Учебная деятельность и труд подростка

Потапова В.В., Федоренко М.В. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ: норма и патология
49 
снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно-
положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение 
удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания 
приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное 
условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой 
наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может 
сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к 
школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные 
неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро 
переживает учебные неудачи и из-за самолюбия иногда маскирует подлинное 
отношение к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он 
совершенно безразличен и равнодушен. 
Наиболее существенную роль в формировании положительного 
отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-
научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и 
практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация 
поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность 
переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков 
рациональными приемами учебной работы, являющимися предпосылкой для 
достижения успеха. 
Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совер-
шенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе 
предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и 
развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, 
сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учителя к 
умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует 
возрастным особенностям его личности. 
Основная особенность мыслительной деятельности подростка— 
нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению,

Потапова В.В., Федоренко М.В. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ: норма и патология
50 
изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным 
мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) 
компоненты мышления, но исчезают, а сохраняются и развиваются, 
продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления 
(например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, 
раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). 
Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного 
опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков 
объекта. Так, например, учащиеся IV—V классов иногда не узнают 
прямоугольного треугольника при положении прямого угла вверху, когда 
гипотенуза является основанием треугольника, путаются в хорошо знакомом 
им доказательстве при необычном построении чертежа. 
Значение конкретно-образных компонентов мышления сказываются и в 
том, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных 
впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, 
объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или 
расширение того или иного понятия, когда в его состав привносятся яркие, 
но несущественные признаки, случайно запечатлевшиеся иллюстрации в 
учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма. 
Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при 
необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и 
ориентироваться лишь на их грамматическую форму и на этом основании 
относят существительные 

жүктеу/скачать 1,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: