Методические рекомендации по внедрению эффективных методик и технологий в процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями

351 

 

-  родителям  предоставляется  возможность  знакомиться  с  содержанием 

папки материалов по их ребенку. 

3. Непосредственная работа с группой родителей: 

- встречи с родителями, обмен информацией, отчет о ходе проделанной 

работы и успехах ребенка, обсуждение планов на будущее; 

- выступления на встрече родителей и ответы на их вопросы; 

-  организация  семинаров  для  родителей,  выступлений,  бесед,  ролевых 

игр; 

-  организация  специального  курса  для  родителей  по  той  или  иной 

тематике; 

-  привлечение  родителей  к  подготовке  и  проведению  культурно-

массовых мероприятий; 

-  интервьюирование  родителей  об  их  отношении,  дальнейших 

ожиданиях оказываемой помощи. 

4. Опосредованная работа с группой родителей: 

- предоставление родителям информации о том, как, на каких условиях и 

в каких случаях обратиться к конкретным специалистам (психолог, педагог, 

заместитель директора по воспитательной работе, директор); 

-  организация  выставки  книг,  методической  литературы  в  кабинете  или 

«уголке» для родителей; 

- 

подготовка  буклета,  объясняющего  процедуру  тестирования, 

оценивания того, как интерпретируются результаты; 

- выдача родителям книг на дом; 

-  подготовка  письменных  предложений  по  домашним  занятиям  или 

готовящимся мероприятиям, возможностям отдыха; 

-  передача  вопросников  для  выяснения  потребностей  и  мнения 

родителей; 

- организация стенда или доски объявлений там, где родители ожидают 

детей. 

5. Развитие контактов между семьями: 

-  педагог  может  способствовать  развитию  сети  «нянь»  среди  группы 

родителей; 

-  организовать  посещение  опытными  родителями  семей,  где  появился 

ребенок, нуждающийся в помощи; 

- помочь в организации ассоциации или группы самопомощи родителям; 

- приглашать отцов для помощи в работе по починке или наладке чего-

либо; 

- добиваться того, чтобы родители были представлены в  комиссиях или 

советах школы; 

-  помогать  родителям  в  организации  клубов  по  интересам  и 

мероприятий для детей; 

352 

 

- добиваться того, чтобы родители защищали свои права, вовлекались в 

работу  общественных  организаций,  оказывающих  влияние  на  развитие 

законодательства и порядка, предоставления услуг. 

Метод  обучения  имеет  две  стороны:  внешнюю  (последовательность 

действий  педагога  адекватным  социальной  и  учебной  ситуациям)  и 

внутреннюю  (требует  глубокого  понимания  усвоенных  знаний).  Выбор 

методов  обучения  преподавателем  зависит  от  учебной  дисциплины, 

дидактических  целей  и  задач,  содержания  учебного  материала,  формы 

обучения,  учебно-методической  базы  организации  образования.  В  условиях 

инклюзивного образования отбор методов происходит с учетом особенностей 

детей  с  особыми  потребностями.  Педагог  выбирает  методы  обучения  с 

учетом  структуры  трудностей  особых  учащихся.  Г.В.Федина  указывает 

следующие  методы,  использующиеся  в  обучении  и  воспитании  детей  с 

особыми потребностями: 

1) 

методы 

моторной 

коррекции 

(методы 

релаксации, 

паралингвистические, 

телесно-ориентировочные 

методы, 

методы 

пластритмики); 

2) сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия 

учебного материала; наглядные, практические методы);  

3)  когнитивные  методы  (методы  организации  психических  процессов, 

вербально-логические  методы:  репродуктивные,  проблемно-поисковые, 

исследовательские) [67]. 

Внедрение  данных  методов  в  инклюзивном  образовании  предполагает 

их  рациональное  соотношение  с  методами  обучения  обычных  детей. 

Например,  присутствие  в  классе  детей  с  нарушением  сенсомоторного 

восприятия мира предполагает активное применение педагогом практических 

и наглядных методов, формирующих сенсомоторную основу для перехода к 

вербальным и интеллектуальным действиям.  

В  педагогике  нет  единой  классификации  методов  обучения.  Среди 

имеющихся  классификаций  методов  обучения  –  классификация  Ю.К. 

Бабанского,  Л.  Йовайши,  Л.С.  Ларионовой,  И.Ф.  Харламова  и  других.  При 

выборе методов обучения в условиях инклюзивного образования необходим 

анализ  особенностей  метода  с  точки  зрения  специфики  образовательного 

процесса  класса,  где  наряду  с  обычными  сверстниками  –  участниками 

образовательного процесса становятся дети с особыми потребностями. 

Использование  методов  успешной  коммуникации положительно  влияет 

на  инклюзию  детей  и  подростков  с  ограниченными  возможностями 

аутистического  спектра  в  мейнстриме.  При  этом  внутри  данной  группы 

факторов  были  выявлены  следующие  подгруппы:  использование  методов 

визуальной  стимуляции,  аугментативные  (усиливающие)  методы  (когда 

дополнительные  средства  используются,  чтобы  улучшить  вербальную 

коммуникацию) и язык.  

353 

 

Использование методов визуальной стимуляции, как показывает анализ 

литературы,  является  одним  из  способов  коммуникации  с  детьми  с 

ограниченными 

возможностями 

аутистического 

спектра 

в 

общеобразовательном  классе  (мейнстриме).  Более  того,  некоторые  авторы 

считают,  что  если  дети  с  особыми  образовательными  потребностями 

предпочитают визуальную форму подачи информации, а у других детей нет 

возражений  по  этому  поводу,  то  собственно  ориентация  на  визуальные 

методы и является основой инклюзивной методики обучения всех детей [68]. 

Например,  исследование  с  подростками  (11-14  лет)  показало,  что 

использование комиксов при обучении (как визуального стимула) позволило 

достичь  большей  эффективности  регуляции  поведения  детьми  с  особыми 

образовательными  потребностями  аутистического  спектра,  и  тем  самым 

усилить успех включения ребенка в образовательную среду [69]. 

Однако,  при  этом  необходимо  учитывать  и  ограничения  используемых 

методов  визуальной  стимуляции,  необходимо,  чтобы  при  выборе  методов 

учитывались 

индивидуальные 

особенности 

детей 

с 

особыми 

образовательными  потребностями,  их  предпочтения,  а  также  учебные  цели, 

прописанные в учебной программе [70].  

Аугментативные  (усиливающие)  методы  могут  использоваться  в 

инклюзивной общеобразовательной школе, поскольку они приемлемы и при 

работе  с  детьми,  имеющими  особые  образовательные  потребности 

аутистического  спектра,  и  с  детьми,  не  имеющими  таких  потребностей 

[71,72,73].  Аугментативные  методы,  например,  могут  включать  в  себя 

систему  обмена  картинками  (PECs),  язык  жестов  (макатон)  и 

мультимедийные методы [74].  

Язык,  которым  пользуются  учителя  и  дополнительный  персонал,  как 

показало  исследование,  является  одним  из  наиболее  значимых  факторов 

успешности 

инклюзивного 

образования 

для 

детей 

с 

особыми 

образовательными  потребностями  аутистического  спектра.  При  этом 

необходимо учитывать следующие критерии: простота инструкций, точность 

и  детализированность  подаваемой  информации  и  избегать  использование 

сарказма [75, 76].  

При  этом  особую  роль  играет  использование  методики  социальных 

сигналов  (socialsignalling)  при  общении  с  детьми  с  ограниченными 

возможностями  аутистического  спектра.  Используя  данную  методику, 

учитель должен осознавать как он передает информацию, как устанавливает 

контакт с ребенком, как он может регулировать его/ее внимание, например, 

обращаясь по имени. 

Можно использовать и другой эффективный метод – группа поддержки, 

который является большим подспорьем в деятельности школьного психолога 

в осведомлении и привлечении сообщества к деятельности школы.  

354 

 

Группа  поддержки  предполагает  добровольное  и  структурированное 

участие  некоторых  лиц  в  идентификации  и  решении  некоторых  общих 

проблем.  Целью  использования  данной  техники  является  предоставление 

друг другу информации, советов и моральной поддержки. Чаще всего такие 

встречи  имеют  терапевтическую  цель  и  координируются  школьным 

психологом, который совместно с членами группы регламентирует нормы и 

правила внутреннего функционирования.  

Целями группы поддержки являются:  

- предоставление помощи в рамках группы для понимания собственных 

проблем, проблем других и попытки найти их решения;  

- усвоение некоторых методов решения проблем;  

-  мобилизация  и  использование  внутренних  ресурсов  группы  через 

информацию, эмоциональную поддержку и материальные средства;  

-  улучшение  условий  жизни,  рост  эффективности  собственной 

инициативы.  

Через группы поддержки оказывается:  

-  юридическая,  материально-финансовая,  моральная,  медицинская 

помощь;  

- поддержка в решении проблем;  

- ориентировочные способы решения проблем;  

- направления в поисках способов решения проблем;  

- помощь в поисках поддержки решения проблем;  

-  помощь  в  идентификации  и  классификации  проблемных  ситуаций 

потребителя;  

-  собственное  участие  или  участие  других  в  решении  собственных 

проблем; 

- информирование, альтернативные предложения по решению проблем;  

-  конкретные  примеры  из  жизни  других  семей  и  групп  поддержки  в 

решении некоторых проблем.  

На  уровне  сообщества  может  быть  создана  группа  коммунитарного 

вмешательства,  которая  представляет  форму  вмешательства  через  группы  с 

участием  членов  сообщества  с  подготовкой  в  разных  областях,  которые 

представляют  разные  позиции  местных  лидеров  (формальные  и 

неформальные).  Они  уважают  правила  группы  и  решают  некоторые 

специфические проблемы сообщества, членами которого являются. 

Участие  в  группе  добровольное,  без  привлечения  юридических  актов. 

Группа  коммунитарного  вмешательства  обычно  образована  из  числа 

общественных работников: социальный работник, полицейский и др.  

Общими  действиями  в  области  образования  всех  коммунитарных 

факторов являются:  

- процесс децентрализации образования, когда партнеры могут брать на 

себя роль и ответственность на местном уровне;  

355 

 

-  противоречивые  публикации,  представленные  разными  источниками; 

дети  нуждаются  в  едином  последовательном  равноправном  представлении, 

которoе может быть обеспечено только образовательным партнерством;  

-  образование,  полученное  в  школе,  должно  быть  дополнено 

образованием  с  помощью  других  социальных  служб,  которые  оказывают 

значительное влияние на детей;  

-  постоянные  партнерские  контакты  школы  с  другими  социальными 

партнерами  способствуют  эффективному  развитию  школы  с  учетом 

современных реалий [77]. 

Что касается самого процесса обучения в условиях инклюзии, то для его 

эффективности,  помимо  квалифицированных  и  подготовленных  к  работе  в 

инклюзии  учителей,  наличия  дополнительных  педагогов,  хорошей 

материальной  базы  и  активного  взаимодействия  всех  участников  обучения, 

необходимо соблюдение принципов инклюзивного обучения.  

В 2005 году европейское ведомство по развитию образования для детей 

с  ООП  (European  Agency  for  Development  in  Special  Needs  Education) 

составило  список  из  7  факторов,  обеспечивающих  успешное  усвоение 

материала и приобретение ЗУН в инклюзивной среде обучения. Успешность 

применения  этих  рекомендаций  на  практике  подтверждается  глубоким 

анализом  имеющейся  литературы  и  экспериментами,  поставленными  в  14 

европейских странах для возрастной группы учащихся 11-14 лет. 

Так,  в  качестве  первого  фактора  выделяется  совместное  преподавание: 

такая организация преподавания предполагает командную работу педагогов. 

Цель этой стратегии заключается в своевременном оказании индивидуальной 

помощи  ученику,  для  чего  в  классе  присутствует  дополнительный  педагог 

или вспомогательный персонал. Считается, что возможность оказать помощь 

ученику с ООП непосредственно на занятиях в классе способствует развитию 

чувства  сопричастности  и  поднимает его  самооценку,  что само  по  себе  уже 

облегчает  обучение,  способствует  когнитивному  и  эмоциональному 

развитию.  Для  учителей  принцип  сотрудничества  выгоден  тем,  что 

появляется возможность перенять опыт.  

Второй  фактор  –  совместное  обучение.  Под  совместным  обучением 

предполагается,  что  учащиеся  помогают  друг  другу  освоить  материал, 

работая  в  группах.  Работа  в  группах  рассматривается  с  разных  концепций: 

равноправного обучения, совместного обучения, репетиторства. Как правило, 

предполагаются гетерогенные пары, построенные по принципу «обучающий-

обучаемый»,  причем  каждый  должен  побывать  в  роли  и  ученика,  и 

преподавателя.  Значимость  данного  подхода  заключается  в  развитии 

самостоятельности  учащихся,  а  также  в  реализации  социального 

взаимодействия  внутри  группы.  Практическая  же  польза  самостоятельного 

обучения в группах очевидна.  

356 

 

Третий  фактор  –  совместное  решение  проблем.  Это  системный  подход 

для  соблюдения  здоровой  атмосферы  в  классе.  Подразумевается  набор 

четких  простых  правил  коллективного  существования,  согласованных  со 

всеми учащимися и доведенных до их родителей.  

Четвертый  фактор  –  гетерогенное  объединение  в  группах  (для 

совместных  проектных  работ),  предполагает  работу  учащихся  одного 

возраста  с  разными  возможностями  в  смешанных  группах.  Смысл  такого 

объединения  –  избежать  разделения  по  возможностям  здоровья  и 

сформировать уважение учеников друг к другу. Таким образом, соблюдается 

принцип  равенства  учащихся,  развиваются  их  когнитивные  способности, 

происходит социализация и снимается эмоциональный барьер.  

Пятый  фактор  –  эффективное  преподавание.  В  инклюзивном  классе 

обучение  строится  как  и  в  любом  общеобразовательном  классе  на  основе 

стандартизированного  учебного  плана,  однако  инклюзивная  педагогика 

предполагает  адаптацию  индивидуального  плана  под  нужды  каждого 

учащегося. Поэтому в большинстве случаев для учеников с ООП при участии 

школьных  педагогов,  тьютора,  школьного  психолога,  самого  ученика  и  его 

родителей специально составляется индивидуальный план, соответствующий 

стандартизированному.  

Шестой  фактор  –  домашняя  система,  предполагает,  что  ученики  все 

время  находятся  в  привычной  для  них  учебной  обстановке  (возможно, 

перемещаясь  между  2-3  учебными  классами),  а  в  процессе  преподавания 

задействована  небольшая  команда  педагогов.  Например,  школа,  в  состав 

которой  входят  55  педагогов,  формирует  команды  из  10-12  учителей, 

ответственных за 4-5 классов. В Швеции в каждой такой группе существует 

автономное  экономическое  управление  и  собственная  образовательная 

платформа,  конкретный  план  видения  обучения,  составляется  свой  гибкий 

график  работы,  а  учителя,  как  правило,  специализируются  на  нескольких 

предметах.  

И наконец, седьмой фактор – использование альтернативных стратегий 

обучения.  Альтернативная  организация  обучения  преследует  своей  целью 

научить  детей  учиться  и  решать  проблемы,  наделив  учеников  большей 

ответственностью  за  процесс  приобретения  знаний.  Например,  дети  могут 

сами планировать рабочее время, поставив перед собой определенные задачи 

и выработав их решение [78]. 

Остановимся  подробнее  на  некоторых  из  выделенных  факторов.  Так 

совместное  преподавание  предполагает  ряд  разновидностей.  Райса 

Ахтиайнен  в  своей  классификации  выделила  6  типов  совместного 

преподавания [79]:  

1.  Альтернатива  «ведущий  –  ассистент».  Данный  тип  обучения 

предполагает, что один педагог берет на себя предметную нагрузку, а другой 

– выполняет роль смотрящего и оказывает помощь по мере необходимости. 

357 

 

Причем  в  течение  одного  урока  учителя  могут  меняться  ролями  либо 

содействовать друг другу, когда каждый из них ведет свой предмет.  

2.  Параллельное  преподавание.  Учащиеся  делятся  на  2  гетерогенные  и 

одинаковые  по  числу  учеников  группы.  Оба  учителя  обучают  свою  группу. 

План обучения учителя согласуют друг с другом.  

3.  Станционное  обучение.  Ученики  перемещаются  с  одного  учебного 

места  на  другое  в  пределах  одной  аудитории  (или  переходят  в  смежную 

комнату), где каждый педагог объясняет свою часть.  

4. Альтернативные формы обучения. Один учитель работает с большой 

группой  учеников,  другой  –  с  малой.  Как  правило,  меньшая  группа 

занимается исправлением и дополнением ранее изученного материала или же 

подготовкой к освоению нового материала. Крайне важно, чтобы все ученики 

побывали в малой группе.  

5.  Гибкая  группировка.  Ученики  делятся  на  группы  по  знаниям  и 

потребностям  в  поддержке, но  распределение  на  группы  должно оставаться 

гибким.  Состав  группы  необходимо  время  от  времени  менять,  также  как  и 

роли учителей. 

6.  Обучение  в  команде.  Оба  учителя  принимают  активное  участие  в 

обучении.  Например,  когда один  говорит,    другой  – показывает,  дополняет, 

ставит вопросы, добавляет интересную информацию и т.д. В зависимости от 

ситуации учителя меняются ролями.  

Несмотря  на  то,  что  вопрос  эффективности  именно  этой  стратегии 

вызывает  наибольшее  количество  разногласий,  совместное  обучение 

оказывается  полезным  и  для  учителей,  и  для  учеников,  поскольку  в  такой 

ситуации  дети  вместе  с  педагогами  прилагают  совместные  усилия  для 

продуктивного обучения.  

Большую  эффективность  имеет  совместное  планирование  –  это 

повышает  мотивацию  педагогов,  а  ученикам  дает  возможность  получить 

больше  профессионального  внимания  и  поддержки,  упрочняется  обратная 

связь,  увеличивается  вероятность,  что  необходимая  ученику  помощь  в 

обучении  будет  замечена  раньше  и  оказана  вовремя.  Кроме  того,  это 

способствует росту мотивации учеников.  

Еще  раз  отметим,  что  инклюзивное  образование  в  зависимости  от 

потребностей ребенка также предполагает обучение по индивидуальному или 

по  меньшей  мере  модифицированному  специально  под  нужды  ребенка 

учебному  плану.  Особо  значимо  то,  что  в  процессе  такого  планирования 

учебной  деятельности  задействованы,  помимо  педагога,  специального 

педагога, тьютора, школьного психолога, еще и сам ребенок, и его родители. 

Благодаря  этому  реализуется  один  из  важнейших  принципов  инклюзии  – 

непрерывная 

поддержка, 

которая 

осуществляется 

через 

активное 

привлечение родителей к процессу обучения.  

358 

 

Что  касается  второго  фактора  –  совместного  обучения,  об  его 

эффективности  разногласий  ни  между  учеными,  ни  между  практиками  нет. 

Активное применение на протяжении уже 15 лет данной стратегии в Европе 

показало повышение качества овладения академическими навыками, а также 

развитие  самодисциплины  и  чувства  ответственности,  увеличение  доли 

активного участия детей с ООП на занятиях, повышение мотивации. Следует 

сделать  ремарку,  что  эту  стратегию  следует  использовать  на  этапе 

закрепления полученных навыков и знаний, но не в качестве инструмента на 

этапе  первоначального  обучения.  Иными  словами,  этот  метод  считается 

дополнительным  по  отношению  к  другим  методам  обучения.  Формы 

применения данного метода могут варьироваться в зависимости от возраста и 

уровня  сформированности  навыков  у  пар  участников.  Обычно  более 

успешный  обучающийся  учит  менее  успевающего  учащегося  примерно 

одного с ним возраста.  

Другой  вариант  –  когда  обучающий  старше  –  иногда  называется 

межвозрастным  обучением.  Таким  образом,  по  мнению  Девида  Митчела, 

ученики  с  особыми  образовательными  потребностями  (обычно  с  менее 

выраженными  видами  инвалидности),  выступая  в  роли  обучающих,  могут 

повысить  самооценку  и  добиться  лучших  успехов  в  учебе,  особенно  если 

работают с младшими учащимися. Еще один вариант – взаимное обучение в 

условиях  класса,  когда  все  ученики  в  классе  делятся  на  пары  и  выполняют 

обязанности  обучающих  и  учащихся.  Существуют  также  различия,  которые 

зависят  от  степени  вовлеченности  того  или  иного  ученика  в  процесс 

обучения [80]. 

Конечно,  одним  из  наиболее  существенных  и  одновременно  наиболее 

доступных  является  седьмой  фактор  –  использование  альтернативных 

стратегий.  Стратегий  альтернативного  обучения  существует  большое 

множество,  поэтому  подробно  описывать  принципы  их  функционирования 

нет необходимости, но можно  назвать только наиболее важные из них.  

Так, в условиях инклюзии принято использовать «естественный подход» 

(Самюэль  Л.  Одом),  «встроенные  возможности  обучения»,  стратегию 

«временной 

задержки», 

стратегии, 

согласованные 

с 

принципом 

компенсирующей  направленности,  стратегии,  соответствующие  принципу 

деятельностного  характера  обучения,  предполагающие  использование 

эвристических  вопросов,  деловых  игр,  проектов,  элементов  проблемного 

обучения, метода эмпатии (личной аналогии), синектики (мозгового штурма), 

технологий 

коммуникативного 

обучения, 

игровых 

технологий, 

коллективного  способа  деятельности  и  др.  Интересен  в  данном  контексте 

опыт многих педагогов-новаторов.  

Так,  в  системе  гуманной  педагогики  Ш.А.  Амонашвили  активно 

используется 

проблемное 

обучение, 

требующее 

от 

ученика 

самостоятельности  и  интеграции  знаний  из  других  (смежных)  областей 

359 

 

науки.  Комплексная  структура  построения  урока  полностью  отражает 

принцип  интегрированного  системного  обучения,  при  котором  науки 

рассматриваются  в  их  синтезе,  что  способствует  повышению  мотивации  и 

глубинному  усвоению  знаний,  формированию  компетенций  (т.е.  умению 

использовать полученные знания в разных ситуациях). 

Игровые  приемы  (один  из  самых  известных  –  нашептывание)  также 

способствуют 

поднятию 

мотивации, 

активизации 

самостоятельной 

мыслительной  деятельности  и,  кроме  того,  содействуют  непосредственному 

запоминанию,  которое,  как  известно,  позволяет  удерживать  информацию  в 

памяти  в  течение  более  длительного  срока.  Заслуга  педагогов-новаторов 

(Е.А. Ямбург, Ш.А.Амонашвили) в том, что в разработанных ими школьных 

системах  обучение  осуществляется  на  основе  совмещения  личностно 

ориентированной  и  компетентностной  парадигмы  с  типичными  для  них 

приемами,  которые  в  условиях  инклюзии  оказываются  наиболее 

эффективными  (проблемное  обучение, интегрированное  усвоение  знаний из 

смежных дисциплин, игровые приемы).  

Кроме  того,  инклюзивная  форма  обучения  приветствует  использование 

разнообразных  опорных  наглядных  материалов  для  обучения,  а  также 

привлечения  новых  электронных  технологий,  применение  специальных 

приемов, способствующих лучшему усвоению материала.  

Так, например, полезным при работе в условиях инклюзии считается:  

1) применение графических организаторов (advance organizer - Swanson, 

Haskyn,  2001)  –  метод,  предполагающий  перед  выполнением  задания 

использование предварительных вспомогательных материалов;  

2)  схемы,  карты,  визуальные  стратегии,  объяснение  с  помощью 

иллюстраций;  

3)  мнемонические  приемы  (конспект,  привлечение  образного 

восприятия);  

4)  метод  «группировки  объектов»  (англ.  «chunking»)  -  метод разбиения 

материала на короткие и легкие для восприятия;  

5)  использование  пособий  с  дополнительной  сложностью  или 

дополнительными материалами;  

6) применение стратегий самоорганизации, опросников;  

7) проблемный подход к получению знаний [81]. 

Инклюзивная  система  образования  отличается  от  традиционной 

общеобразовательной  не  только  базовыми  принципами,  но  и  большой 

вариативностью  стратегий,  применяемых  для  организации  эффективного 

процесса обучения.  

Предлагаемые  стратегии  позволяют  повысить  академические  знания, 

сформировать необходимые компетенции, т.е. умение действовать и решать 

(в том числе профессиональные) задачи за рамками оговоренных на занятиях 

ситуаций.  

360 

 

Кроме  того,  данные  стратегии  способствуют  воспитанию  творчески 

мыслящей и самостоятельной личности, способной интегрировать знания из 

разных  областей  для  решения  задач  по  другой  учебной  дисциплине,  во 

внеучебной деятельности, в той или иной жизненной или профессиональной 

ситуации;  личности,  готовой  активно  и  полноценно  участвовать  в 

профессиональной и общественной жизни [82]. 

361 

 

жүктеу/скачать 4,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: