Microsoft Word И. П. Подласый Педагогика doc

лись различные ремесла. Пробыл в этой школе Коменский недолго. В 1610 г. он становит-
ся младшим проповедником. 
Видя блестящие способности молодого человека, руководители общины чешских 
братьев направляют его для продолжения образования в Гернборнский университет, где 
он учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. исхудавший, без 
денег будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года. 
Начинается учительская деятельность в школе г. Пшеро-ва. Учительская судьба 
Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает 
не так, как предписывают существующие правила: широко использует наглядность, пыта-
ется достичь понимания изучаемого материала, водит учеников на прогулки и экскурсии, 
знакомит их с реальной жизнью. Постепенно складываются новые взгляды на обучение, 
крепнет уверенность — обучение слишком серьезное дело, чрезвычайно много значит в 
жизни человека, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать в тайны обу-
чения, изучать его законы, строить теорию. 
Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский начинает составлять учеб-
ник. Вынашивает замысел построения дидактической теории. События помешали ему осу-
ществить намеченные планы. 
Как истинный патриот, Коменский разделил судьбу своего народа. В 1629 г. по 
приказу германского императора все чехи-протестанты были изгнаны за пределы родины. 
Часть их, в том числе и Коменский, переселились в польский город Лешно. Здесь он про-
жил с перерывами 28 лет. 
Школьные будни поглощают все время. Учитель Коменский продолжает состав-
лять учебник. После нескольких неудач появляется учебная книга «Дверь языков откры-
тая, или Рассадник», имевшая большой успех. «... И такой она вышла в Лешно, вскоре за-
тем в Гданьске (с немецким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учите-
ля) новый эпитет — «золотая». Этот эпитет сохранился и в других изданиях; вышли также 
переводы на всех основных европейских языках; такой успех был для меня совершенно 
неожиданным, даже во сне не мог присниться», — пишет Коменский в своей «Автобио-
графии». Впоследствии книга была переведена и на восточные языки. 
Коменский великолепно понимал ответственность, которую он взвалил на свои 
плечи, предложив Европе новые рецепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой но-
ты, должен либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть». 
Свой главный труд — «Великую дидактику» Коменский начал создавать в 1627 г. 
«Я начал надеяться, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, 
будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок». 
В Лешно этот труд, принесший автору европейскую известность, был в основном 
закончен, книга была написана по-чешски, а потом переработана и переведена на латин-
ский язык, международный язык науки того времени. Вышла книга в 1632 г. 
Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсаль-
ное искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать 
по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в 
которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключе-
ния, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и 
таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жиз-
ни, кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпают-
ся из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из 
области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, 
наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практи-
ке». 
После выхода книги Коменский стал знаменит. 
Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школьного дела. Тамошние 
профессора его не понимают: «Когда они хотели, чтобы я сказал об этом откровеннее, я 

ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подне-вольщина превратилась 
в игру и забаву; этого никто здесь не хочет понять». 
В 1650 г. Коменский горячо принимается за создание нового типа учебного заведе-
ния. Школа должна иметь 7 классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В 
каждом классе планировалось 1200 ч учебных занятий в год, предусматривалось время 
для игр, выходные дни и каникулы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель 
новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем в нынешних типах учеб-
ных заведений. 
Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высо-
чество, что Коменский у нас — лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть 
больше нельзя». 
Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины чешских братьев. И дол-
жен выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и воз-
вращается в Лешно. 
Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен. 
Погибли все рукописи. 
С большим трудом Коменскому удалось избежать ареста и пыток. «Великая дидак-
тика» не была достаточным аргументом для жестоких судей. Ночью он бежит. С больши-
ми трудностями и лишениями через всю Европу добирается до Амстердама и находит там 
убежище. 
Его приняли с большим почетом как знаменитого педагога, автора замечательных 
учебников и методических трудов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его 
дидактических сочинений в четырех частях. 
Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пишет «Автобиографию», 
которая так и осталась незаконченной. Сил уже не оставалось. 15 ноября 1670 г. Комен-
ский умер вдали от родины. Похоронен он в Амстердаме. 
Теория великого дидакта пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты 
16..., их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько ак-
туальны и жизнеспособны заложенные в них идеи. 
I. Синтезируя приведенные определения, установите сущность учебного процесса. 
1. Процесс обучения заключается в передаче знаний учащимся. 
2. Процесс обучения заключается в усвоении знаний учащимися. 
3. Процесс обучения заключается в управлении познанием. 
4. Процесс обучения предполагает контроль усвоения знаний, навыков, умений. 
5. Процесс обучения — это двусторонняя совместная деятельность учителей и 
учащихся. 
6. Учебный процесс — двусторонний управляемый процесс совместной деятельно-
сти учителей и учащихся, направленный на интеллектуальное развитие, формирование 
знаний и способов умственной деятельности обучаемых, развитие их способностей и 
наклонностей. 
7. В учебном процессе осуществляются воспитание и развитие учащихся. 
8. Главная цель учебного процесса — управление умственной деятельностью уча-
щихся. 
9. Сущность учебного процесса состоит в организации учения. 
10. Процесс обучения направлен на формирование мировоззрения обучаемых. 
II. Из перечисленных альтернатив выберите те, которые означают основные кате-
гории дидактики: 
1) воспитание, 2) образование, 3) развитие, 4) умение, 5) навыки, 6) преподавание, 
7) классно-урочная система, 8) учение, 9) обучение, 10) структура, 11) знания, 12) класс, 
13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) организация, 17) форма, 18) метод, 19) 
средства, 20) альтернатива, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компью-
теризация, 25) результаты. 

III. Что называется дидактикой? Из приведенных ответов выберите один правиль-
ный, обосновав ошибочность остальных. 
1. Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности. 
2. Дидактика — это наука о закономерностях формирования личности ребенка. 
3. Дидактикой называется раздел педагогики об образовании и воспитании подрас-
тающего поколения. 
4. Дидактика — это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и об-
разования. 
5. Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения. 
Дидактические системы и модели обучения 
Под дидактической системой (от греч. systema — целое, составленное из частей, 
соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. 
Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образован-
ных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обуче-
ния. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципи-
ально отличающиеся между собой дидактические системы: 
1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта; 
2) дидактическую систему Д. Дьюи; 
3) совершенную систему. 
Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыс-
лив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему 
педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гер-
барту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, мораль-
но сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях: 
• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений лично-
сти; 
• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной 
воли воле других; 
• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми; 
• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и оби-
ды, нанесенные другим людям; 
• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желания-
ми и убеждениями. 
Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения: 
• не существует никаких наследственных или приобретенных психических пред-
расположений; 
• вся психическая жизнь складывается на основе представлений. 
Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им 
дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гер-
бартов-ской системы обучения были следующие. Главная задача школы — это забота об 
интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию силь-
ных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руковод-
ство, дисциплина и связанное с ней обучение. 
Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость уча-
щихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным раз-
витием, приучение к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер-барт предла-
гает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны 
налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, 
объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспи-
тывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание 
нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. 
Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обу-

чения. Его схема такова: ясность — ассоциация — система — метод. Процесс обучения 
протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характе-
ра. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от 
содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем пред-
метам. 
Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и 
модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. 
Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание 
и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изло-
жение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учи-
телей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало 
путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и 
критичность мышления учащихся. 
Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в 
упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблаго-
приятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться 
взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежа-
щих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, уче-
никам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, 
выполнять распоряжения учителей»; качестве наиболее совершенной признавалась схема 
урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был 
следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо-
сабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного 
ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы 
современной теории и практики. 
Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в 
школе и дайте ответы на вопросы: 1) Какие элементы дидактической системы Гербарта 
сохранились до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были 
вы, то что бы вы посоветовали современным педагогам взять из его системы? 
Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработа-
на с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в про-
тиворечие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» шко-
лы выдвигались следующие обвинения: 
• поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах; 
• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью; 
• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, 
направленных на запоминание; 
• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся; 
• отрыв содержания обучения от общественных потребностей; 
• недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. 
Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент 
на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, постро-
енное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает 
гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное 
на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разрабо-
танная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологиче-
ским воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудно-
стями, преодоление которых имеет для него важное значение. 
В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени): 
• ощущение трудности; 
• ее обнаружение и определение; 
• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); 

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая 
проверка гипотезы); 
• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть 
гипотезу. 
Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поис-
ком решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по 
мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед 
учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учеб-
ных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос-
питательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащие-
ся и разрешения которых требует жизнь. 
Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбра-
сывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою оче-
редь, должны ^ быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и по-
лезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы уча-
щиеся на них сумели: 
• почувствовать конкретную трудность; 
• определить ее (выявить проблему); 
• сформулировать гипотезу по ее преодолению; 
• получить решение проблемы или ее частей; 
• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов
1
. 
По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил сме-
лые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного 
учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. 
Место активного учителя занял учитель-по-.мощник, не навязывающий учащимся ни со-
держания, ни ме-, тодов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами 
учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной 
программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых 
общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоре-
тические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследова-
тельская работа учащихся. 
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики 
Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что 
Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем 
уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер 
и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показыва-
ет, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» — по Дьюи, ни «целиком вер-
бальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность 
дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, раз-
вития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришед-
шие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни 
преемственности, ни систематичности в обучении. 
«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где 
«традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо 
разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие 
прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть ис-
тинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые 
одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем иссле-
дования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и 
прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, за-
нявшуюся этими поисками, назвали новой. 
Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называе-

мого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским 
психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны 
познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения 
всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие про-
дуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неиз-
вестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического 
применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», 
так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве 
его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по 
Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, форму-
лировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, 
выходящих за рамки изучаемого материала. 
Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педаго-
гической деятельности, характеризуют следующие особенности: 
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности филосо-
фии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла 
преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, харак-
терный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. 
Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обу-
чения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практи-
ческая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в 
познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного 
развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятель-
ности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного 
для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между 
знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности 
и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых 
учащимися самостоятельно. 
Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных ис-
следователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической си-
стемы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет 
пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и 
гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних зна-
ний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему 
мы могли бы назвать идеальной. 
2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к пе-
редаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к 
собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического 
управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. 
Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — 
выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, 
сил, средств. 
3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы 
формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, 
разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы уча-
щихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а 
прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные инте-
ресы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь об-
щие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших 
классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим 
в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основатель-
ную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом 

проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних про-
грамм новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференциро-
ванные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно 
углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным 
потребностям и интересам учащихся. 
Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже 
знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для опи-
сания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. 
В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского — Гер-
барта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свиде-
тельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрица-
ется, а включается в более поздние теории. 
На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в 
единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на 
стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения 
(представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном 
отношении (суждения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения достигаются, когда резуль-
таты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подхо-
де представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученно-сти 
на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидакти-
ческим. 
Рис. 17 

жүктеу/скачать

Достарыңызбен бөлісу: