Методические рекомендации по внедрению эффективных методик и технологий в процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями
жүктеу/скачать 4,45 Mb. Pdf көрінісі
|
| 1
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В настоящее время обеспечение образования для всех – один из основных принципов образовательной политики Казахстана. Подписав Дакарскую Декларацию, Казахстан принял на себя обязательства по реализации целей и задач, поставленных на Всемирном Форуме по Образованию для всех в 1990 году и Всемирном Дакарском форуме в 2000 году. Осознавая влиятельную роль качественного образования как первостепенного условия улучшения уровня жизни, вектор государственной политики Казахстана в области образования сегодня направлен на обеспечение качественного развития и образования всех слоев населения. Процесс совершенствования образования – это непрерывный процесс, который, к сожалению, не может развиваться самостоятельно и зависит в целом от экономического и социального развития республики. Требуется проявление твердой политической воли для последовательного обеспечения того, чтобы образование, начиная с обучения с самого раннего детского возраста, стало одним из национальных приоритетов для мобилизации усилий правительства, гражданского общества и бизнес структур. Казахстан в соответствии с международными и национальными нормами законодательства гарантирует право на образование детей для всех без исключения. Право детей на образование закреплено в ряде законодательных документов: в Конституции РК (статья 30), в Законе РК «Об образовании» (статья 3), в Законе РК «О социальной и медико- педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», в Законе РК «О миграции населения». Таким образом, казахстанская система образования нацелена на формирование высококвалифицированной, конкурентоспособной, сопереживающей, коммуникабельной, способной к логическому мышлению творческой личности, гармонически сочетающей духовное богатство, моральную чистоту и толерантность. Гуманизация общественных отношений, в свою очередь, не представляется возможной без принятия и реализации права людей с особыми образовательными потребностями (ООП) на качественное совместное образование [3]. Поскольку ребенок с ООП в расширяющемся образовательном пространстве – это, прежде всего, развивающаяся личность, обеспечение реализации его прав на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. При этом важное место в становлении и развитии идей равенства в образовании занимает сформированная система инклюзивного образования, которая носит стратегический характер и затрагивает всю систему образования, а также предполагает изменение идеологии образования в сторону гуманизации. 235
В развитии системы образования Республики Казахстан инклюзия представляет собой закономерный этап, изменяющий позиции общества на необычных, иных людей, расширяющий их вероятности в получении качественного образования среди своих сверстников и опирающийся на принятие разнообразия как ресурса взаимообогащения и уважительного отношения к нему. Особенность инклюзивного образования состоит в том, что каждый человек является неповторимой и уникальной личностью со своими способностями, потребностями и интересами, которая требует индивидуального подхода в процессе обучения и гибкости в использовании различных форм, методов, технологий образования, учитывающих эти особенности[3]. В настоящее время понимание инклюзивного образования основывается на убеждении о целесообразности и возможности совместного обучения всех при обеспечении необходимой поддержки и сопровождения (Н.Н. Малофеев, Р.А.Сулейменова, Н.М. Назарова, Л.М. Кобрина, З.А. Мовкебаева, О.А. Денисова, А.А. Байтурсынова и др.). Основные принципы становления и развития идей инклюзивного образования лежат в плоскости социальных трансформаций, изменения отношения социального сообщества к людям с особыми потребностями, возможностям их обучения и воспитания, социализации и профессиональной подготовки. Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием ряда международных документов, способствующих изменениям отношения к детям с ограниченными возможностями в развитии. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека [4]. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой в международный обиход был введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип
инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всей системы образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей [5]. Инклюзивное образование помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей с инвалидностью и детей с особыми образовательными потребностями, поддерживает в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом. Инклюзивное образование реализуется через методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное
236
образование предполагает реализацию форм и методов обучения, которые позволят сделать педагогическую систему более гибкой, направленной на удовлетворение различных образовательных потребностей. Инклюзивное образование подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Реализация прав детей с особыми образовательными потребностями на современном этапе состоит не только в предоставлении права выбора родителям (законным представителям) организации образования, в которой будут воспитываться и обучаться дети, учебной программы и формы обучения, но и в разъяснении объективных проблем и преимуществ в плане готовности системы образования принять таких учащихся и наличия условий для получения ими
качественного образования в соответствии с индивидуальными возможностями. Инклюзивное образование – это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, вне зависимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования [6]. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей – обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями. В связи с этим понятным становится новое многоуровневое модельное представление о сущности интеграции. На первом уровне происходит непосредственное общение детей разного возраста и разных возможностей развития. Второй уровень представляет их объединение в рамках специально организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуаций. Третий означает объединение усилий работников организаций образования, участвующих в профессиональном социально-педагогическом содействии и сопровождении разных детей. И наконец, четвертый уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки организации, в которой формируется совместность ее учащихся и воспитанников [7]. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Она исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Инклюзивный подход – не адаптация учеников с особыми образовательными потребностями к трудностям в обучении в массовой школе, а реформирование всей школы и поиск иных педагогических
237
подходов к обучению таким образом, чтобы учитывать особые образовательные потребности таких учащихся и вовлекать каждого ребенка в учебный процесс [8]. Трудности в инклюзивном обучении связаны с существующей организацией и практикой учебного процесса в массовой школе, а также устаревшими негибкими методами обучения. Инклюзивное обучение тесно связано с соотношением возможностей и ценностей имеющихся у ребенка, что помимо организационных и методических вопросов интеграции предполагает особое психологическое содержание, связанное с понятием «социальная ситуация развития». Речь идет об уникальности развития ребенка в условиях дизонтогенеза, что в значительной степени отличается от традиционного процесса обучения в специальных организациях [9]. Условия инклюзивного обучения, с одной стороны, требуют от ребенка и его ближайшего окружения значительных усилий, а с другой стороны – предоставляют большие возможности для самореализации и успешной социализации в жизни и деятельности. По мнению Н.М. Назаровой, инклюзивное (включенное) образование – не только активное включение и участие детей с особыми образовательными потребностями в образовательном процессе массовой школы, но и перестройка всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей [10]. Иными словами, это смена методологии, по которой проводится внедрение интеграции в систему образования. Распространение понятия «инклюзия» связано в значительной степени с процессами демократизации общественного сознания, международным признанием за каждым человеком права на достойную жизнь и образование. Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода – нужно изменять не людей с особыми потребностями, а общество и его отношение к ним. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой для всех детей без исключения. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям традиционной школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с особыми образовательными потребностями как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.
238
Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам. Вместе с тем, существуют трудности в реализации инклюзивного образования: - в нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности в развитии, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно; - дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми; - большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей с особыми образовательными потребностями и инвалидностью в процесс обучения в классах; - родители детей с ООП и инвалидностью не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки; - не везде разрешена архитектурная доступность организаций образования. Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком. Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов. Особую роль в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно – позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры. На современном этапе именно подготовка педагогических кадров является ключевой задачей для реализации системы инклюзивного образования в Казахстане. В своем исследовании Алехина Н.А. [11] «Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном 239
этапе» описала разработанную ею трехкомпонентную модель анализа профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Основой теоретической модели стали три основные составляющие: знание педагога об особенностях развития детей с различными формами инвалидности, степень эмоционального принятия ребенка с инвалидностью, уровень готовности взаимодействовать с ним. На основе анализа данных были сделаны следующие выводы. Наблюдается прямая связь между уровнем знаний педагогов об особенностях развития обучающегося с ООП и инвалидностью и уровнем эмоциональных затруднений при взаимодействии с ним. Чем выше уровень знаний педагогов о детях с особыми образовательными потребностями, тем меньше степень эмоциональных затруднений при контакте с ними. Такая же связь наблюдается в отношении готовности педагогов включать детей с ООП в учебное взаимодействие на уроке. На основании этого С.В. Алехина [11] заключает, что подготовка педагогических кадров не перестает быть ключевой задачей в процессе изменений образовательной практики. Важно, чтобы содержание программ и формы обучения соответствовали уровню готовности педагогов и опирались на анализ основных профессиональных трудностей. М.Б. Калашникова в своем исследовании «Учитель как субъект инклюзии» придерживается схожего мнения: «…перед школами встают не только и даже не столько материально-технические, сколько социально- психологические проблемы. И одна из них – субъективные трудности педагогических коллективов общеобразовательных школ в работе в новых условиях» [12]. В исследовании Б.А. Коростелева, Г.Л. Котовой, Р.Г. Тер-Григорьянц «Формирование механизма внедрения современной модели школы инклюзивного образования» [12] предполагается, что внедрение системы инклюзивного образования невозможно без комплексного воздействия на все составляющие процесса образования. Авторы выделяют 4 группы условий, или направлений, в которых должна вестись активная деятельность для успешного внедрения инклюзивного образования: 1. Материально-технические условия. 2.
Внедрение технологий, новых подходов к организации инфраструктуры процесса: - оборудование для реализации особых образовательных потребностей обучающихся (например, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут быть необходимы парты или доски определенной высоты); - оборудование для выполнения практических занятий
(профессиональных проб: специализированные приборы, станки); - специальные спортивные сооружения; 240
- компьютерная техника, позволяющая проводить как аудиторные, так и дистанционные занятия. 3. Программно-методические условия. Для удовлетворения особых образовательных потребностей детей необходима разработка методических пособий для учителей и дидактических материалов для учеников, обеспечение школ специальными учебными программами, учебниками и учебно-методическим комплексом, специальными наглядно-дидактическими материалами. Программно- методическое обеспечение должно отвечать особым образовательным потребностям детей с различными трудностями. 4. Социально-педагогическое сопровождение обучающихся. Все дети должны получать специальную коррекционно-педагогическую, социальную, медицинскую и психологическую поддержку в соответствии с их особыми потребностями. Иными словами, Коростелев, Котова и Тер-Григорьянц признают, что подготовка кадров – большой блок работ при переходе к системе инклюзивного образования, однако наравне с этим блоком они выделяют еще несколько других и утверждают, что без комплексного воздействия по всем из выделенных направлений идея внедрения инклюзивного образования нереализуема [12]. В Казахстане существуют много неправительственных общественных организаций, которые на практике занимаются проблемой внедрения инклюзивного образования в школы. Такими организациями проводятся тренинги по пониманию особых потребностей для учеников школ, их родителей, учителей, а также для родителей детей с ООП. Таким образом, общественные организации повышают информированность общества о детях с ООП, раскрывают (а для кого-то – открывают) тему инклюзивного образования и делятся успешными практиками его функционирования. Обзор
литературы, посвященной инклюзивному образованию, показывает, что данная практика, воспринимаемая иногда довольно критически, в развитых странах зарекомендовала себя как успешная, доверенная, реализующая права людей и выгодная для всех участников образовательного процесса. Еще раз подчеркнем, что в процессе инклюзивного образования важным моментом является постановка в центр внимания школьника и его индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, сильных и слабых сторон. Ученик в успешной практике системы инклюзивного образования является субъектом образования, мотивированным, отдающим себе отчет в том, что он делает, зачем и как, что он способен сделать, а что нет и почему, а также чему он учится и каков результат обучения. Иными словами, ученик с особыми образовательными потребностями осуществляет рефлексию своей деятельности.
241
Важнейшим компонентом в системе инклюзивного образования является учитель, поскольку в его ответственности находится контроль за тем, чтобы ученик с особыми образовательными потребностями следовал намеченной образовательной траектории. Эту траекторию учитель может также и корректировать, отталкиваясь от успехов или трудностей, проявляющихся у ученика в процессе обучения. Для реализации процесса обучения ребенка с особыми образовательными потребностями отношения между учеником и преподавателем должны быть спокойными, позитивно настроенными и доверительными. Это также определяет значительность роли учителя. В силу того, что подавляющее большинство учителей не готовы к ведению обучающей деятельности в системе инклюзивного образования, подготовка и переподготовка кадров имеет огромнейшее значение для внедрения и развития инклюзии в системе образования стрвны. Одним
из важных
условий является психологическая и профессиональная подготовка педагогов высших учебных заведений к реализации инклюзивного профессионального образования. В целях создания условий
для лиц
с особыми
образовательными потребностями Государственной программой развития образования Республики Казахстан на 2016–2019 годы предусматривается переподготовка профессорско- преподавательского состава вузов для работы со студентами с особыми образовательными потребностями. Для реализации инклюзивного высшего и послевузовского образования становится важной необходимость подготовки профессионального сообщества высших учебных заведений к изменениям, направленным навстречу людям с
образовательными потребностями [13]. В психолого-педагогических исследованиях активно изучаются вопросы готовности к инклюзивному образованию педагогов дошкольных и школьных организаций образования. Сахнова И.А. в качестве основных задач развития профессиональных компетенций педагогов в призме качества инклюзивного образования выделяет: 1) формирование у педагогов ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности в условиях совместного обучения молодых людей с нормативным и нарушенным развитием; 2) формирование у педагогических работников системы общих и специальных знаний для реализации инклюзивного подхода в обучении; 3) овладение педагогами необходимым комплексом педагогических умений и навыков для качественного обучения всех обучающихся с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных образовательных потребностей; 4) формирование у педагогов психологической готовности к процессу совместного обучения, воспитания и развития людей с особыми
242
образовательными потребностями в среде нормативно развивающихся сверстников [14]. Позитивная психосоциальная школьная среда оказывает влияние на поведение учащихся, их психическое здоровье и эмоциональное благополучие, а также на результаты обучения. Психологически комфортная среда может быть создана через создание дружелюбной, поощрительной атмосферы, предоставление равных возможностей для каждого участника образовательного процесса, запрещение в школе любых видов насилия, издевательств, оскорблений. Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с трудностями в развитии являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его затруднений каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что педагогу в работе с ребенком, имеющим трудности в развитии, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Выготский Л.С. отмечал, что широчайшая ориентировка на нормально развивающихся детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению [15]. Эффективность реализации образовательной инклюзии во многом зависит от готовности педагога к работе в условиях разнообразия возможностей обучающихся, их родителями, специалистами (учителями- дефектологами, логопедами, психологами, социальными педагогами и др.). Эта готовность детерминируется спецификой условий профессиональной деятельности педагога (полисубъектность инклюзивного образовательного пространства – дети с ООП, дети с типичным развитием, родители обеих групп детей, специалисты) и предполагает сформированность ряда академических, социально-личностных (базовых) и профессиональных компетенций. Таким образом, становится очевидным, что наиболее адекватным методологическим подходом в формировании готовности будущих педагогов к работе в условиях образовательной инклюзии является компетентностный подход [16]. Авторы на основе теоретико-методологического анализа предлагают такую трактовку готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, которая представляет собой интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально- педагогической деятельности. При этом под академическими компетенциями подразумевается владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание функционирующих в ней системных взаимосвязей, а
243
также возможность использовать их в решении практических задач; под профессиональными – готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации; под социально-личностными – совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию индивида с другими людьми, группой и обществом [16]. Следовательно, процесс формирования ценностей инклюзивного образования у будущих педагогов должен стать одной из задач их профессионально-педагогического становления. К ценностям инклюзивного образования относят следующие позиции- утверждения: - ценность человека не зависит от его способностей и достижений; - каждый человек может чувствовать и думать; - каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; - все люди нуждаются друг в друге; - подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; - для всех обучающихся достижение прогресса заключается в том, что они могут делать, а не в том, чего не могут; - разнообразие усиливает все стороны жизни человека; каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности; - дети с нарушениями в развитии должны иметь доступ к обучению в обычных школах; - школы должны создать условия удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка; - инклюзивные школы – наиболее эффективные средства борьбы с дискриминационными воззрениями, которые обеспечивают реальное образование для большинства детей; - все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; необходимо разрабатывать системы образования и выполнять программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие особенностей и потребностей каждого ребенка; - совместное обучение детей различных национальностей, религий и культур всех обогащает; - совместное обучение детей увеличивает степень участия каждого из них в академической и социальной жизни школы и снижает уровень изоляции в процессах, протекающих внутри школы. Содержание образовательных программ подготовки педагогов не в полной мере учитывает необходимость формирования компетенций, 244
определяющих их готовность к работе с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования. Дисциплина обязательного компонента базовых дисциплин «Инклюзивное образование» была внедрена в педагогические вузы страны приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 5 июля 2016 года № 425. Изучение учебно-методических комплексов данной дисциплины в вузах страны показало, что содержание дисциплины носит, зачастую, декларативный характер и не отражает сущность, ценности и принципы инклюзивного образования, не в полной мере предполагает формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих готовность будущих педагогов, и оказывается не связанной с содержанием других учебных дисциплин. В этой связи актуальным является моделирование процесса становления ценностей инклюзивного образования как важной составляющей мотивационно-конативного компонента готовности будущих педагогов. Дидактическая модель формирования ценностей инклюзивного образования выполняет ряд функций: 1) ориентировочную – позволяет создать ориентированную основу деятельности в условиях инклюзивного образования, целевые установки; комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций; 2) смыслообразующую – помогает выделить смысл, связанный с идеалами инклюзивного образования, конкретизировать его, сформулировать цель и осознать ценностные ориентации этого образования; 3) гуманистическую – способствует культивированию ценностных ориентаций инклюзивного образования [16]. Предлагаемая дидактическая модель
формирования ценностей инклюзивного образования включает следующие блоки: 1. Целевой блок (обеспечение становления комплекса компетенций, определяющих содержание профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов с опорой на ценности инклюзивного образования). 2. Структурно-содержательный блок. 2.1. Опорные принципы: - принцип ценностного отношения к субъектам образовательного процесса и их деятельности в условиях инклюзивного образования; - принцип системности и единства содержания структурных компонентов образовательного процесса («педагогического резонанса», или «сквозного» психолого-педагогического процесса); - принцип приоритета личностного развития будущего педагога в сочетании с соблюдением требований современных условий реализации профессиональной деятельности (условий инклюзивного образования): первостепенность развития профессионально значимых качеств личности, 245
компетенций на основе ценностных ориентаций и ценностного отношения, способность актуализировать их в предстоящей деятельности; - принцип адресности (учет
особенностей профессионально педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования); - принцип координированности и адекватного отражения в содержании образования профессионально-педагогической деятельности, характерной для условий образовательной инклюзии; - принцип рефлексивности обучения и профессиональной деятельности. 2.2. Компетенции: академические («я владею»), профессиональные («я умею, делаю»), социально-личностные («я способен»). 3. Дидактический блок. 3.1. Формы, методы, приемы и способы работы по формированию комплекса компетенций, раскрывающих ценности инклюзивного образования: улучшение организаторских (информационные, развивающие, ориентационные), коммуникативных (перцептивные, педагогическое общение и взаимодействие, педагогические техники) и дидактических умений. 3.2. Педагогические условия: - целенаправленное и комплексное формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, раскрывающих сущность, важность, действенность ценностей инклюзивного образования; - вариативность организационных форм и методов обучения, а также внеаудиторной деятельности, предполагающей развитие компетенций, обеспечивающих принятие и способность использования в профессиональной деятельности ценности инклюзивного образования, в том числе постепенное включение студентов в волонтерство, направленное на сопровождение ребенка с ООП в образовательном пространстве, расширение его возможностей в социализации). 4. Технологический (процессуальный) блок. Этапы работы: - мотивационный (развитие интереса к работе в условиях инклюзивного образования, понимание важности принимаемых профессиональных решений, совершаемых действий; становление личностной значимости («для себя») ценностей инклюзивного образования; стремление и способность работать в инклюзивном образовательном пространстве); - (общекультурная, социально- психологическая и профессиональная подготовка, интегрирующая содержание психологических, педагогических и специальных учебных дисциплин, а также методик работы с детьми разного возраста); - деятельностный (готовность и способность применять полученные знания и умения в решении практических педагогических задач). 246
Критерии результативности дидактической модели представлены двумя группами: критерий эффективности (сформированность академических, профессиональных, социально-личностных компетенций) и действенности (динамика изменения отношения к инклюзивному образованию как социальному феномену). Рассмотрим педагогические подходы, являющиеся актуальными в обучении детей с особыми образовательными потребностями. жүктеу/скачать 4,45 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|