата такова: от поверхностного 

впечатления  о  ребенке  к  анализу  его  ценностных  предпочтений.  Общим 

критерием оценки при этом выступает присвоение воспитанником мира как 

ценности и обретение личностного смысла в ценностях жизни.  

Первый  слой  –  внешний  вид  воспитанника.  Этот  показатель,  как 

правило,  неразрывно  связан  с  внутренним  миром  ребенка.  Однако 

необходимо  учитывать  и  возможность  противоречивости  этой  связи, 

дисгармонии  внутреннего  и  внешнего,  что  особенно  характерно  для 

подросткового возраста.  

Второй  слой  –  физическое  и  психическое  здоровье  детей.  Здесь 

изучается  как  поведение  детей,  так  и  школьная  документация.  Состояние 

детей  необходимо  прослеживать  не  в  течение  одного  дня,  а  на  протяжении 

длительного промежутка времени.  

Третий слой – характер деятельности детей, ее качественный результат. 

Во внимание принимаются все виды деятельности. Их предметный результат 

очевиден, доступен для восприятия, почти всегда имеет материализованную 

форму, поэтому легко поддается изучению и оценке.  

Четвертый  слой  –  поведение  детей,  по  которому  можно  судить  о  мере 

усвоения ими культуры общества. При этом следует учитывать зависимость 

поведения от настроения и самочувствия ребенка, от конкретных ситуаций, в 

которые он оказывается включенным, его стремление к подражанию разным 

людям. Поэтому поведение должно рассматриваться в разных ситуациях и в 

разных видах деятельности.  

Пятый  слой  –  взаимоотношения  детей  между  собой,  с  педагогами  и 

другими  людьми.  При  этом  особое  внимание  обращается  на  ценностные 

предпочтения воспитанников, наличие смыслов по отношению к наивысшим 

ценностям жизни. Для определения характера взаимоотношений необходимо 

339 

 

использовать  широкий  диапазон  диагностических  методик,  а  также 

наблюдение, беседу и другие методы.  

Шестой  слой  –  отношение  воспитанника  к  самому  себе,  мера 

осмысления  им  своего  «Я»,  что  служит  основанием  для  производимого 

постоянно жизненного выбора.  

Таким  образом,  технология  послойного  анализа  воспитательного 

процесса  отвечает  признаку  структурности,  поскольку  предполагает 

достаточно  жесткий  алгоритм  деятельности  педагога,  осуществляющего 

контроль.  

Одновременное  послойное  рассмотрение  («встречное  движение») 

характеристик  организованного  воспитательного  процесса  позволяет 

соотносить результаты контроля профессиональной деятельности педагога и 

результаты контроля воспитательного результата.  

Контроль профессиональной деятельности педагога предполагает анализ 

следующих «слоев»: 

Первый слой – материально-техническое оснащение жизнедеятельности 

детей  в  организации  образования,  являющееся  одним  из  важных  условий 

воспитания.  Основными  критериями  при  этом  выступают  гигиеничность, 

красота,  удобство,  порядок,  а  также  доступность  средств  обучения, 

оборудования и т.п. для каждого ребенка.  

Второй слой – документы, фиксирующие ход работы и принципиальные 

позиции  педагогов  в  организуемой  ими  деятельности  (программа 

воспитания,  план  работы  на  определенный  период,  результаты 

диагностических  исследований,  позволяющие  проследить  тенденции  в 

воспитании).  Критерием  оценки  является  информативность,  наличие  в 

документации  достаточных  оснований  для  выстраивания  содержания, 

методики и технологий воспитательной работы.  

Третий  слой  –  содержательный:  здесь  профессиональному  анализу 

подвергаются  функции  педагога  (директора,  заместителя  директора  по 

воспитательной  работе,  классного  руководителя)  в  педагогическом 

коллективе.  Основной  критерий  оценки  –  четкость  в  определении  и 

выполнении профессиональных функций.  

Четвертый  слой  –  разнообразная  деятельность  детей,  ее  содержание, 

методическое  оснащение,  мера  вовлечения  детей  в  разнообразные  виды 

деятельности  для  развития  способностей  каждого  ребенка.  Критериями 

оценки  здесь  выступают  качество  предметного  результата  деятельности  и 

ценностная ориентация деятельности. 

Пятый  слой  –  социально-психологический  климат  в  организации 

образования и отдельных малых  группах,  в  которых каждый ребенок  имеет 

непосредственный  контакт  с  другими.  Критерием  оценки  избирается 

самочувствие человека в школьном коллективе.  

340 

 

Шестой  (глубинный)  слой  –  профессиональное  мастерство  педагогов: 

уровень 

их 

культуры, 

образования, 

педагогическое 

мышление, 

осмысленность воспитательной концепции, методическая и технологическая 

подготовленность.  Критерием  оценки  выступает  продуктивность  реальной 

работы с детьми на основании принципов воспитания.  

Наконец,  ядро  «луковицы»  –  отношение  педагога  к  ребенку.  Критерий 

оценки  этого  слоя  работы  –  гуманная,  толерантная  профессиональная 

позиция  педагога.  Именно  она  фокусирует  в  себе  всю  систему 

профессиональных взглядов педагогического коллектива. 

Технология послойного анализа предполагает не сравнение детей друг с 

другом, а определение динамики и тенденций их развития (сравнение «детей 

вчера»  с  «детьми  сегодня»),  что  способствует  становлению  гуманных, 

диалогических, толерантных отношений между детьми, между педагогами и 

воспитанниками. 

К  условиям,  обеспечивающим  эффективность  применения  технологии 

послойного анализа, можно отнести следующие:  

-  понимание  воспитанности  ребенка  не  в  отношении  степени 

соответствия 

некоему 

стандарту, 

выраженной 

исключительно 

в 

количественных характеристиках, а в отношении динамики его включения в 

культуру,  формирования  ценностных  отношений  к  окружающему  миру  и 

самому  себе;  такое  понимание  базируется  на  признании  права  человека  на 

свободный  выбор  своего  жизненного  пути  и  множественности  вариаций 

образа жизни, достойной человека;ƒ 

- учет сильного социального влияния микросреды; 

- 

высокая 

научно-педагогическая 

квалификация 

педагога, 

осуществляющего контроль воспитательного процесса. 

Современные технологии и методы в образовании рассматриваются как 

средство,  с  помощью  которого  может  быть  реализована  новая 

образовательная 

парадигма. 

Тенденции 

развития 

образовательных 

технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей 

самоактуализации и самореализации личности. 

Отрадно, что сегодня изменилось отношение к инновационным методам, 

к  новаторству  вообще.  Появилась  возможность  реализации  любых 

эффективных методов и форм обучения. 

Эффективность  инклюзивного  процесса  возможна  только  при  его 

технологической  обеспеченности.  Здесь  нужно  говорить  как  об 

информационных  технологиях  в  учебной  коммуникации,  так  и  о 

педагогических технологиях, основанных на профессионализме педагогов.  

Квалификационные  требования  к  современному  педагогу  требуют  от 

учителя  владения  новыми  педагогическими  технологиями,  современными 

формами  и  методами  педагогической  деятельности.  От  этого  зависят  и 

341 

 

жизнеспособность  самой  идеи  инклюзии  в  казахстанском  и  зарубежном 

образовании, и качественные эффекты от ее внедрения.  

В условиях современной включающей практики недостаточно работать 

силой  морального  убеждения  или оперировать  ссылками на  правовые  акты. 

Требуются  профессиональные  знания,  постоянная  рефлексия  затруднений, 

творческий 

подход 

и 

профессиональное 

сотрудничество. 

Нужны 

интенсивные  технологии  развития,  ресурсность  которых  находится  в 

преобразовании уже существующих возможностей.  

Технический  прогресс  формирует  современные  требования  к 

педагогическому  процессу  и  требует  от  педагогов  приобретения  новых 

профессиональных  навыков.  Социальная  инженерия,  дистанционные 

технологии, технические новшества, персональная нейроэлектроника влияют 

на  наши  представления  о  возможностях,  меняют  парадигму  наших  знаний. 

Кохлеарные  импланты  заставили  по-новому  посмотреть  на  педагогическую 

работу  с  неслышащими  детьми.  Дистанционные  программные  средства  для 

обучающихся  с  инвалидностью  адаптируются  под  их  сенсорные 

особенности.  Рынок  автоматического  перевода  снял  языковые  барьеры  в 

коммуникации.  Технологии  распознавания  речи  помогают  незрячим 

студентам осуществлять переписку.  

Технологический прорыв дает новые образцы педагогических практик и 

инклюзивных технологий. Важно, чтобы профессиональное образовательное 

сообщество получило возможность своевременно освоить новые технологии 

и  применять  их  в  практике  реального  образования.  Размышляя  над 

проблемой качества образования в условиях инклюзии, его технологического 

обеспечения,  необходимо  отметить  что  эффективность  процесса  инклюзии 

заключается  в  социальных  эффектах  образования  (Смолин  О.Н.;  Суворов 

А.В.; Алехина С.В.; Шеманов А.Ю.). Показателем является уровень принятия 

и  участия  каждого  в  совместной  деятельности,  мотивация  и  активность,  в 

основе  которой  лежит  осознание  собственной  эффективности.  Оно 

заключается  в  том,  что  каждый  человек  в  большей  или  меньшей  степени 

убежден,  что  в  силах  взаимодействовать  с  окружающими  людьми  и  миром, 

добиваясь своих жизненных целей.  

В  условиях  инклюзии  и  в  большей  степени  в  условиях  специальной 

организации образования для многих детей с ООП академический результат 

уступает место жизненным компетенциям (Малофеев Н.Н., Кукушкина О.И.).

 

Программа создается под каждого ребенка индивидуально, обеспечивает его 

зону  ближайшего  развития  необходимыми  образовательными  условиями  и 

правильно  дозированной  помощью  взрослого.  У  многих  детей,  которые 

раньше не получали образования по причине тяжести нарушений, появляется 

возможность  изменить  качество  своей  жизни,  удовлетворить  свои 

социальные 

потребности, 

стать 

более 

самостоятельными 

и 

жизнеспособными. Образование не только дает жизненную перспективу, но и 

342 

 

обеспечивает  им  тот  уровень  образования,  который  помогает  избежать 

клейма «недееспособный».  

Использование эффективных форм и методов – одно из важных средств 

обучения,  т.к.  они  формируют  у  учащихся  устойчивый  интерес  к  учению, 

снимают  напряжение,  скованность,  которые  свойственны  многим  детям, 

помогают формировать навыки учебной работы.

  

Считаем  уместным  напомнить  слова  Л.С.  Выготского:  «Проблема 

метода  есть  начало  и  основа,  альфа  и  омега  всей  истории  культурного 

развития ребенка... опереться по-настоящему на метод, понять его отношение 

к  другим  методам,  установить  его  сильные  и  слабые  стороны,  понять  его 

принципиальное  обоснование  и  выработать  к  нему  верное  отношение  – 

значит,  в  известной  мере,  выработать  правильный  и  научный  подход  ко 

всему  дальнейшему  изложению  важнейших  проблем...».  Поэтому 

необходимо  разобраться  с  сущностью  метода,  показать  их  разнообразие, 

уметь  отличать  «метод»,  «прием»  и  «средства»  работы,  а  также  видеть  их 

взаимосвязь и взаимообусловленность. 

Вспомним,  что  согласно  философскому  определению,  метод  –  это 

способы  практического  или  теоретического  освоения  действительности, 

исходящие из сущности и закономерностей изучаемого объекта.  

Методы  –  это  способы  взаимосвязанной  деятельности  школьного 

педагога  и  ребенка,  которые  способствуют  накоплению  позитивного  опыта, 

содействующего  социализации  или  реабилитации  ребенка.  Кроме  метода  в 

социально-педагогической  деятельности,  как  и  в  педагогике,  широко 

используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное 

выражение  метода,  его  конкретизация,  носит  по  отношению  к  методу 

частный,  подчиненный  характер.  Соотношение  между  методом  и  приемом 

можно  рассматривать  как  взаимодействие  родового  (метод)  и  видового 

(прием) понятий.  

Фактически  каждый  метод  реализуется  через  совокупность  отдельных 

приемов,  которые  накапливаются  практикой,  обобщаются  теорией  и 

рекомендуются 

к 

их 

использованию 

всеми 

специалистами. 

Однако  приемы  могут  использоваться  и  вне  зависимости  от  методов.  Э.Ш. 

Натанзон  выделил  так  называемые  «созидающие»  и  «тормозящие»  приемы. 

К  созидающим  приемам  он  относит  такие,  как  поощрение,  внимание, 

просьба,  проявление  огорчения,  укрепление  веры  в  собственные  силы 

ребенка,  доверие  и  др.  К  тормозящим  он  относит  такие,  как  приказание, 

намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление 

возмущения, осуждение, предупреждение, взрыв и др. 

Существуют  различные  классификации  активных  методов,  в  частности 

индивидуальные и групповые. 

Индивидуальные  предполагают  постановку  задачи  конкретному 

обучающемуся,  который  должен  подготовить  решение  самостоятельно,  без 

343 

 

общения  с  другими  учащимися.  Групповые,  наоборот  задаются  группе 

учащихся,  для  более  активного  обсуждения  и  получения  большего  числа 

мнений.  

С.В. Петрушин разделяет методы активного обучения на имитационные 

и  не  имитационные.  Игровые  методы обучения относятся к  имитационным, 

при  этом  обучающиеся  должны  играть  какие-либо  роли.  К  не  игровым 

относят  методы,  когда  ученики  анализируют  конкретную  ситуацию  или 

действуют  по  инструкции.  Не  имитационные  методы  предполагают 

отсутствие какой либо конкретной модели изучаемой деятельности.  

Ю.Н. Емельянов разделяет активные методы на три типа.  

1.  Дискуссионные  методы:  анализ  проблемных  ситуаций,  групповая 

дискуссия и др.  

2.  Игровые  методы:  деловые  игры,  решение  дидактических  задач, 

творческие игры. 

3. Сенситивный тренинг. Можно выделить основные методы активного 

обучения,  которые  сейчас  используются  без  применения  электронного 

образования:  

-  разыгрывание  ролей  –  игровой  метод  активного  обучения,  когда 

ставится проблема, в ходе которой распределяются роли, методом дискуссии 

нужно найти решение; педагог может менять начальные условия, добавлять 

новые сведения и направлять обсуждение;  

- деловая игра – имитация различных проблемных ситуаций, связанных 

с какой-либо профессиональной деятельностью;  

-  игровое  производственное  проектирование  –  активный  метод 

обучения,  характеризующийся  наличием  исследовательской,  методической 

проблемы.  В  начале  идет  разделение  на  группы,  начинается  обсуждение 

решения,  с  последующей  защитой  и  рецензией  на  свой  метод.  Помогает 

найти решения сложных методических проблем.  

-  «круглый  стол»  -  метод,  позволяющий  лучше  усвоить  ранее 

полученную  информацию,  а  также  восполнить  недостающие  знания  путём 

выслушивания  остальных  участников.  «Круглый  стол»  сочетает  в  себе 

дискуссию и групповую консультацию.  

- анализ конкретных ситуаций (case-study) - метод улучшает способность 

к  анализу  жизненных и производственных  задач.  Сталкиваясь  с  конкретной 

ситуацией, 

нужно 

определить: 

проблематику 

случая, 

чем 

она 

характеризуется, определить свое отношение к данной ситуации.  

-  семинар-дискуссия  –  процесс  общения  учеников,  в  ходе  которого 

приобретается  полезный  опыт  совместной  работы  для  решения  различных 

проблем. 

Также  они  должны  выполнять  ряд  задач,  которые  помогут  преодолеть 

сложности  обучения  детей  с  особыми  образовательными  потребностями  в 

344 

 

инклюзивной  среде.  Предлагаем  вниманию  задачи,  сформулированные 

Н.Н.Малофеевым:  

–  создание  единой  образовательной  среды  для  детей,  имеющих  разные 

стартовые возможности;  

–  развитие  потенциальных  возможностей  детей  с  особенностями 

психофизического  развития  в  совместной  деятельности  с  окружающими 

сверстниками;  

–  организация  системы  эффективного  психолого-педагогического 

сопровождения  процесса  инклюзивного  образования  через  взаимодействие 

диагностико-консультативного, 

коррекционно-развивающего, 

лечебно- 

профилактического, социально-трудового направлений деятельности;  

–  освоение  детьми  общеобразовательных  программ  в  соответствии  с 

государственным общеобязательным стандартом образования;  

–  коррекция  нарушенных  процессов  и  функций,  трудностей 

эмоционального и личностного развития;  

–  формирование  у  всех  участников  образовательного  процесса 

адекватного отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями в 

развитии;  

–  охрана  и  укрепление  физического,  нервно-психического  здоровья 

детей; 

–  оказание  консультативной  помощи  семьям,  воспитывающим  детей 

особыми  образовательными  потребностями,  включение  их  в  процесс 

обучения;  

– успешная социализация обучающихся, воспитанников [52]. 

Для достижения цели рассмотренных методик важное значение имеют:  

-  забота  о  здоровье  и  эмоциональном  благополучии  каждого  ребенка  в 

отдельности и школьного коллектива в целом;  

-  создание  атмосферы  гуманного  и  доброжелательного  отношения  ко 

всем обучающимся; 

- интеграция разнообразных видов детской деятельности;  

- уважительное отношение к результатам детского творчества;  

- обеспечение сотрудничества с семьей;  

- анализ социальной ситуации развития ребенка;  

- развитие высших психических функций;  

-  реализация  личностно  ориентированного  подхода  к  воспитанию  и 

обучению детей через совершенствование методов и приемов работы;  

- 

стимулирование 

эмоционального 

реагирования, 

эмпатии 

и 

использование их для развития практической деятельности детей [53]. 

Особый  интерес  представляет  анализ  психологической  готовности 

педагогов  к  принятию  идеи  инклюзии  и  к  реализации  инклюзивного 

образования. Для этого предлагается использование следующих методик:  

345 

 

1) 

анкета 

«Я 

и 

инклюзивное 

образование»: 

мониторинг 

информированности педагогов об инклюзивном образовании и их готовности 

к  обучению  детей  с  особыми  образовательными  потребностями  в 

общеобразовательной организации;  

2) «Мотивы педагогической профессии» [54];  

3) 

методика 

диагностики 

профессиональной 

педагогической 

толерантности [55];  

4) опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» [56];  

5) методика «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова [57];  

6) тест самооценки стрессоустойчивости [58]. 

Необходимо  акцентировать  внимание  педагогов  на  том,  что  эта  связь 

способствует  повышению  эффективности  обучения  при  соблюдении 

следующих условий: 

- знания творчески применяются в процессе труда; 

- труд выступает источником новых знаний; 

-  в  труде  развиваются  познавательная  самостоятельность  и  творческий 

подход к деятельности; 

- используется проблемное изложение знаний; 

- непрерывно осуществляется преобразующая деятельность учащихся. 

Таким  образом,  теория  освещает  путь  практике,  делает  труд 

осмысленным,  а  труд  возбуждает  потребность  в  знаниях  и  обогащает 

теоретические  знания  жизненным  содержанием,  тем  самым  способствуя 

повышению эффективности урока [59]. 

Обосновывая  необходимость  усиления  коллективных  форм  обучения 

как одного из средств повышения эффективности урока, Михаил Николаевич 

показал,  что  деятельность  учащихся  является  коллективной,  если  её  цель 

осознается  как  единая,  требующая  объединения  усилий  всего  коллектива, 

если  организация  такой  деятельности  предполагает  известное  разделение 

труда  и  в  процессе  её  между  членами  коллектива  образуются  отношения 

взаимной ответственности и зависимости, а также, если контроль за учением 

школьников, в известной мере, осуществляется самими членами коллектива. 

Он  высоко  оценивал  исследования  Х.И.  Лийметса  о  коллективной 

деятельности учащихся в процессе обучения, в том числе его выводы о том, 

что большие возможности для коллективной деятельности открываются при 

организации  самостоятельной  работы  в  группах,  особенно  когда  каждый 

выполняет  какую-то  часть  общего  задания  (разделение  труда),  а  затем  все 

члены  группы  заслушивают  и  оценивают  итоги  работы  каждого  и  готовят 

коллективный отчет для выступления перед классом [60]. 

По словам Н.В. Бабкиной, «методика обучения в лиц с ограниченными 

возможностями в развитии предполагает использование социально-активных 

и  рефлексивных  методов  обучения,  технологий  социокультурной 

реабилитации,  создание  комфортного  психологического  климата  в 

346 

 

коллективе.  Должна  быть  обеспечена  специальная  материально-техническая 

база для детей с разными трудностями (специальные пособия, оборудование). 

Должно  быть  обеспечено  психолого-педагогическое  сопровождение  детей  с 

ООП.  Должна  быть  создана  адаптированная  коррекционно-развивающая 

среда  обучения,  модернизированы  технологии  в  системе  обучения  лиц  с 

особыми  образовательными  потребностями  в  условиях  инклюзивной 

практики» [61]. 

Эффективным 

методом 

формирования 

социально-личностной 

компетентности  можно  признать  социально-психологический  тренинг. 

Использование социально-психологического тренинга позволяет исследовать 

социальные установки личности, источник их возникновения, их проявления 

в  реальном  поведении  человека.  Наиболее  существенным  итогом  тренинга 

является приобретение знаний, формирование умений, навыков, изменение и 

развитие  установок,  определяющих  поведение  в  общении,  перцептивных 

способностей  человека,  коррекцию  и  развитие  системы  эффективных 

отношений личности [62]. 

Нетрадиционные  методы  и  приемы  работы  делают  процесс  обучения 

детей с ООП динамичным, разнообразным и интересным.  

Поскольку  доказано,  что  развитию  речи  способствует  развитие  мелкой 

моторики,  в  практике  применяются  следующие  нетрадиционные  методы: 

пескотерапия,  су-джок  терапия,  арт-терапия.  Данные  методы  работы 

способствуют  развитию  тонкой  моторики  пальцев  рук,  развитию  памяти, 

внимания,  мышления,  воображения,  что  в  свою  очередь  влияет  на 

активизацию речевых зон коры головного мозга [63, 64, 65].  

В работе специальных педагогов (логопедов, дефектологов, психологов) 

используется  пескотерапия  –  один  из  видов  игровых  занятий.  Ее  можно 

применять  на  всех  этапах  коррекционного  занятия,  а  именно:  в  качестве 

приема  психологического  настроя,  как  элемент  работы  при  коррекции 

речевого нарушения, в качестве релаксации. С использованием песка можно 

выполнять артикуляционную гимнастику, автоматизировать звуки, развивать 

слуховое  восприятие,  осуществлять  коррекцию  лексико-грамматического 

строя  речи,  развивать  связную  речь.  Например,  ребенок  выполняет 

артикуляционные  упражнения  «Лошадка»,  «Качели»,  «Часики»  и 

одновременно  делает  ритмичные  движения  на  планшете  с  песком.  При 

автоматизации  звуков  рисуются  на  песке  соответствующие  буквы, 

изображения  предметов,  что  способствует  эффективной  автоматизации 

звуков.  Для  развития  слухового  восприятия  в  песке  прячутся  предметы,  в 

названиях  которых  есть  звуки,  которые  назвал  учитель-дефектолог.  Нужно 

отыскать эти предметы, выполнить сортировку по определенному признаку. 

Игры  с  песком  помогают  учащемуся  расслабиться,  освобождают  от 

напряжения, развивают творческое воображение. Детям нравится «рисовать» 

свое настроение, писать пожелания в конце занятия и т.д. 

 

347 

 

Еще  один  нетрадиционный  метод  коррекции  речевых  нарушений  –  су-

джок терапия. В коррекционной работе применяются специальные кольца и 

шарики  для  массирования  кистей  рук,  которые  способствуют  развитию 

тактильной чувствительности, нормализуют мышечный тонус. Поскольку на 

кистях  имеются  точки,  которые  взаимосвязаны  с  различными  зонами  коры 

головного мозга, использование массажеров содействуют предупреждению и 

коррекции речевых нарушений. При массаже су-джок шариками и кольцами 

уделяется особое внимание стимуляции верхних фаланг пальцев рук, так как 

эти  участки  взаимодействуют  с  зонами  Вернике  и  Брока  коры  головного 

мозга,  которые  отвечают  за  импрессивную  и  экспрессивную  речь.  Массаж 

специальным  шариком  или  эластичным  кольцом  проводится  как  один  из 

этапов  работы  коррекционного  занятия  или  в  сочетании  с  другими  видами 

работы (выполнением артикуляционной гимнастики, автоматизацией звуков, 

развитием лексико-грамматического строя речи и т.д.).  

Учащимся может быть предложен следующий ряд игр.  

Игра  «Большой–маленький»,  цель  игры:  формировать  умение 

образовывать  имена  существительные  с  уменьшительно-ласкательными 

суффиксами. Ход игры: учитель-дефектолог катит по столу су-джок шарик и 

называет  слово,  учащийся  –  соответствующее  слово  с  уменьшительно-

ласкательным суффиксом (дом – домик, лист – листик и т.д.).  

Игра  «Самый  внимательный»,  цель  игры:  развивать  произвольное 

внимание,  умение  ориентироваться  в  частях  собственного  тела.  Ход  игры: 

учитель-дефектолог  просит  надеть  су-джок  кольцо  на  указательный  палец 

правой руки, на мизинец левой руки и т.д.  

Игра  «Услышь  звук»,  цель:  развивать  звуковой  анализ  и  синтез, 

зрительное  и  слуховое  восприятие.  Ход  игры:  учитель-дефектолог 

произносит  слово,  учащемуся  необходимо  взять  су-джок  шарик  красного, 

синего  или  зеленого  цвета  в  соответствии  с  последовательностью  звуков  в 

слове.  

Игра «Выполни правильно», цель: развивать умение ориентироваться в 

пространстве,  формировать  умение  правильно  употреблять  предложно-

падежные конструкции. Ход игры: учитель – дефектолог дает инструкции, а 

учащийся их выполняет с проговариванием действий: «Синий шарик положи 

в коробку», «Зеленый шарик положи под книгу» и т.д. 

Хочется  отметить,  что  учащиеся  с  удовольствием  выполняют  массаж 

пальцев,  игровые  упражнения,  что  в  свою  очередь  положительно  влияет  на 

развитие мелкой моторики пальцев рук, а значит, и на речевое развитие.  

Провести занятие ярко и красочно помогает использование приемов арт-

терапии.  Учащимся  нравится  рисовать  различными  нетрадиционными 

способами,  а  именно  рисование  ладошками,  листьями,  палочками, 

камушками,  лепить  сказочных  героев  из  соленого  теста,  шарикового 

пластилина.  Арт-терапия  позволяет  ребенку  развивать  способности 

348 

 

самовыражения  и  самопознания, дает возможность  выразить  свои  эмоции и 

переживания,  получить  положительные  впечатления.  На  занятиях 

применяются  приемы  арт-терапии  при  автоматизации  звуков  (дети  рисуют 

соответствующие  буквы,  изображают  предметы,  в  названиях  которых  есть 

необходимые  звуки),  используют  как  способ  психологического  настроя  на 

занятие,  в  качестве  релаксации  в  конце  занятия.  Применение  методов  арт-

терапии не только обогащает занятие и делает его более увлекательным, но и 

создает  мотивацию  к  активному  вовлечению  в  познавательный  процесс, 

делая его более эффективным и результативным. 

Анализ литературы позволил выявить основные этапы индивидуального 

психолого-педагогического 

сопровождения 

ребенка 

с 

ООП 

в 

образовательной среде организации образования.  

К  первому  этапу  относится  подготовительный  этап,  в  котором 

осуществляется  подбор  необходимого  инструментария,  психологическое 

консультирование.  

На втором этапе осуществляется психолого-педагогическая диагностика, 

в ходе которой оценивается уровень развития ребенка, особенности, слабые и 

сильные  стороны  его  развития.  В  ходе  психодиагностики  используются 

следующие методы: педагогическое тестирование, анкетирование родителей 

и  ребенка,  педагогическое  наблюдение  за  ребенком  на  занятиях  и  во 

внеурочное время.  

На  третьем  –  аналитическом  этапе  проводится  консультирование  всех 

участников  сопровождения  о  способах  решения  проблем  ребенка  службой 

психолого-педагогического  сопровождения  школы,  в  результате  которой 

определяется  необходимая  помощь  и  поддержка  в  дальнейшем  развитии 

ребенка. 

Четвертый  -  развивающий  этап,  который  заключается  в  составлении 

системы  работы  с  учащимися,  испытывающими  трудности  в  обучении  и 

адаптации.  

На  последующем  –  пятом  этапе  создаются  условия  для  повышения 

психологической  компетентности  педагогов,  администрации  организации 

образования и родителей.  

На последнем этапе осуществляется знакомство учителей, воспитателей, 

родителей  с  основными  закономерностями  и  условиями  благоприятного 

психологического развития ребенка. Для психологического информирования 

психологом  –  педагогом  используются  различные  способы,  а  именно 

вербальные  способы  (беседа,  лекция,  тематический  семинар),  интернет  и 

размещение темы, информации на web – сайтах и т.п. [66]. 

В  качестве  эффективных  методов  работы  в  инклюзивном  обучении 

можно назвать: 

жүктеу/скачать 4,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: