Тема 6.  Младограмматическое направление как этап в развитии сравнительно-исторического языко-

211
 
 
На  первом  месте  следует  поставить  исследователя  славянских  и  балтийских  языков  Августа 
Лескина, в работе которого «Склонение в славяно-литовских и германских языках» нашли яркое от-
ражение  установки  младограмматиков.  Идеи  Лескина  продолжали  и  развивали  его  ученики  Карл 
Бругман, Герман Остгоф, Герман Пауль, Бертольд Дельбрюк и др. 
  Основными  работами,  в  которых  с  наибольшей  полнотой  сформулированы  отличительные 
особенности  младограмматической  теории,  являются:  1)  предисловие  К.  Бругмана  и  Г.  Остгофа  к 
первому  тому  «Морфологических  исследований»,  которое  обычно  называют  «манифестом  младо-
грамматиков»; 2) книга Г. Пауля «Принципы истории языка», отражающая в наиболее полном и по-
следовательном виде концепцию школы младограмматиков. 
Младограмматиками были выдвинуты и защищались три положения: 1) фонетические законы, 
действующие  в  языке,  не  имеют  исключений  (исключения  возникают  в  результате  действия  пере-
крещивающихся  законов  или  вызываются  другими  факторами);  2)  очень  важную  роль  в  процессе 
создания новых языковых форм и вообще в фонетико-морфологических изменениях играет аналогия; 
3) в первую очередь необходимо исследовать современные живые языки и их диалекты, ибо они (в 
отличие от древних языков и литературного языка, созданного под контролем человека) могут слу-
жить базой для установления лингвистических и психологических закономерностей.  
Наблюдения  над  живым  произношением,  изучение  физиологических  и  акустических  условий 
образования звуков, их взаимодействия в потоке речи, изменения звуков в истории языка и различ-
ных диалектах привели к созданию самостоятельной отрасли языкознания – фонетики. 
 В области грамматики новые открытия показали, что в процессе развития флексий, кроме агг-
лютинации, привлекаемой предшественниками младограмматиков, играют роль и другие морфологи-
ческие процессы – перемещения границ между морфемами в пределах слова и особенно выравнива-
ние форм по аналогии.  
Механизм человеческой речи имеет две стороны: психическую и физическую. Исходными по-
ложениями младограмматиков при определении сущности языка оказались индивидуализм и психо-
логизм. Г. Пауль в своих «Принципах истории языка» целиком заимствовал психологическое обосно-
вание языковых явлений у Штейнталя. Источником психической деятельности является голова инди-
вида.  Говорящий  индивид  –  вот  исходный  пункт  и  объект  изучения  младограмматиков.  Исходя  из 
индивидуализма, младограмматики искали причины и законы изменения языка не в развитии челове-
ческого общества, а в психике отдельного человека. Понимание языка как постоянно изменяющегося 
явления вызвало постулат об историческом подходе к языку. Г. Пауль даже утверждал, что «все язы-
кознание является историческим». 
Двусторонний  характер  языка  (индивидуально-психологическая  и  физиологическая  сторона) 
нашел  свое  отражение  в  методах  изучения  истории  языка.  С  одной  стороны,  следует  вскрывать  и 
описывать  фонетические  законы,  признание  которых  отражало  прежний  взгляд  на  язык  как  естест-
венный организм, который в своем развитии подчинен строгим и не знающим исключений (как и фи-
зические законы) закономерностям. С другой стороны, следует вскрывать новообразования по анало-
гии, основывающейся на психических законах ассоциации. 
 Младограмматики  отвергали  биологизм  Шлейхера.  В  звуковых  изменениях  они  видели  стро-
гую закономерность. Все кажущиеся исключения могут объясняться либо другим звуковым законом, 
либо новообразованием по аналогии, либо заимствованием из другого языка. «Каждое звуковое из-
менение, поскольку оно происходит механически, совершается по законам не знающих исключений, 
т.е. направление, в котором происходит изменение звука, всегда одно и то же у всех членов языково-
го  сообщества,  кроме случаев  диалектного  дробления,  и  все  без  исключения  слова,  в  которых  под-
верженный фонетическому изменению звук находится в одинаковых условиях участвуют в этом про-
цессе». Однако у всех законов оказались те или иные исключения, поэтому первый принцип допол-
нился принципом аналогии. Речь идет о звуковых изменениях в отдельных словах или грамматиче-
ских формах под влиянием других слов или форм. Следовательно, на человеческую речь влияют две 
силы: физическая (звуковое изменение) и психическая (аналогия). 
Младограмматизм оказал большое влияние на развитие исследований в области фонетики, т.е. 
они сделали много открытий в области фонетической системы индоевропейских языков. 
 

212
 
 
Тема 7. Младограмматическое направление в русском языкознании.  
Московская и Казанская школы. Московская школа языкознания 
В конце XIX века в русском языкознании возникает ряд лингвистических школ, представители 
которых  вели  разработку,  как  сложнейших  проблем  общего  характера,  так  и  конкретные  вопросы 
русской грамматики. В первую очередь здесь следует назвать Московскую школу, создателем и гла-
вой которой по праву считают академика Ф.Ф. Фортунатова (1848- 1914). Ф.Фортунатов – в общих 
вопросах  языкознания  мало  самостоятельный  последователь  немецких  младограмматиков.  Основа-
тель грамматического формализма, но выдающийся ученый в области сравнительного изучения пра-
индоевропейского, славянских и балтийских языков. 
Родился  в  г.  Вологде, гимназический  курс  проходил  в  Петрозаводске,  а  закончил  в  Москве  в 
1864 году. В том же году поступил на историко-филологический факультет МУ, окончил в 1868 г. и 
был оставлен для приготовления к профессорскому  званию. В 1871 г. сдал магистерский экзамен. С 
1871 по 1873 г.г. находился в заграничной командировке в Германии, Франции и Англии. В 1875 г. 
защитил магистерскую диссертацию «Саммаведа». В январе 1836 г. началась его преподавательская 
деятельность в Московском университете, которая продолжалась до 1902 года, когда он, ставший ор-
динарным академиком, переехал в Петербург. Скончался в Петрозаводске, Фортунатов был лингвис-
том европейского масштаба, работал главным образом в области сравнительного языкознания. Свои 
лингвистические  воззрения  он  выражал  в  основном  в  лекциях.  Фортунатов  был  очень  целеустрем-
ленным в своих научных интересах — раз став на рельсы младограмматиков, он уже с них не сходил. 
Московская школа во главе с Ф.Фортунатовым в 80–90-ые г.г. занимала ведущее место в рус-
ском сравнительном языкознании. 
К  числу  учеников    и  последователей    Ф.Фортунатова  относятся  А.  А.  Шахматов,                Г. 
Х.Ульянов, Б. Н. Щепкин, М. А. Покровский, Б. М. Ляпунов, В. Х. Поржезинский, А. И. Томсон, Д. 
Н. Ушаков, Е. Ф. Будде, М. Ш. Тетерон. 
По  ряду  лингвистических  вопросов  у  Фортунатова  были  самостоятельные  взгляды.  Вместо 
психологизма младограмматиков он пропагандировал  формализм; в этом был один из путей отхода 
Фортунатова от младограмматизма. 
В  противоположность  младограмматикам,  стоявшим  на  индивидуально-  психологических            
позициях, Ф. Ф. Фортунатов подчеркивал общественный характер языка и связи его истории с исто-
рией общества; «Каждый язык принадлежит известному обществу, известному общественному сою-
зу, т. е. каждый язык принадлежит людям как  членам того или другого общества. Изменения, кото-
рые    происходят в составе общества, сопровождаются в языке соответствующими изменениями...». 
В лекционных курсах различных лет Фортунатов уделял много внимания вопросу о соотноше-
нии языка и мышления. Этот вопрос был для него не только теоретическим, но и с его учетом решал 
конкретные  вопросы  изучения  языка.  Фортунатов  настоятельно  проводит  ту  мысль,  что  не  только 
язык зависит от мышления, но и мышление, в свою очередь, зависит от языка. 
Большой интерес представляют разработка Фортунатовым проблемы структуры слова и трак-
товка ряда общих вопросов грамматической теории. Ему принадлежит оригинальное учение о форме 
в языке, которое окало огромное последствие на последующие языковедческие работы. 
Исходной точкой Фортунатова было своеобразное понимание им слова как всякого звука речи. 
Он делил слова на полные, частичные и непростые, или сложные. Полными Фортунатов называл сло-
ва,  обозначающие  предметы  мысли,  образующие  часть  предложения  или  целое  предложение.    От-
дельные полные слова могут иметь формы. «Формой отдельных полных слов в собственном значении 
этого термина   называется... способность отдельных полных   слов выделять из себя для сознания го-
ворящих формальную и основную принадлежность слова».  
Фортунатов дает еще несколько определений формы слова: «Присутствие в слове делимость на 
основу и аффикс дает слово то, что мы называем его формою». Из  этого  ясно, что под формою слова 
Фортунатов понимал внешнее  морфологическое выражение грамматического значения. Это понима-
ние  очень  узкое,  т. к.  он  забывает,  что грамматические  средства  языка  не исчерпываются формами 
отдельного слова, а включают в себя всю систему средств грамматического выражения – окончания, 
порядок слов, интонация... 

213
 
 
Рациональное ядро формальной грамматики заключается в требовании не выдвигать в грамма-
тике таких категорий, которые в данном языке не имеют какого-либо формального выражения, не ос-
нованы на объективных фактах языка. 
Из определения формы вытекает деление слов на изменяемые и неизменяемые.    В класс неиз-
меняемых слов формалисты объединяют такие разнородные группы слов, как неизменяемые знаме-
нательные слова (депо, какаду, пальто) и  неизменяемые служебные слова (союзы, предлоги, части-
цы). Из определения формы слова, как членимости, вытекает поразительное заключение, что неизме-
няемые чисто формальные слова совсем не имеют формы. 
 
Казанская школа 
Основателем Казанской лингвистической школы являетсяИ. А. Бодуэн де Куртенэ.   
И. А. Бодуэн де Куртенэ считал себя «автодидактом», то есть ученым, не вышедшим из какой-
либо научной школы, пришедшим к своим теоретическим идеям самостоятельно. 
Бодуэн  выдвинул  требование  принципиального разграничения  звукового и  графического  пла-
нов языка. В период становления компаративизма сложилась ошибочная традиция смешения звуков с 
буквами,  объясняемая  отчасти  значением  древних,  зафиксированных  на  письме,  индоевропейских 
языков  для  сравнительно-исторического  языкознания.  От  своих  учеников  Бодуэн  требовал  четкого 
различения звуков и букв, подчеркивал значение хорошего знания фонетики живых языков и их диа-
лектов. 
Признание преимущества данных, извлеченных из наблюдений над живыми языками и диалек-
тами, по сравнению с фактами, отраженными в памятниках письменности различных эпох. Это по-
ложение  выдвигалось  и  немецкими  младограмматиками,  но  почти  вся  их  практика  противоречила 
выдвигаемому постулату. Только у Бодуэна и его последователей оно приобрело характер основопо-
лагающего принципа, связанного со всей лингвистической системой. Сам Бодуэн, подобно Срезнев-
скому,  с  котомкой  за  плечами  ходил  по деревням,  собирая  материалы  по  диалектологии.  Он  таким 
образом обошел Литву, Словению, Латвию. До выхода трудов Жильерона Бодуэн уже читал лекции 
по лингвистической географии (славянской и балтийской). Самое обращение к живым языкам у ка-
занских лингвистов и младограмматиков преследовало разные цели: казанцы стремились путем тако-
го  изучения  познать  закономерности  развития  языка,  а  младограмматики  искали  в  них  пережитки 
прошлых  состояний.  Бодуэн  подчеркивал  неоднократно  методологическую  важность  изучения  диа-
лектов для познания законов функционирования языка. Он углубленно изучал фонетическую систему 
говоров и первым обратил внимание на точность записи живой диалектной речи. 
Он отличал статику (синхронию) и динамику (диахронию) языка. По его мнению, исторические 
изменения в языке совершаются по определенным законам движения, которые составляют динамику 
языка. Наряду с этим существуют законы сочетания звуков в определенный момент существования 
языка, законы равновесия, составляющие статику языка. Взаимоотношения статики и динамики Бо-
дуэн де Куртенэ понимает диалектически: «Статика языка есть только частный случай его динамики 
или скорее кинематики». 
Разграничение физиологических и психологических процессов и явлений в языке. Эта антино-
мия физического и психического в механизме языка, столь волновавшая младограмматиков, сохраня-
ет свою актуальность и для Бодуэна и его последователей. В борьбе против шлейхеровского натура-
лизма он уже с самого начала своей деятельности подчеркивал, что язык не организм и что его нельзя 
рассматривать отдельно от человека. «Здесь, как и в других разделах языкознания,  - писал Бодуэн,  - 
нас поражает укоренившаяся привычка персонификации и вообще одухотворения понятия языка, че-
ловеческой речи, т. е. привычка рассматривать языки как особые существа, как «живые организмы», 
в отрыве от людей. Только при таком ошибочном подходе могли возникнуть «генеалогические дре-
ва»  родственных языков (Stammbaumtheorie) и «теория волн» (Wellentheorie). Наивно провозглашае-
мая теория «генеалогического древа» основывается на представлении,  что язык является существом 
типа животного или растения... Теория волн, расходящихся из определенных центров, теория приоб-
ретения от соседей тенденций к определенным изменениям в том или ином направлении... вызывает у 
нас предположение, что язык, оторванный от человека, является текучей, жидкой субстанцией, чем-
то вроде воды или даже отравляющих газов» 

214
 
 
Бодуэн  де  Куртенэ  доказал,  что  говорить  о  существовании  каких-то  определенных  факторов, 
вызывающих  звуковые  изменения,  невозможно,  как  невозможно  показать  все  связи  и  зависимости, 
относящиеся к звукам языка. Звуковые изменения совершаются под действием множества факторов, 
часто противоречивых. Поэтому фонетические законы следует заменить психическими законами ас-
социаций, восприятий, чувства, законами проявлений языковых представлений, законами физическо-
го  мира,  т.е.  фонетико-акустическими  законами,  механическими,  оптическими  законами,  законами 
эволюции и т.д. 
Бодуэн  де  Куртенэ  требовал  учитывать  хронологию  языковых  явлений  и  процессов:  «Крайне 
неуместно  измерять  строй  языка  в  известное  время  категориями  какого-нибудь  предшествующего 
или последующего времени».  
Он считал, что «наука не должна навязывать языку чуждые ему категории и должна отыскивать 
в нем только то, что в нем живет, обусловливая его строй и состав». В своей лингвистической кон-
цепции  И.А.  Бодуэн  де  Куртенэ  трактовал  язык  как  систему  знаков,  как  совокупность  «множества 
случайных символов, связанных самым различным образом». 
Многие идеи Бодуэна нашли продолжение и развитие в трудах его казанских учеников. К ним в 
первую очередь относятся рано умерший Николай Вячеславович Крушевский (1851  - 1887) и Васи-
лий Алексеевич Богородицкий (1857 - 1941). 
 
Тема 8. 
Лингвистическая теория Ф. де Соссюра. Пражская школа функциональной лингвистики. Ко-
пенгагенская школа структурализма. 
Фердинанд де Соссюр Курс общей лингвистики. Основные положения 
Специфика  языкознания,  т.е.  до  Ф.  де  Соссюра  подход  к  рассмотрению  языкознания  с  точки 
зрения логики, философии, социологии, психологии, то, начиная с Ф. де Соссюра, языкознание стало 
признаваться самостоятельной наукой. «Язык в самом себе и для себя является единственным и ис-
тинным объектом языкознания». Первая часть фразы не является верной, поскольку язык существует 
не для себя, а для определенных целей, как средство общения, как выражение мышления, культуры. 
Вторая часть фразы устанавливает специфику языка и является верной. 
Ф.  де  Соссюр  –  это  первый  ученый,  осознавший  огромное  значение  системы  для  языка.  Он 
подчеркивал  системный  характер  языка,  т.е.  языковые  факты как  элементы  системы  взаимоопреде-
ляющие друг друга. По мнению Ф. де Соссюра, система существует только в синхронии, поскольку, 
не может быть системы, охватывающей несколько периодов. Но при изучении системы современных 
языков  можно  встретиться  с  исключениями,  т.е.  такими  явлениями,  которые  могут  быть  поняты 
только на основе истории. 
По мнению Ф. де Соссюра, язык  – это система знаков, причем каждый знак является двусто-
ронним,  он  имеет  означающее  или  план  выражения  и  означаемое  или  план  содержания.  Языковые 
знаки (по Ф. де Соссюру) произвольны, условны. Считая язык системой условных знаков, он прирав-
нивает его к любой другой знаковой системе, выражающей идеи. Однако, язык – это более сложное 
явление, чем простые знаки. Языковые факты определены общественно исторически и не могут быть 
свободно изменены по уговору пользующихся. Ф. де Соссюр предлагал создать семиологию или се-
миотику – особую науку о знаках. 
Ф. де Соссюр предлагал ввести фонологию вместо фонетики. По его мнению, в слове важен не 
звук как таковой, а звуковые различия, позволяющие отличать одно слово от других. Но это положе-
ние не совсем верно. 
Ф. де Соссюр резко отделял внутреннее языкознание (саму языковую систему) от внешней лин-
гвистики, т.е. внешних условий функционирования и развития языка. Внешнему языкознанию при-
надлежат реальные условия существования языка, т.е. народ, его история, цивилизация, исторические 
события,  географическое  распространение  и  т.д.  «Нет  никакой  надобности  знать,  в  каких  условиях 
развивается язык». Но это положение не верно. 
Ф. де Соссюр различал 2 аспекта в языке: 
 - синхрония (единовременное сосуществование языков); 
 - диахрония (последовательность языковых фактов во времени). 

215
 
 
Важной считал синхронию, т.е. главная задача исследовать факты языка как систему в его со-
временном состоянии. 
Ф. де Соссюр подразделял всю систему выразительных возможностей данного народа на язык и 
речь. Язык – это совокупность слов и правил построения речи или общий национальный кодекс по-
строения речи. Речь – это конкретное выражение языковой системы в разговоре или тексте. Между 
языком  и  речью  существует  абсолютное  противоречие,  поэтому  он  считал,  что  нужны  2  самостоя-
тельные науки, такие как лингвистика языка и лингвистика речи. На самом деле, между языком и ре-
чью существует тесная связь. Язык образуется на основе речи и реализуется в речи. Язык есть одно-
временно основа и продукт речи, а живая речь – это форма существования и развития языка. 
Ф. де Соссюр говорил о валентности языковых фактов. Валентностью языкового факта называ-
ется значение этого факта в языковой системе, а, следовательно, это относительное значение. Напри-
мер,  в  немецком  языке  существует  2  слова  butter  и  öl,  а  в  русском  только  «масло»,  следовательно, 
видно определенное различие в относительных значениях или валентности этих слов. Относительные 
значение языковых фактов нельзя отрывать от абсолютных, т.к. относительные значения могут соз-
даваться только на основе абсолютных. Относительные значения или валентность – это то же, что аб-
солютное значение, но модифицированное применительно к языковой системе. Абсолютное значение 
определяется  отношением  к  обозначаемому  предмету,  а  не  отношением  к  другим  словам  языковой 
системы. 
Пражский лингвистический кружок 
  Пражский структурализм (функциональная лингвистика). Пражский лингвистический кружок 
возник в 1926 г. по инициативе чешского германиста Вилема Матезиуса и слависта Р. О. Якобсона. 
(ПЛК).  В кружке объединились исследователи славянских и германских языков и литератур, стре-
мившиеся на подведомственном материале осуществить структурный и функциональный подход как 
в области языкознания, так и в области литературоведения. Первоначально кружок включал в свой 
состав  таких  чехословацких филологов,  как  Богумил Трнка,  Богуслав  Гавранек,  Ян  Мукаржовский, 
Йозеф Вахек, Франтишек Оберпфальцер, Милош Вейнгарт, позднее к нему примкнули Йозеф Миро-
слав  Коржинек,  Владимир  Скаличка,  Людовит  Новак,  Карел  Горалек,  Павел  Трост  и  др.  В  работе 
кружка принимали самое активное участие, кроме Р. Якобсона, русские лингвисты Н. С. Трубецкой и 
С. О. Карцевский. 
ПЛК, выработавший основные теоретические положения Пражской школы в области фоноло-
гии и грамматики, существовал, строго говоря, до начала второй мировой войны. С 1935 г. кружок 
начал издавать свой периодический орган – журнал «Slovo a slovesnost», существующий (правда, на 
иных организационных началах) до настоящего времени. 
Основные положения: 

 
языкознание – самостоятельная наука, создаваемая на основе знаковой системы языка, а не на 
основе психологии, логики и т.д. 

 
язык – система. Понятие системы противопоставляли атомизму младограмматиков. 

 
функциональная лингвистика - плодотворное понятие ПЛК о языке, как о функциональной сис-
теме. 

 
Функция понимается как назначение, целенаправленность, а не зависимость. В их понимании 
функция приравнивается целевой установки. 

 
Термин «функция» употребляется тогда, когда речь идѐт о функции того лили иного языкового 
элемента  в  системе  языка.  Поэтом  к  лингвистическому  анализу  стоит  подходить  с  функцио-
нальной точки зрения. С этой точки зрения язык – система средств выражения, служащая опре-
делѐнной цели. Они внесли большой вклад в развитие стилистики. 
 
Копенгагенский структурализм (глоссематика) 
   Основатель копенгагенского структурализма – Луи Ельмслев «Основы лингвистической тео-
рии». От Соccюра взяли часть высказывания «язык в самом себе и для себя», теорию языкового зна-
ка, по которой существенны не сами знаки, а отношения между ними. От логического позитивизма 
взяли теорию о структуре как «чистых отношениях чистых форм».  

216
 
 
Основные положения: 

 
склонность к отвлечѐнному алгебраизму. Повышенное внимание к изучению теории языка, 
изучение языковых универсалий. 

 
глоссематика видит в языке только систему внешних знаков (схему абстрактных отноше-
ний) 

 
подчѐркивая полное формальное сходство и неизменность языков всех народов, игнорируя 
особенности и самобытность отдельных языков, считая язык технической знаковой систе-
мой, глоссематики утверждали, что различные языки – это случайные вариации на одну и 
ту же тему, с одним и тем же значением. Отсюда следует, что культурно малоценные язы-
ки следует заменить культурно более ценными языками.  

 
игнорировали родство и исторический аспект. Следовательно, сравнительно-историческое 
языкознание следует заменить сопоставительной грамматикой. 

 
отбрасывали  диахронию,  говорят  даже  не  о  синхронии,  а  о  панхронии  (ахронии),  т.е.  об 
изучении языка, не знающего никаких пространственных или временных ограничений. 
Язык – как система чистых отношений, игнорируется социальная функция языка. 
Формально определяет слово как любую букву или последовательность букв, находящихся ме-
жду двумя пробелами. 
Формально  рассматривалось  предложение,  как  то,  что  ограничено  вопросительным  знаком, 
точкой или восклицательным знаком. 
 
 
 

217
 
 
Приложение 5 
Гринько А.В. – и.о.доц.  
 
Примерный план проведения интерактивного лекционного занятия 
по дисциплине «ИСТОРИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ» 
 
Интерактивный подход к проведению лекций в ВУЗе 
 
Интерактивные методы («Inter»  - это взаимный, «act»  - действовать) – означают взаимодейст-
вовать,  находится  в  режиме  беседы,  диалога  с  кем-либо.  Другими  словами,  в  отличие  от  активных 
методов,  интерактивные  ориентированы  на  более  широкое  взаимодействие  студентов  не  только  с 
преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обуче-
ния. Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, 
что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятель-
ность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой 
особый  индивидуальный  вклад,  идет  обмен  знаниями,  идеями,  способами  деятельности.  Причем, 
происходит  это  в  атмосфере  доброжелательности  и  взаимной  поддержки,  что  позволяет  не  только 
получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность и навыки взаимодействия, 
переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. 
Интерактивная лекция – это формат, позволяющий вовлечь участников в процесс, сохраняя над 
ним  полный контроль.  Интерактивные  лекции  обеспечивают быструю  и  легкую  конверсию  пассив-
ной  презентации  в  интерактивный  опыт.  Различные  типы  интерактивных  лекций  включают  в  себя 
викторины, различные задания, работу в малых группах и контроль участников над презентацией. К 
использованию инновационных подходов проведения лекций подтолкнуло резкое сокращение лекци-
онных  занятий  в  учебном  плане,  подразумевающее  перераспределение  этого  учебного  времени  на 
самостоятельную работу обучающегося с преподавателем. Такой подход увеличивает практическую 
направленность  дисциплины  и  требует  совершенствования  методов  теоретической  подготовки  сту-
дентов во время лекционных занятий. Одним из способов достижения результата максимально пол-
ного  овладения  теоретическим  материалом  за  ограниченное  время  можно  считать  интерактивную 
лекцию. 
Существует множество форм интерактивных лекций, но их всех объединяет то, что,лекция ин-
терактивна. Участникам предлагается, а иногда даже требуется разговаривать друг с другом и с лек-
тором, но это все же лекция. Она предполагает презентацию со стороны преподавателя и преподава-
тель полностью контролирует уровень взаимодействия между обучающимися. В отличие от традици-
онной  лекции,  интерактивная  лекция  требует  от  участников  активного  участия  и  постоянной  обра-
ботки информации, это двусторонний процесс. Лекция предполагает частую обратную связь, как от 
лектора,  так  и  от  аудитории.  Информация,  полученная  пассивно,  быстро  забывается.  Информация, 
поступающая через интерактивную лекцию, активно обрабатывается и может быть легко извлечена 
из памяти по истечении долгого времени. 
Традиционно интерактивная лекция представляет собой обучающее мероприятие с применени-
ем следующих активных форм обучения: ведомая (управляемая) дискуссия или беседа; демонстрация 
слайдов или учебных фильмов; мозговой штурм; мотивационная речь. 
Интерактивная   лекция  дает возможность студентам работать индивидуально, в парах или не-
большими группами. Правильно организованная лекция позволяет преподавателю понять, насколько 
хорошо и быстро студенты усваивают предлагаемый им учебный материал. 
Интерактивные  лекции  позволяют  преподавателю  сконцентрировать  внимание  студентов  на 
аудиторной деятельности, поэкспериментировать с различными обучающими технологиями, студен-
там – обсудить и, следовательно, закрепить в памяти полученную информацию и уточнить неясные 
моменты  из  прослушанного  материала.  Лектор  может  использовать  разнообразные  интерактив-
ные  виды деятельности, чтобы заинтересовать студентов. Студенты могут описывать предложенные 
им ситуации, интерпретировать диаграммы, принимать совместные решения по заданной проблеме. 

218
 
 
Вышеперечисленные виды деятельности не только вовлекают студентов в учебный процесс, они так 
же способствуют развитию критического мышления и умения работать в группе. 
Критическое  мышление  –  это  способность  анализировать  информацию  с  позиции  логики  и 
личностно-психологического  подхода  с  тем,  чтобы  применять  полученные  результаты,  как  к  стан-
дартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Основа технологии – трѐхфазовая 
структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.Технология развития критического мышления пред-
ставляет  собой  целостную  систему,  формирующую  навыки  работы  с  информацией  через  чтение  и 
письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приѐмов, направленных на то, чтобы 
сначала заинтересовать учащегося (пробудить в нѐм исследовательскую, творческую активность), за-
тем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобре-
тѐнные знания.  
Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы и деятельность преподавателя не только акти-
визировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже 
имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьѐз-
ным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы. 
Вторая стадия (фаза) – осмысление (реализация смысла). На этой стадии идѐт непосредствен-
ная работа с информацией. Приѐмы и методы технологии критического мышления позволяют сохра-
нить активность учащегося, сделать чтение или слушание осмысленным. 
Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление).  На этой стадии информация анализируется, 
интерпретируется, творчески перерабатывается. 
Прилагаемый план-конспект урока разработан с учетом вышеперечисленных стратегий крити-
ческого мышления:  
Предмет:  История языка и введение в спец. филологию.  
3 курс,  Лингвистика и межкультурные коммуникации  
Цель занятия – развитие навыков самостоятельно приобретать и использовать новые знания и 
умения 
Задачи  

 
рассмотреть существующие в современном английском языке грамматические категории суще-
ствительных и прилагательных, 

 
дать  представление  о  существовавших  грамматических  категориях  имен  существительных  и 
прилагательных в древнеанглийский период 

 
провести сравнительный анализ грамматических категорий имен существительных и прилага-
тельных, существующих в современном английском языке и существовавших в древнеанглий-
ский период 
Оборудование  –  карточки  (грамматические  категории  имен  существительных  и  прилагатель-
ных), пробковая доска, раздаточный материал (текст лекции, вопросы, задания)  
 
План: 
Этап 1. Студентам представляется несколько слов на древнеанглийском языке, с заданием оп-
ределить, какие слова являются именами существительными, а какие – прилагательными. Без знания 
значения  этих  слов  данная  задача  достаточно  трудна.  Таким  образом,  у  студентов  создается  пред-
ставление о том, что невозможно судить об эволюции языка без четкого представления о лингвисти-
ческих характеристиках современного языка. 
Этап 2. 
1)
 
Студенты работают в группах по 4-5 человек и  распределяют карточки (грамматические катего-
рии имен существительных и прилагательных существующие в современном английском языке) 
по 3 группам – категории имен существительных,  категории имен прилагательных и те катего-
рии,  которые  студенты  не  могут  отнести  ни  к  существительным,  ни  к  прилагательным.  Данная 
схема позволяет преподавателю своевременно  оказать помощь в виде наводящих вопросов, сту-
дентам,  испытывающим  трудности  при  выполнении  этого  задания.  Данное  задание  можно  ус-
ложнить – добавить карточки уже несуществующих категорий. 

219
 
 
2)
 
После распределения карточек студенты составляют кластеры на пробковой доске – грамматиче-
ские категории имен существительных и прилагательных в современном английском языке. 
3)
 
Студенты  индивидуально  составляют  кластер  -  грамматические  категории  имен  существитель-
ных и прилагательных в современном английском языке в тетради.  
Этап 3. Студенты работают индивидуально -  читают конспект лекции OE nouns and OE adjec-
tives,  отвечают  на  вопросы,  отмечая  в  тексте  лекции  грамматические  и  морфологические  категории 
имен существительных и прилагательных в древнеанглийском языке.  
Этап 4. Студенты выполняют задание, описанное выше, в пункте  Этап 2., но на этот раз они 
распределяют  карточки  с  грамматическими  категориями  имен  существительных  и  прилагательных, 
существовавшими в древнеанглийский период и составляют кластер из этих карточек.  
Этап 5.Мотивационная речь, ведомая (управляемая) дискуссия или беседа. Студенты изучают 
составленные  ими кластеры  и делают  выводы о  том,  какие  изменения  претерпели   грамматические 
категории английских имен существительных и прилагательных.  
Этап 6. Студенты отвечают на поставленные вопросы – определяют верные и неверные утвер-
ждения.  Необходимо  не просто  исправить  неверное  утверждение,  а дать аргументированный  ответ, 
почему данное утверждение неверно. 
 
Worksheet 1 
Modern English 
 
 
The Noun 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
   
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modern English 
 
 
The Adjective 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

220
 
 
Worksheet 2 
Old English 
 
The Noun 
weak / strong declensions 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Old English 
 
The Adjective  
weak / strong declensions 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Worksheet 3 
Are these statements True or False? Correct the false ones.  
1.
 
The OE noun had several grammatical or morphological categories: number, case and gender. Moreover, 
there was an elaborate system of declensions.  
2.
 
The category of gender was formed by two oppositions. One opposition functioned in the whole set of 
nouns, dividing them into person (human) nouns and non-person (non-human) nouns. The other opposi-
tion  functioned  in  the  subset  of  person  nouns  only,  dividing  them  into  masculine  nouns  and  feminine 
nouns. All non-person nouns are neuter nouns.  
3.
 
The noun had five cases: Nominative, Genitive, Dative, Accusative and Instrumental.  
4.
 
There were no articles in Old English. 
5.
 
 There were more than 25 noun declensions in OE, but as there were a lot of homonymous forms there 
were only 10 distinct endings. 
6.
 
Like nouns, adjectives could change for number, gender, and case. 

221
 
 
7.
 
The  noun  had  four  cases:  Nominative,  Genitive,  Dative  and  Accusative.  The  adjective  had  one  more 
case, Instrumental.  
8.
 
The OE adjective had only one grammatical category – degrees of comparison. The category was consti-
tuted by the opposition of the three forms: the basic form (positive degree), the comparative degree form 
and the superlative degree form.  
9.
 
OE adjectives could distinguish up to sixty forms. 
10.
 
OE adjectives had more grammatical categories than OE nouns.  
 
Lesson plan: 
Subject – The History of English  Theme: Old English Nouns and Old English Adjectives 
The aim of the lesson – developing and enhancing independent learning skills  
Objectives of the lesson: 

 
to review the categories of Modern English nouns and adjectives 

 
to study Old English nominal grammatical categories  

 
to compare OE and ModE nominal grammatical categories 
Equipment:  glossary, cards, cork board, pins, worksheets, texts.   
The lesson:  
 
Description 
Objectives 
Equipment 
Time 
1. 
The Ss look at OE nouns and adjec-
tives, trying to differentiate them. 
Warming, introducing the 
lesson theme 
Cards 
3+ 
2. 
The Ss decide whether ModE gram-
matical categories refer to the noun or 
to the adjective, then structure these 
cards on the cork board in a way of a 
cluster. 
Revision, preliminary work 
for the Stage 5. 
Cards, the cork 
board, 
Worksheet 1 
7+ 
3. 
The Ss read the texts and underline OE 
grammatical categories. 
Presenting new material, 
studying Old English no-
minal grammatical catego-
ries 
texts 
15+ 
4. 
The Ss decide whether OE grammati-
cal categories refer to the noun or to 
the adjective, then structure these cards 
on the cork board in a way of a cluster. 
Drilling the material just in-
troduced 
Cards, the cork 
board, 
Worksheet 2 
7+ 
5. 
The students compare the clusters 
ModE nouns / adjectives and OE nouns 
/ adjectives 
comparing OE and ModE 
nominal grammatical cate-
gories 
Cards, the cork 
board, 
Worksheet 1 
Worksheet 2 
7- 
6.  
The students decide whether the state-
ments are true or false. 
Comprehension check 
Worksheet 3  
5 
 
Further reading  

 
Т.А. Расторгуева История английского языка; Москва Астрель АСТ 2003 г.  
OE nouns pp. 92-101, OE Adjectives  pp. 105-109,   

 
Nouns and Adjectives I.  www.jebbo.co.uk/learn-oe/nouns1.htm  
Литература:  
1.
 
Особенности проведения интерактивных лекций 
www.rusnauka.com/6_PNI_2012/Pedagogica/5_99911.doc.htm   
2.
 
Гревцева И.В.Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе ВУЗа 
lfostu.ucoz.ru/publ/innovacionnye...i.../29-1-0-284   
 
 
 

222
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
―КЫРГЫЗ ТИЛИ‖ БОЮНЧА 
ОКУУ-МЕТОДИКАЛЫК ТОПТОМ 
 
Багыты: 531100 Лингвистика, 531200 Филологиялык билим берүү, 
550300 Компьютердик лингвистика 
 
Академиялык даража: Бакалавр 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

223
 
 
 ―Кыргыз  тили‖  1-  жана  2-курстар  үчүн.  Бул  окуу-методикалык  комплекс  КР  ЖКББ 
мамлекеттик  стандартынын  негизинде  түзүлдү.  ОМТда  курстун  окуу  программалары, 
струденттердин  өзалдынча  иштерине  байланыштуу  методикалык  багыттар,  текшерүү  иштер, 
билимди жыйынтыктоочу материалдар камтылды. 
ОМТ И.Арабаев атындагы КМУнун сайттарына жарыяланат. 
 
ОКУУ-МЕТОДИКАЛЫК ТОПТОМДУН СТРУКТУРАСЫ 
 
1.
 
Уюштуруучу –нормативдик документация 
 
1.1 Предметтин кыскача мазмуну  
1.2. Предметти окутуунун максаттары жана милдеттери 
1.3.Окуу предметтеринин өз ара байланышы  
1.4.Предметтин мазмунун өздөштүрүү деңгээлине карата талаптар 
1.5. Компетенциялардын картасы 
1.6. Семестр боюнча сааттардын бөлүштүрүлүшү 
1.7. Окуу предметинин мазмуну, сыйымдуулугу жана түзүлүүчү компетенциялар 
1.8.Студенттин өз алдынча иштеринин картасы 
1.9.Студенттердин жетишкендиктерин баалоонун жол-жобосу 
1.10.Баллдын бөлүштүрүлүшү 
 
2.
 
Электрондук курстар, булактар, сунушталуучу адабияттар 
 
3.
 
Учурдагы текшерүүнү жүргүзүү үчүн текшерүүчү суроолор жана тапшырмалар (семестр 
ичинде темалар жана модулдар боюнча) 
 
4.
 
Сабактын планы 
1.
 
Уюштуруучу –нормативдик документация 
1.1.
 
Предметинин кыскача мазмуну 
 Адамдардын бири-бири менен пикир алышуучу эн негизги куралы – тил. Ошондуктан ал коом 
менен бирге пайда болгон. Тилсиз коомдун да болушу мүмкүн эмес. Тил коомдук зарылдыктан келип 
чыккан, ошондуктан ал – коомдук көрүнүш. 
  Бул курста азыркы кыргыз тилинин фонетика, лексика, морфология, синтаксис, байланыштуу 
кеп бөлүмдөрү камтылат. 
Фонетикада  кыргыз  тилинин  тыбыштык  түзүлүшү,  үндүү  жана  үнсүз  тыбыштардын 
классификациясы,  үндөштүк  закону,  муун  жана  анын  түрлөрү,  орфография,  анын  принциптери 
жөнүндө түшүнүк берилет. 
Лексика  бөлүмүндө  сөздүн  лексикалык  жана  грамматикалык  маанилери,  омоним,  синоним, 
антонимдер, лексикография, фразеологиялык бирдиктер туурасында маалыматалышат. 
Морфологияда сөз түркүмдөрү, уңгу, мүчө жана алардын түрлөрү окутулат. 
Байланыштуу  кепте  оозеки  жана  жазуу  түрүндө  түзүүгө  талап  кылынган  негизги 
грамматикалык  каражаттар  жөнүндө  түшүнүктөр:  текст,  сүйлөө,  маектешүү,  жеке  кеп  салуу 
формасында  эң  керектүү  жана  жөнөкөй  лексикалык,  грамматикалык  каражаттарды  колдонуу  менен 
байланыштуу кырдаалында пикирлешүүгө жана оюн баяндоого үйрөтөт. 
Синтаксисте  сөз  айкашыанын  түрлөрү,  байланышуу  жолдору  сүйлөм  жана  анын  бөлүнүшү, 
баш жана айкындооч мүчөлөр, төл жана бөтөн сөздөр, алардын жазылышы тууралуу маалымат алат. 
 
 
 

224
 
 
1.2.
 
Предметти окутуунун максаты: 
- Кыргыз тили бардык адистиктердеги кыргыз жана орус мектебин бүтүргөн студенттерге кыргыз 
тилин тереңдетип үйрөтүү; 
- тил тазалыгын сактоо; 
- сөз байлыгын, кеп маданиятын өркүндөтүү жана көбөйтүү; 
- эркин ой жүгүртүүсүн өстүрүү; 
- алган теориялык билимдерин турмушка колдоно билүүгө машыктыруу; 
- сабаттуулукка үйрөтүү. 
Предметти окутуунун милдеттери: 
- Кыргыз Республикасынын мамлекеттик тилин сүйүүгө жана урматтоого тарбиялоо; 
- ой пикирлерин оозеки жана жазуу түрүндө мазмундуу кылып ырааттуулук менен, сабаттуу 
жазууга жана сүйлөй билүүгө үйрөтүү; 
- студенттердин логикалык ой жүгүртүүсүн өнүктүрүү; 
- адабий тилдин нормаларын билгичтик менен өздөштүрүүгө көнүктүрүү; 
- макал-лакаптардын маанилерин терен түшүнүү менен жашоо-турмушта колдоноо билүү; 
- сүйлөмдөрдү түзө билүү менен тексттерди түзүүгө машыгуу; 
-өлкө таануу, маданият таануу аркылуу маалымат алуу билимине ээ болуу. 
 
1.3.
 
Окуу предметтеринин өз ара байланышы: 
Бул сабак, сөзсүз, 1-блоктогу жана профессионалдык блоктогу айрым предметтер менен тыгыз 
байланыштуу. Аталган сабак 1-курстарга 1-2-семестрде,2-курстарга 3-4-семестрде окутулат.Кыргыз 
тили  сабагынан  фонетика,  лексикология,  морфология,  синтакис  жана  жалпы  тил  илими  сабактары 
өтүлөт  да,  гуманитардык  багыттагы  бакалавр  профилиндеги  айрым  адистик  сабактары  боюнча 
билимдерин ар тараптан толуктап алат. 
 
1.4.Предметтин мазмунун өздөштүрүү деңгээлине карата талаптар 
 Студенттер  предмет  тууралуу,  жүгүртмө  тууралуу  алдын  ала  маалыматы  болуусу  керек. 
Студенттер сабакты себепсиз калтырбоосу керек: орто билим алган мектептеги билимин ар тараптан 
толуктоосу керек: студенттердин логикалык ой жүгүртүүсүн өнүктүрүү; адабий тилдин нормаларын 
билгичтик менен өздөштүрүүгө көнүктүрүү. Студенттер өз ойлорун так, таамай, максаттуу сүйлөөгө 
даяр болуусу абзел, ошондой эле практикалык курс сабактарынан ар дайым өз алдынча жеке иштерин 
жактоого,  аудитория  алдына  чыгып  сүйлөөгө,  студенттик  конференцияларга  активдүү  катышууга 
милдетүү. 
Пререквизиттер – студенттердин мектептен мамлекеттик тил боюнча алган билими, топтогон 
тажрыйбасы, көндүмдөрү, ЖОЖго чейинки билим деңгээли 
Постреквизиттер  -  студенттердин  кыргыз  тилинин  лексика-грамматикалык  каражаттарын 
орду  менен  туура  колдонуу  аркылуу  өз  оюн  эркин,  так,  таамай  жана  таасирдүү  сүйлөй  жана  жаза 
билүүсүнө  жетишүүгө,  гуманитардык  багыттагы  бакалавр  профилиндеги  айрым  адистик  сабактары 
боюнча билимдерин ар тараптан толуктап алат. 
 
1.5. Компетенциялардын картасы 
Окуу предметин өздөштүрүүнүн натыйжасында түзүлүүчү компетенциялар: 
«Бакалавр» академиялык даражасы ыйгарылуу менен бүтүрүүчү төмөндөгү компетенцияларга 
ээ болушу керек: 
 
 
 
№ 
Компетенциялар 
Код 

225
 
 
 
а) универсалдык: жалпы илимий (ЖИК) (ОК): 
 
 
ой  жүгүртүү  маданиятына  ээ,  жалпылоого,  анализдөөгө,  маалыматты 
кабылдоого,  максаттарды  коюуга  жана  ага  жетишүүнүн  жолдорун 
тандап алууга жөндөмдүү 
ЖИК–1 
ОК–1 
 
 коомдо жүрүп жаткан социалдык жактан маанилүү проблемаларды жана 
процесстерди анализдөөгө жана аларды болочокто өнүктүрүү 
мүмкүндүгүн прогноздоого жөндөмдүү 
ЖИК–4 
(ОК–4) 
 
 
оозеки  жана  жазуу  кебин  логикалык  жактан  ишенимдүү,  аргументтүү 
жана так, даана түзүүгө жөндөмдүү 
ЖИК–6 
ОК–6 
 
өзүн  өзү  өнүктүрүүгө,  өзүнүн  квалификациясын  жана  чеберчилигин 
жогорулатууга жөндөмдүү 
ЖИК–9 
ОК–9 
 
өзүнүн  артыкчылыктуу  жактарын  жана  жетишпегендиктерин  сын  көз 
менен  баалоого  жана  да  ал  артыкчылыктарды  өнүктүрүүнүн  жана 
жетишпегендиктерди жоюунун каражаттарын тандап алууга жөндөмдүү 
ЖИК–10 
ОК–10 
 
 
 өзүнүн  болочок  кесибинин  социалдык  маанилүүлүгүн  аңдап  билет, 
кесиптик ишмердүүлүктү аткарууга карата жогорку мотивдешүүгө ээлик 
кылат 
ЖИК–11 
ОК–11 
 
инструменталдык (ИК): 
 
 
ишмердүүлүгүнүн  сапатына  карата  жоопкерчиликти  өзүнө  алууга 
жөндөмдүү 
ИК–1 
 
ар кандай булактардан алынган маалыматтар менен иштөөгө жөндөмдүү  (ИК–5); 
 
иштиктүү  алака-катышты:  эл  алдында  чыгып  сүйлөөгө,  сүйлөшүүлөрдү 
жүргүзүүгө,  кеңешмелерди  өткөрүүгө,  иштиктүү  кат  алышууларды, 
электрондук коммуникацияларды жүзөгө ашырууга жөндөмдүү 
(ИК–9); 
 
социалдык-инсандык жана жалпы маданий (СИжЖМК) (СЛК): 
 
 
этикалык баалуулуктарга ылайык ишмердүүлүктү жүзөгө ашырат  
СИжЖМК–3) 
(СЛК–3); 
 
кесиптик  ишмердүүлүктүн  милдеттерин  аткаруу  менен  байланышкан 
проблемаларды  сынчыл  жана  конструктивдүү  анализдөөгө,  чечүүгө 
жөндөмдүү  
СИжЖМК–4) 
(СЛК–4); 
 
кесиптик (КК) (ПК): 
 
 
кесиптик  милдеттерди  чечүү  үчүн  психологиялык-педагогикалык 
билимдерди колдонууга даяр 
(КК–2)  
(ПК–2); 
 
методикалык  проблемаларды  (окутуунун  моделдерин,  методикаларын, 
технологияларын  жана  ыкмаларын)  чечүүнүн  ыкмаларына  ээлик  кылат 
жана  окутуунун  сапатын  баалоонун  технологиясын  колдонууга 
жөндөмдүү 
 
(КК–4) (ПК–4). 
 
 
1.6.
 
Семестр боюнча сааттардын бөлүштүрүлүшү 
 
Окуу предметинин мазмуну, сыйымдуулугу жана түзүлүүчү компетенциялар. 
 
Окуу предметинин мазмуну жана иштелип чыгуучу компетенциялар 1.1. таблицасында 1-курс 
бакалвр профилиндеги даярдалуучу адистердин 1-2-семестрине арналат 
 
№ 
Окуу предмети боюнча темалардын 
жана бөлүмдөрдүн аталышы 
Текшерүүнүн 
түрү 
Компетенциялар 
 
Сааты 
 
1-курс 
Учурдагы 
текшерүү 
 
 
1. 
1-сабак. Кыргыз жазма тарыхы. Тил 
тарыхы 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10 
1 
2. 
2-сабак. Кыргыз алфавитинин тарыхы 
Оозеки суроо 
ИК–5; ИК–9 
КК–4 
1 
3. 
3-сабак. Фонетикага киришүү.  
 
Жекече 
тапшырма  
ЖИК–1; ЖИК–4 
ИК–5 
1 
4. 
 
4-сабак.Тыбыш жана тамга. 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10; 
1 

226
 
 
Муун.Басым. Ташымал.Интонация 
 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
5 
5-сабак.Үндүү тыбыштар жана 
алардын бөлүнүшү . 
Оозеки суроо 
ЖИК–6; ИК–5; 
ЖИК–10;  
1 
6 
6-сабак.Үндөштүк закону. 
 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–6;  ИК–5;  ЖИК–
10;  
1 
7 
7-сабак. Үнсүз тыбыштар жана алдын 
бөлүнүшү 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–6; ИК–5 
ЖИК–10 
1 
8 
8-сабак. Лексика. Сөздүн тике жана 
өтмө мааниси.  
 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–6; ЖИК-10; ИК–
5; ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
1 
9 
9-сабак.Синоним, омоним, антоним-
дер 
Жазуу иши, Оозе-
ки суроо 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
1 
10 
10-сабак. Фразеологизмдер. 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1;ЖИК–4 
ИК–5 
1 
11 
11-сабак.Архаизмдер  
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
1 
12 
12-сабак.Историзмдер  
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–4 
1 
13 
13-сабак.Неологизмдер 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
1 
14 
14-сабак.1-модуль 
Жөнөкөй жана татаал сөздөр  
Жекече тапшыр-
ма 
ЖИК–1; ЖИК–4 
ИК–5 
1 
15 
15-сабак.Кош сөз, кошмок сөз, кыс-
картылган сөздөр 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
1 
16 
16-сабак. Сөз түркүмдөрү 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
1 
17 
17-сабак. Зат атооч жана анын лекси-
калык, грамматикалык мааниси 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ИК–9 
СИжЖМК–4 
КК–4 
1 
18. 
18-сабак.Зат  атоочтун  сан  категория-
сы 
Жекече тапшыр-
ма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4; ЖИК–10 
1 
19 
19-сабак.  Зат  атоочтун  таандык  кате-
гориясы 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ИК–5 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
1 
20 
20-сабак.Зат атоочтун жөндөмө кате-
гориялары 
Жазуу иши 
ЖИК–1;КК–4 
С ИжЖМК–4 
1 
21 
21-сабак.Сын атточ 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
1 
22 
22-сабак.. Сапаттык жана катыштык 
сын атоочтор 
Жазуу иши 
ИК–9;  КК–4 
СИжЖМК–4 
1 
23 
23-сабак.Сын атоочтун даражалары  
Жекече тапшыр-
ма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4; ЖИК–10 
1 
24 
24-сабак.Сан атооч  
 
Оозеки суроо 
ЖИК–6; ЖИК–10 
ИК–5 
1 
25 
25-сабак.Сан атоочтордун бөлнүшү 
 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9 
1 
26 
26-сабак. Ат атоочтор  
 
 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ИК–5 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
1 
27 
 
27-сабак. Ат атоочтордун бөлүнүшү 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
1 
28 
28-сабак. Этишке жалпы мүнөздөмө 
 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ИК–9 
СИжЖМК–4, КК–4 
1 
29 
29-сабак. Этиштин жасалуу жолдору 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; КК–4 
СИжЖМК–4; ЖМК–4 
1 

227
 
 
30 
 30-сабак.Этиштин чактары 
2-модуль. 
Жекече тапшыр-
ма 
ЖИК–1; КК–2 
СИжЖМК–4; КК–4 
1 
 
Жыйынтыгы: 30 саат, 1-семестр 
 
 
 
 
Окуу предмети боюнча темалардын 
жана бөлүмдөрдүн аталышы 
Текшерүүнүн 
түрү 
Компетенциялар 
Балл-
дар 
 
1-курс, 2-семестр 
Учурдагы  
текшерүү 
 
 
1 
1-сабак. Этиштин ыңгай категорияла-
ры 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9 
 
2 
2-сабак.Этиштин мамиле категория-
лары 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ИК–9; СИжЖМК–4 
КК–4; КК–4 
 СИжЖМК–4 
 
3 
3-сабак.Этиштин өзгөчө формалары 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4;ЖИК–10 
ИК–5 
 
4 
 4-сабак. Атоочтуктар 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
5 
5-сабак. Атоочтук түрмөк 
Жекече тапшырма, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
 
6 
 
6-сабак. Кыймыл атточтор 
Оозеки суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10 
 
7 
7-сабак. Чакчылдар 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4; ЖИК–10 
 
8 
8-сабак. Тактоочтор 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
КК–2; КК–4 
 
9 
9-сабак. Тактоочтун жасалышы 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо  
ЖИК–10; ИК–5 
СИжЖМК–4 
 
10 
10-сабак. Тууранды сөздөр 
Оозеки суроо 
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
11 
11-сабак. Сырдык сөздөр 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ИК–5 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
12 
12-сабак.Эвфемизмдер 
Жекече тапшыр-
ма, 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4; ЖИК–10 
 
13 
13-сабак. Тексттер менен бышыктоо 
сабагы 
Оозеки суроо 
ИК–5; ИК–9 
СИжЖМК–4 
КК–4 
 
14 
14-сабак 1-модуль 
Жазуу иши Оозеки 
суроо 
ИК–5; ИК–9 
СИжЖМК–4; КК–4 
 
15 
15-сабак. Маани берүүчү сөз 
түркүмдөрүн кайталоо 
Жазуу иши Оозеки 
суроо 
ИК–5 
ИК–9 
 
16 
16-сабак.Кызматчы сөз түркүмдөрү 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10 
 
17 
17-сабак. Байламталар 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–4 
 
18 
18-сабак. Байламталардын түрлөрү 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
19 
19-сабак.Тексттер менен бышыктоо 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10 
 
20 
20-сабак. Жандоочтор 
 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
21 
21-сабак. Тексттер менен бышыктоо 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ИК–5; СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 

228
 
 
22 
22-сабак.Бөлүкчөлөр. 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4; ЖИК–10 
 
 
23 
23-сабак. Бөлүкчөнүн түрлөрү 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–10; ИК–5 
СИжЖМК–4; КК–2 
 
24 
24-сабак. Модалдык сөздөр. 
Жекече тапшыр-
ма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10 
 
25 
25-сабак. Кесиптик лексика. 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–4; КК–4 
 
26 
26-сабак. Стилистика 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
СИжЖМК–4; 
КК–2 
 
27 
27-сабак. Стиль 
 
 
 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
28 
28-сабак. Илимий стиль 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10; КК–4 
 
29 
29-сабак. Жазма стиль 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10 
 
30 
30-сабак. Оозеки стиль 2-модуль 
Жазуу иши, 
Оозеки суроо 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
 
Жыйынтыгы: 30 саат 
 
 
 
 
Семестрдик (жыйынтык) текшерүү 
Жазуу, оозеки 
түрүндөгү экза-
мен 
 
 
1.7. Окуу предметинин мазмуну жана иштелип чыгуучу компетенциялар 
2.2. таблицасында 2-курс бакалавр профилиндеги даярдалуучу адистердин 
3-4-семестрине арналат 
Таблица 2.2 
№ 
Окуу предмети боюнча темалардын жана 
бөлүмдөрдүн аталышы 
Текшерүүнүн 
түрү 
Компетенциялар 
 
2-курс, 1-модуль, 3-семестр 
Учурдагы  
текшерүү 
 
1. 
1-2-сабак. Синтаксис. Сөз айкашы. Эркин жана 
туруктуу сөз айкаштары. 
 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10;  ИК–5,  ИК–9; 
КК–4; СИжЖМК–4 
2. 
3-4-сабак. Сөз айкашындагы сөздөрдүн 
байланышы. Жөнөкөй жана татаал сөз 
айкаштары. 
Жекече  
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–4 
ИК–5; СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
3. 
5-6-сабак.Сүйлөм.Сүйлөмдүн айтылуу 
максатына карай бөлүнүшү. Жалаң жана 
жайылма сүйлөмдөр. 
Жазуу иши 
ЖИК–4; ЖИК–6 
ЖИК–10;  СИжЖМК–4; 
КК–2; КК–4 
4. 
7-8-сабак.Сүйлөм мүчөлөрү. Сүйлөмдүн баш 
мүчөлөрү. Ээ. Жөнөкөй жана тутумдаш ээ. 
Жазуу иши 
ЖИК–6; ЖИК-10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
5 
9-10-сабак.Сүйлөмдүн баяндоочу.Баяндооч 
менен ээнин ортосундагы сызыкчанын 
коюлушу.  
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; СИжЖМК–4 
6 
11-12-сабак.
Айкындооч мүчөлөр
. Аныктооч. 
Жөнөкөй жана тутумдаш аныктооч. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10;  ИК–5;  ИК–9; 
КК–2; СИжЖМК–4 
7 
13-14-сабак.Толуктооч. Тике жана кыйыр 
толуктооч. 
Жазуу иши 
ЖИК–6; ЖИК-10 
СИжЖМК–4 

229
 
 
КК–2; КК–4 
8 
15-16-сабак.Бышыктооч.Сыпат бышыктооч. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1;  ЖИК–6;  ЖИК-
10; ИК–5; ИК–9 
СИжЖМК–4; КК–2 
9 
 
2-курс, 2-модуль, 3-семестр 
Учурдагы 
текшерүү 
 
10 
17-18-сабак. Орун бышыктооч. Мезгил 
бышыктооч 
 
Жазуу иши 
ЖИК–6;ЖИК-10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
11 
19-20-сабак. Себеп бышыктооч. Максат бы-
шыктооч.  
 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–10 
ИК–5; ИК–9 
СИжЖМК–4 
КК–4 
12 
21-22-сабак. Сан-өлчөм бышыктооч. 
Сүйлөмдүн бир өүчөй мүчөлөрү. 
Жазуу иши,Оозеки 
суроо 
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
13 
23-24-сабак. Сүйлөм мүчөлөрүн кайталоо. 
Синтаксистик талдоо 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
14  25-26-сабак. Татаал сүйлөм. Жөнөкөй сүйлөм  
Жазуу иши 
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
15 
27-28-сабак. Байламталуу татаал сүйлөм.  
Байламталуу тең байланыштагы татаал 
сүйлөм. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
16 
29-30-сабак. Багыныңкы байланыштагы татаал 
сүйлөм. 
Жазуу иши  
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
2-курс, 4-семестр, 1-модуль 
Учурдагы 
текшерүү 
 
17  1-2-сабак. Мезгил багыныңкы сүйлөм. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–2 
СИжЖМК–4 
18  3-4-сабак. Шарттуу
 багыныңкы сүйлөм
. 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
19  5-6-сабак.Себеп багыныңкы сүйлөм. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
20  7-8--сабак. Максат багыныңкы сүйлөм. 
Жазуу иши 
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
21  9-10-сабак. Орун багыныңкы сүйлөм. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ШК–5 
ШК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
22  11-12-сабак. Сыпат багыныңкы сүйлөм. 
Оозеки суроо 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
23 
13-14-сабак.Карама-каршыбагыныңкы 
сүйлөм. 
Оозеки суроо 
Жекече 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 

230
 
 
 
тапшырма 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
24 
15-16-сабак.Салыштырма багыныңкы сүйлөм. 
 
Жазуу иши 
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
2-курс,  4-семестр, 2-модуль 
Учурдагы  
текшерүү 
 
25  25-сабак. Сан-өлчөм багыныңкы сүйлөм. 
Жазуу иши 
Жекече 
тапшырма  
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
26 
26-сабак. Сүйлөмгө мүчө боло албаган сөздөр. 
Каратма, киринди сөздөр 
Оозеки суроо 
ЖИК–1; ЖИК–6 
ЖИК–10; ИК–5 
ИК–9; КК–4 
СИжЖМК–4 
27 
27-сабак. Официалдуу иш кагаздарынын сти-
ли. Орфографияныны жаны редакциясы. 
 
Жекече 
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–4 
ИК–5; КК–2 
СИжЖМК–4; КК–4 
28 
28-сабак. Сөздүктөн түрлөрү. Сөздүк менен 
иштөө. 
 
Жекече  
тапшырма 
ЖИК–1; ЖИК–4 
ИК–5; КК–2 
СИжЖМК–4; КК–4 
29 
29-сабак. Синтаксис бөлүмүн кайталоо.  
 
Жазуу иши 
ЖИК–6ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
30  30-сабак. Тесттер менен иштөө 
Жазуу иши 
ЖИК–6; ЖИК–10 
СИжЖМК–4 
КК–2; КК–4 
 
1.8.
 
Студенттин өз алдынча иштеринин картасы 
1-курстар үчүн 
Таблица 1. 
 
№ 

жүктеу/скачать 4,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: