Министерство образования и науки республики казахстан

 

239 

знаниями, умениями и навыками, самостоятельной деятельностью с использованием средств, 

методов и содержательных характеристик исследовательской культуры [1].  

Критическое  мышление  означает  мышление  оценочное,  рефлексивное.  Для  более 

полного  понимания  природы  критического  мышления,  необходимо  определить  следующие 

его  характеристики: 

Во-первых,  критическое  мышление  есть  мышление  самостоятельное.  Когда  занятие 

состоится  на    принципах    критического  мышления,  каждый  формулирует    свои    идеи, 

оценки,  убеждения  независимо  от  остальных.    Никто  не  может    думать  критически  за  нас. 

Мы    делаем  это    исключительно  для    самих    себя.  Следовательно,  мышление    может  быть 

критическим только тогда, когда  оно носит индивидуальный  характер.  Ученики  должны  

уметь  достаточно  свободно  думать  собственной  головой  и  самостоятельно    решать    даже 

самые сложные  вопросы.  

Критическое  мышление  не    обязано  быть  совершенно    оригинальным:    мы    вправе 

принять  идею  или    убеждение  другого  человека  как    собственные.  Нам    даже  приятно 

соглашаться  с  чужим    мнением  –  это  словно  подтверждает  нашу    правоту.    Критически  

мыслящий человек не так  уж  редко  разделяет  чью-то  точку зрения главное – каждый  при  

этом    сам  решает,  что  ему    думать.  Самостоятельность,  таким    образом,  есть  первая  и, 

возможно,  важнейшая характеристика  критического мышления.  

Во-вторых,  информация  является  отправным,  а  отнюдь    не  конечным  пунктом  

критического  мышления.    Знание    создаёт  мотивировку,  без  которой    человек  не    может 

мыслить  критически.  Как    иногда    говорят,  «трудно    думать  с  пустой    головой».      Чтобы  

породить  сложную    мысль,  нужно  переработать  гору    «сырья»  –  фактов,  идей,  текстов, 

теорий,  данных,  концепций.    Мы  вовсе  не    собираемся  приравнивать      критическое  

мышление к  традиционному  изучению  фактов – ясно, что фактические  знания  отнюдь его 

не  исчерпывают.  Однако  и  преподавательская    работа    не    сводится    к  одному    обучению  

критического    мышлению:  мы    учим    своих  подопечных  воспринимать  самые    сложные  

понятия и удерживать  в  памяти самые   разнообразные  сведения. Обучение  критическому  

мышлению – это лишь часть многогранной  работы  преподавателя.  

Мыслить  критически    можно  в  любом    возрасте:    не  только  у    студентов,  но  даже  у  

первоклассников    накоплено  для    этого  достаточно  жизненного    опята    и  знаний.   

Разумеется,  мыслительные    способности  детей    будут    ещё    совершенствоваться  при 

обучении, но даже  малыши  способны  думать критически и вполне самостоятельно (все у 

кого  есть  дети,  прекрасно  это    знают).    В    своей    познавательной    деятельности  ученики  и  

учителя,    писатели    и    учёные  подвергают  каждый    новый    факт  критическому  

обдумыванию.  Именно    благодаря  критическому    мышлению  традиционный    процесс 

познания    обретает    индивидуальность  и  становится  осмысленным,  непрерывным  и  

продуктивным.  

В-третьих,  критическое    мышление    начинается  с  постановки    вопроса  и    уяснения  

проблем,  которые  нужно  решить.    Мы    замечаем  что-то  новое  –  и  хотим  узнать,  что  это 

такое.  Мы  видим  некую достопримечательность – и нам уже  хочется проникнуть внутрь.  

Подлинный,    познавательный  процесс  на    любом    его    этапе  характеризуется  стремлением 

познающего решать проблемы и  отвечать на  вопросы,  возникающие из  его  собственных   

интересов и  потребностей.   

В-четвёртых,  критическое  мышление  стремится    к    убедительной    аргументации. 

Критически    мыслящий    человек    находит  собственное  решение    проблемы  и  подкрепляет 

это  решение  разумными,  обоснованными  доводами.  Он  также  сознаёт,  возможны    иные  

решения  той  же    проблемы,  и  старается  доказать,  что  выбранное    решение  логичнее  и 

рациональнее прочих.  

Всякая    аргументация  содержит  в    себе  три  основные  элемента.  Центром  

аргументации, главным её  содержанием является  утверждение (называемое также  тезисом, 

основной  идеей или  положением).  Утверждение поддерживается  рядом  доводов.  Каждый  

из    доводов,  в  свою    очередь,    доказательствами.  В    качестве  доказательств    могут  

 

240 

использоваться статистические данные, выдержки  из  текста,  личный  опыт и  вообще всё, 

что говорит в  пользу  данной  аргументации и  может  быть признано другими  участниками 

обсуждения.  Под  всеми названными  элементами аргументации – утверждением, доводами 

и доказательствами лежит элемент четвёртый:  основание.  Основание – это некая  посылка, 

точка    отсчёта,  которая  является  общей  для    оратора  или    писателя  и    его  аудитории  и  

которая даёт  основание всей  аргументации.   

Критически мыслящим  человеком практически  невозможно манипулировать.   

 Аргументация 

выигрывает, 

если 

учитывать 

существование 

возможных 

контраргументов, которые  либо оспариваются, либо  признаются допустимыми.  Признание 

иных точек  зрения  только  усиливает аргументацию.  

И,  наконец,  в-пятых,  критическое  мышление  есть  мышление  социальное.    Всякая 

мысль проверяется и оттачивается, когда ею  делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, 

обсуждаем,  возражаем  и  углубляем    свою  собственную    позиции.    Поэтому  педагоги, 

работающие  в    русле    критического  мышления,  всегда  стараются    использовать  на  своих  

занятиях всевозможные  виды  парной и групповой  работы, включая  дебаты и  дискуссии, а 

также  различные    виды  публикации  письменных    работ    учащихся.    И  нет    никакого  

противоречия  в  том,  что  первый    пункт  нашего  определения  критического    мышления 

говорит о  его независимости, а этот последний, пункт подчёркивает  социальные параметры 

критического  мышления;  в  конечном    итоге,    критический    мыслитель  работает  в  неком  

сообществе и решает больше  широкие задачи, нежели только конструирование собственной  

личности [3].  

Вопросу  развития  критического  мышления  посвящена  фундаментальная  работа  -

монография  Д.  Халперн  «Психология  критического  мышления»  [4],  которая  определяет 

критическое  мышление  как  «использование таких  когнитивных  навыков    и  стратегий, 

которые  увеличивают  вероятность  получения  желаемого  результата.  Отличается 

взвешенностью, 

логичностью 

и 

целенаправленностью. 

Другое 

определение 

– 

направленное  мышление».  Б.  Мур  и  Р.  Паркер  под  критическим  мышлением  понимают 

тщательно  обдуманное,  взвешенное  решение  в  отношении  какого-либо  суждения,  т.е. 

должны  ли  мы  его  принять,  отвергнуть  или  отложить,  учитывается  степень  уверенности,  с 

которой  это  делается.  Национальный  совет  по  развитию  критического  мышления  (National 

Council for Excellence in Critical Thinking, USA) предлагает такое определение: «критическое 

мышление  –  это  интеллектуально  организованный  процесс  направленный  на  активную 

деятельность  по  осмыслению,  применению,  анализу,  обобщению  или  оценке  информации, 

полученной  или  создаваемой  путем  наблюдения,  опыта,  рефлексии,  рассуждений  или 

коммуникации  как  руководство  к  действию  или  формированию  убеждений».  В  работе  Т.В. 

Харлампьевой  представлено  обоснование  критического  мышления  как  средства  защиты 

личности  от  негативных  информационных  воздействий.  Плотникова  Н.Ф.  раскрывает  понятие 

критического  мышления  через  анализ  понятий,  связанных  с  категорией  «критическое 

мышление» (рефлексия – отрицание – критика – критичность – самокритика – аргументация 

–  доказательство  –  опровержение  –  оценка  –  самооценка  –  оценочное  суждение)  позволил 

выявить  умения,  реализующие  в  практической  деятельности  способности  мыслить 

критически.  

В качестве критериев развитости критического мышления выступают интеллектуальные 

умения, выделенные Р. Блумом.  

1)

 

Знание: определение области познавательной деятельности и смежных областей. 

2)

 

Осмысление:  умение  переструктурировать  информацию,  придавая  определенную 

интерпретацию основной мысли. 

3)

 

Применение:  умение  применять  отобранные  факты,  данные  в  новых  ситуациях, 

чтобы поддержать или опровергнуть позицию автора. 

4)

 

Анализ:  умение  сравнивать  основные  идеи  текста,  с  информацией  из  других 

источников.  Чтобы  прийти  к  определенным  выводам,  значимым  для  подтверждения  ранее 

сформулированной гипотезы или предположения, умение задавать себе вопросы. 

 

241 

5)

 

Обобщение:  умение  обобщать  отобранные  данные,  развивать  логику  общей 

аргументации, чтобы прийти к окончательному заключению. 

6)

 

Оценка:  умение  определять  валидность,  надежность,  непредвзятость  отобранных 

для доказательности фактов, оценивать заключения, выводы [5].   

Опираясь  на  исследования  (Д.М.Шакирова,  Ф.Ф.Минкина),  связанные  с  вопросами 

формирования критического мышления обучаемых, выделим следующие уровни развитости 

критического мышления: Начальный уровень культуры критического мышления - это лишь 

приблизительное представление студентов о критическом мышлении, слабые умения давать 

оценку,  доказывать  свою  правоту,  низкий  уровень  развитости    таких  мыслительных 

операций,  как  анализ,  синтез,  сравнение,  выделение  главной  мысли;  преобладают  слабые 

навыки  сравнительно-сопоставительного  анализа.  Преподаватель  создает  «ситуацию»  и 

вместе  со  студентами  ищет  этапы  выхода  из  нее.  Все  действия  студенты  выполняют  по 

известному  алгоритму.  Средний  уровень  -  пошаговая  отработка  основных  операций 

мышления,  невысокий  уровень  организованности  и  целенаправленности,  неокрепший  опыт 

доказательства  и  опровержения,  отсутствие  активной  позиции.  Высокий  уровень    –  четкое 

представление  о  критическом  мышлении,  устойчивые  умения  и  навыки  основных 

мыслительных операций, умение видеть свои и чужие недостатки (в поведении, речи, слове, 

деле и т.д.), логически обосновывать оценку и самооценку, самостоятельность в выдвижении 

гипотезы,  аргументированная  проверка,  терпимость  к  аргументированной  критике  в  свой 

адрес  и  т.д.  Для  студентов  высший  уровень  развитости  критического  мышления  означает 

наличие  интегративных  мыслительных  компетенций  на  основе  синтеза  логического, 

проблемного,  критического  мышления  и  умения  использовать  эти  компетенции  в 

практической, профессиональной и социальной деятельности [6]. 

Исходя  из  проведенного  анализа,  выводим  следующие  положения,  категории 

критического мышления: 

Во-первых, критическому мышлению характерен процесс «задержки суждений»; 

Во-вторых,  критическое  мышление  отличается  взвешенностью,  логичностью  и 

целенаправленностью; 

В-третьих,  критическому  мышлению  свойственна  практическая  ориентация,  оно 

направлено на получение желаемого результата. 

В-четвертых,    критическое  мышление  состоит  из  следующих  умений:  рефлексия  – 

отрицание  –  критика  –  критичность  –  самокритика  –  аргументация  –  доказательство  – 

опровержение – оценка – самооценка – оценочное суждение. 

В-пятых, 

 

критическому  мышлению  присущ  внутренний  диалог,  диалогичность, 

«диалог суждений». В исследованиях А.В. Визгиной внутренний диалог рассматривается как 

«реализатор  смысловых  процессов  самосознания  личности».  Во  внутреннем  диалоге 

протекают  процессы  переосмысления  и  порождения  новых  смыслов,  осознания  мотивов  и 

изменения  системы  ценностей;  но  внутренний  диалог  сам  по  себе  не  порождает  новых 

смыслов,  а  лишь  реализует  эти  процессы.  Мы  предполагаем,  что  разворачивание 

внутреннего диалога субъектом происходит в результате: 1) актуализации существующих  у 

него  на  данный  момент  внутренних  контекстов;  2)  в  ходе  усвоения  новых  социальных, 

культурных и личностных контекстов, адекватных для  эффективной переработки значимых 

содержаний  сознания;  3)  наличия  способности  гибко  трансформировать  и  вырабатывать 

новые контексты при появлении значимого переживания или информации [7].  

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического 

мышления  зависит  от  того,  к  какой  системе  обучения  близка  данная  технология.  При 

обосновании  методологических  основ  концепции  формирования  критического  мышления 

нами  было  показано,  что  теории,  связанные  с  развитием  проблемного,  творческого 

мышления,  деятельностного  подхода,  организации  и  самоорганизации  являются  базовыми 

для  данной  концепции.  Таким  образом,  наиболее  оптимальными  являются  методы 

проблемного обучения  –  исследовательский,  диалогический,  эвристический,  т.е.  те методы, 

где возможен «исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если…», «Что такое…?» 

 

242 

Для    нас    как  исследователей  и  преподавателей    проблема  во  всём    этом    одна:  как 

претворить  теоретические    представления  о    критическом    мышлении  в  ежедневную  

практику?  

Главным условием организации профессиональной подготовки будущих специалистов, 

как  показывает  исследования  и  практика,  является  постоянное  вовлечение  студентов  в 

различные виды деятельности, в которых они могли бы критически оценивать прежде всего 

собственное  мышление,  а  также  проверять,  анализировать,  развивать,  применять 

получаемую  информацию,  и  где    важен  не  ответ  как  таковой,  а  его  поиск.    Формирование 

культуры  критического  мышления  особенно  успешно  происходит  через  организацию 

диалоговых форм работы, предполагающих активный обмен мнениями, таких как групповая 

дискуссия,  дебаты,  анализ  ситуаций,  различные  игровые  формы  проведения  занятий, 

конференции.  Вместе  с  тем  такая  традиционная  форма  обучения,  как  лекция,  может  быть 

организована  таким  образом,  что  она  будет  способствовать  развитию  критического 

мышления студентов.  Преподавателю с хорошо развитым критическим мышлением удается 

через  построение  материала,  подбор  содержания,  стиль  его  преподнесения  заставить 

студентов мыслить, ставить вопросы, искать ответы. Вместе с тем можно предложить и ряд 

тактических  приемов,  которые  эффективно  используются  на  лекциях.  Например, 

«вопрошающие»  паузы  на  лекции.  Такое  вкрапленное  в  лекцию  «вопрошание»  заставляет 

студентов  лучше  концентрироваться  на  лекционном  материале,  постоянно  прорабатывать 

услышанное.  Прием  заключается  в  том,  что  лектор,  закончив  изложение  очередного  блока 

информации, просит студентов поработать в паре со своим соседом. Студентам предлагается 

сверить сделанные записи, найти оставшиеся неясными для них моменты. Затем каждая пара 

должна  сформулировать  как  можно  большее  количество  вопросов,  основываясь  на  только 

что  услышанном  материале.  Лектор  отвечает  на  вопросы.  После  завершения  этой  работы 

лектор переходит к изложению следующего пункта [8].  

Развитие  критического  мышления  может  происходить  в  различных  видах  учебной 

деятельности, но, по мнению ряда исследователей и практиков, письменная работа является 

одной из самых эффективных. На письме мыслительный процесс становится   более  явным, 

у  студентов  появляется  больше  возможности  мыслить  самостоятельно  и  мыслить 

обстоятельно,  не  торопясь  имея  возможность  спокойно  подумать  и  лишь  потом  высказать 

свою точку зрения. Вместе с тем, не всякое письменное задание будет активно задействовать 

навыки  критического  мышления  студентов.  Наилучшим  вариантом  будет  написание 

аргументированного  эссе,  где  автор  должен  выбрать  определенную  позицию  студенты, 

сделав  выбор,  ищут  и  приводят  только  те  доводы,  которые  подтверждают  выбранную  ими 

позицию в отношении рассматриваемого вопроса последовательно доказать свою правоту.  В 

аргументированном эссе автор должен рассмотреть также и другие точки зрения, доказать их 

несостоятельность.  Именно  такое  эссе  наилучшим  образом  будет  реализовывать  идею 

развития критического мышления в высшей школе.  

Подводя  итоги  нашей  статьи,  хочется  отметить  необходимость  перехода  от 

традиционной    педагогики,  от  обучения  по  «программе»  к  педагогике    прогрессивной, 

удовлетворяющей  потребности  и  студентов  и  общества.  Поэтому    нужно    всегда  искать 

новые  пути для  организации  таких занятий, одной из задач которых будет формирование и 

развитие критического мышления студентов – будущих специалистов. 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 

 

1.  Шакирова  Д.  М.  Теоретические  основания  концепции  формирования  критического 

мышления //Педагогика. 2006, № 9 с. 71-77. 

2. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Вопросы психологии  № 3,  2009 г., 

с. 34-40. 

3. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? //Первое сентября, 16 января, 

2001. С.3 

 

243 

4.  Халперн  Д.    Психология  критического  мышления.      СПб.:  Издательство  «Питер» 

2000.- 512 с. 

5. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: 

учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: 2007. 

-368 с. 

6. 

Шакирова 

Д.М. 

Технология 

формирования 

критического 

мышления 

старшеклассников и студентов // Педагогика № 9, 2006. С. 72-77 

7.  Россохин  А.В.,  Измагурова  В.Л.  Внутренний  диалог  и  его  связь  с  рефлексией  // 

Вопросы психологии №10, 2007. С. 13 -23   

8. Совремнные образовательные технологии: учебное пособие/ коллектив авторов; под 

ред. Н.В. Бордовской.-2-е изд., стер.- М.:КНОРУС, 2011.-432с. 

 

Түйін

 

Мақала авторының сын ойлау теориялық ұғым аспектілері  құрастырылған, және оның 

ерекшеліктері мен қалыптастыру кезеңдері анықталған.   

 

Summary 

The author of artical considers theoretical aspects of concept of critical thinking, his features, 

stages of formation are determined. 

 

 

 

СӨЗЖАСАМНЫҢ ЛЕКСИКА

-СЕМАНТИКАЛЫҚ ТӘСІЛІНІҢ 

 ЗЕРТТЕЛУІ МЕН ТЕОРИЯЛЫҚ СИПАТЫ

 

 

Бектұрғанова Ш. М., ассистент

 

Қазақ ұлттық техникалық университеті  

Алматы қ., Қазақстан 

 

Сөзжасам    белгілі  бір  тәсілдер  арқылы  тілге  жаңа  мағыналы  сөздер  енгізетін  тілдік 

процесс.  Тілдің  сөздік  қорын  байытып,  толықтырып  отыру    сөзжасам  тәсілдері  арқылы 

жүзеге асады. Өзге тілдерден енген сөздер арқылы ғана сөздік қорды молайтып қана қоймай, 

тілдің  өзіндік  ішкі  мүмкіншіліктері  арқылы,  үздіксіз  еніп  жатқан  жаңа  сөздерді  белгілі  бір 

жолдармен жасап, тілдің лексикалық қорын байытып отырады. Демек, тілде жаңа сөздердің 

жасалу  тәсілі,  жолы  баршылық.  Әдетте  жаңа  сөз  жасаудың  үш  түрлі  тәсілі  көрсетіліп  жүр. 

Олар:  1)  синтетикалық  немесе  морфологиялық  (қосымшалар  арқылы);  2)  аналитикалық 

немесе  синтаксистік  (екі  түбірдің  болмаса  сөздердің  тіркесуі,  қосарлануы,  бірігуі  арқылы);  

3) лексика - семантикалық тәсілдер. Осы аталған үш тәсілдің де әрқайсысының өзіндік ішкі 

ерекшеліктері  бар.  Бірақ  сөзжасам  құбылысында  жаңа  туынды  сөз  қай  тәсілмен  жасалса  да 

семантикалық  сипат,  жаңа  мағынаның  тууы  негізінен  міндетті.  Тіл  біліміндегі  жинақталып 

көрсетілген осы үш тәсілдің ішіндегі бізге қажеттісі  лексика-семантикалық тәсіл.  

Лексика-семантикалық  тәсілді  бір  жақты  қарау  жеткіліксіз.  Сөзжасамның  бұл  аталған 

тәсілі    орыс  тілінің  зерттеушілерін  ертеден  қызықтырған.  Орыс  тілі  білімінде  бұл  жайында 

көптеген  еңбектер  жарық  көрді.  Мысалы,  1958  жылғы  Е.  М.  Галкина-Федорук,                             

К.  В.  Горшкова,  Н.  М.  Шанскийдің  авторлығымен  шыққан  «Современный  русский  язык» 

деген  оқу  құралында  лексика-семантикалық  тәсіл  жөнінде  былай  түсіндіріледі:  «  Под 

лексико-семантическим  способом  словообразования  понимается  образование  новых  слов  в 

результате  изменений  в  смысловой  стороне  того или  иного  слова,  путем  получения  каким-

либо  уже  существующим  в  языке  словом  нового  или  новых  смысловых  значений,  путем 

расщепления одного слова на два или более слова-омонима.» [2, 59-бет.] Осылайша лексика-

семантикалық  тәсіл  арқылы  жаңа  сөздің  қалай  жасалатыны  туралы  түсінік  беріледі  де,  бұл 

тәсілдің  орыс  тілі  сөзжасамындағы    атқарар  қызметінің  зор  екендігін  баса  айтып  өтеді.  

«Собственно  новых  слов,  новых  фонетических  единиц,  ранее  не  имевшихся  в  языке,  при 

 

244 

помощи  этого  способа  не  создается,  однако  при  помощи  возникают  новые  лексико-

морфологические  единства,  язык  пополняется  новыми  с  морфологической  точки  зрения 

основами.  В  результате  лексико-семантического  способа  словообразования  возникли  в 

русском языке, например, такие слова, как среда ( третий день недели) и среда ( окружение), 

основа  (  в  тканье)  и  основа(  база),  преследовать  (  врага)  и  преследовать  (  свою  цель), 

кулачок  (  маленький  кулак)  и  кулочок  (  деталь  машины),  добро  (  имущество)  и  добро 

(противоположное  злу),  следствие  (  вывод)  и  следствие  (  расследование),  язык  (  средство 

человеческого  общения),  язык  (  орган  вкуса),  язык  (  пленный)  и  язык(  в  архаическом 

значении «народ»), завод ( машиностроительный), завод ( у часов), мир ( противоположное 

войне), мир (вселенная), долг ( обязанность), долг ( взятое взаймы) и т. п. [2, 59-бет.] 

Жалпы орыс тіл біліміндегі сөзжасам тәсілдері мәселесін кеңінен қарастырған ғалым  

В.В.Виноградов. Ғалым орыс тіл біліміндегі сөзжасам тәсілдерін  морфологиялық, лексико–

семантикалық,  лексико-синтаксистік  және  морфология-синтаксистік  деген  терминдермен 

атай  келіп,  лексико-семантикалық  тәсілге  былайша  түсініктеме  береді:  «лексико-

семантический,  состоящий  в  переосмыслении  прежних  слов,  в  формировании  омонимов 

путем распада одного слова на два: успевать  хорошо учиться; ср. успеваемость и успевать 

  форма  несовершенного  вида  к  успеть.  Слова,  образованные  этим  способам,  результат 

исторического  развития.  Многие  из  них  в  системе  современного  языка  являются 

непроизводными,  т.  е.  Не  связанными  со  словами,  породившими  их  когда-то.[3,  319б.] 

Академик В. В. Виноградов осылайша семантикалық сөзжасам мәселесін алға қойған. Содан 

бері семантикалық тәсіл сөзжасам тәсілдерінің жүйесінде қалыптасқан үрдіс болып танылып 

келді,  бірақ  тілдік  фактілерде  көп  мағыналылықтан  бөлшектеніп,  омонимге  өту  көріне 

бастады.  Сол  себепті  бұл  тәсілдің  өзі  сөзжасам  жүйесінде  басқа  тәсілдермен  сабақтас  екені 

байқалды. 

Кейін  бұл  мәселені  В.М.Марков  қарастырды.  Ол  семантикалық  тәсілді  барлық 

қосымшалы  тәсілдерге  қарама-қарсы  қосымшасыз  тәсіл  ретінде  көрсетті.  Ол  туралы  ғалым 

«Современный  русский  язык»  (1988)  атты  еңбегінде  былай  дейді  :  «При  семантическом 

способе  словообразования  новое  слово  образуется  путем  изменения  значения  слова  и 

превращения слов в омонимы: 

пасынок (неродной сын)  пасынок (боковой побег растения). 

В  результате  семантических  преобразований  могут  возникать  слова  новой 

морфологической категории. 

блестящий предмет (прич.)  блестящий успех (прил.),  

приемная комната (прил.)  приемная (сущ.) : «приемная полна народу». 

Новые слова могут возникать семантическим путем как на базе одного слова, так и на 

базе словосочетания:  

с ума сшедший  сумасшедший,  

дорого стоящий (товар)  дорогостоящий (прил.)  

дико растущий  дикорастущий (прил.),  

сего дня  сегодня (нар.) и т. п. [4, 18б.] 

Орыс  тіл  білімінің  сөзжасам  саласын  зерттеуші,  ғалым    Н.М.Шанскийдің  “Основы 

словообразовательного  анализа”  деген  еңбегінде  лексика-семантикалық  тәсіл  жөнінде 

анығырақ айтылады. Бір сөздің екі немесе одан да көп омоним сөздерге бөлшектену, тілдегі 

бар дайын сөздер арқылы белгілі бір сөздің мағыналық жақтан  өзгеруінің нәтижесінде пайда 

болған    жаңа  сөздер  сөзжасамның  лексика-семантикалық  тәсілі  болып  ұғынылатындығын 

айта  келіп,  Н.М.Шанский  былай  дейді:  «Лексико-семантический  способ  словообразования 

заключается  таким  образом,  в  том  что  за  одним  звуковым  комплексом  являвшимся  ранее 

одним  словом,  в  силу  внутренних  законов  развития  данного  языка  закрепляются  два  или 

больше,  непосредственно  друг  с  другом  не  связанных  (как  основное  и  производные) 

значений...  При  морфологическом  способе  словообразования  морфологическое  строение, 

словообразовательная  структура  слова,  определяет  его  значение,  семантику;  при  лексико-

семантическом 

способе 

образования 

слова 

его 

словообразовательное 

строение, 

 

245 

морфологическая  структура,  напротив,  определяется  его  смысловым  значением»  [4,  6,9б.]. 

Міне,  біз  бұдан  сөзжасамның  лексика-семантикалық  тәсілі  тілдің  көптеген  ішкі 

заңдылықтары арқылы жүзеге асатындығын аңғардық. 

Бұдан кейін біз сөз етіп отырған лексика-семантикалық тәсіл жөнінде зерттеп, аса көңіл 

бөлген орыс ғалымы  В.Н.Немченко. Ғалым «Способы русского словообразования» (1979) 

атты  еңбегінде  бұл  тәсілдің  орыс  тілінде  көбіне  зат  есім  сөз  табының  аймағында 

пайдаланылатындығын  айтып  өтеді:  «Лексико-семантический  способ  словообразования  в 

русском языке используется преимущественно в сфере имен существительных; реже данным 

способом образуются слова других частей речи  прилагательные, глаголы. См., например: 

аппарат  «органы  управления»  (ср.  аппарат  «прибор  или  приспособление  для  выполнения 

какой-либо  работы»),  баран  «стенобитное  орудие»  (ср.  баран  «травоядное  млекопитающее 

семейства  быков»),  дача  «загородный  дом  для  летнего  проживания  и  отдыха  городских 

жителей»  (ср.  дача  «вручение,  предоставление»),  красный  «имеющий  цвет  крови»  (ср. 

красный  «красивый»),  найти  «отыскать,  обнаружить  что-либо»  (ср.  найти  «подойти 

вплотную, натолкнуться на что-либо»). [5, 66б.]  

Ғалым кейбір тілшілердің тілдегі бұрыннан бар мағыналы сөздер материалдық құрылысын 

сақтай отырып, лексика-семантикалық тәсілдің нәтижесінде жаңа мағыналы сөз жасалатындығын 

ұстана  келіп,  лексикалық  және  семантикалық  құбылыстар  ретінде  әрқайсысын  бөлек-бөлек 

қарастыратындығын айтып өтеді: «Специфика лексико-семантического словообразования состоит 

в  том,  что в  результате  этого способа  словообразования  создаются  слова,  новые  с точки  зрения 

лексической  семантики,  лексического  значения,  но  сохраняющие  материальную  структуру, 

внешнюю  оболочку  ранее  существовавших  в  языке,  производящих  слов.  На  этом  основании 

некоторые  языковеды  отрицают  лексико-семантическое  словообразование  как  особый  способ 

создания  новых  слов,  рассматривают  данное  явление  как  своеобразные  лексические, 

семантические процессы.» [5, 66б.] 

Ал  көпшілік  ғалымдар  лексика-семантикалық  тәсілді  сөзжасамның  морфологиялық, 

синтаксистік тәсілдерінің қатарындағы негізгісі етіп санайды. 

Жоғарыдағы  есімі  аталып  өткен  ғалым  В.Н.Немченко  өзінің  еңбегінде:  «Основным 

словообразовательным  средством  при  лексико-семантическом  способе  словообразования 

является  изменение  лексического  значения  исходного,  производящего  слова»  дей  келіп, 

зерттеуші  сөз  тууға  негіз  болатын  сөздің  лексикалық  мағынасының  өзгеру  сипатына 

байланысты,  сөзжасамның  лексика-семантикалық  тәсілінің    шеңберінде  бірнеше  түрлерге 

бөлінетіндігін  атап  көрсеткен:  «В  зависимости  от  характера  изменения  лексического 

значения производящего слова в рамках лексико-семантического способа словообразования 

различаются некоторые разновидности, а именно:  

- образование новых слов путем переосмысления ранее существовавших;  

- образование слов-омонимов в результате развития и дальнейшего распада полисемии;  

- образование новых слов в результате перехода имен собственных в нарицательные;  

- создание новых слов вследствие распада фразеологических оборотов.[5, 67б.] 

Біз бұдан сөзжасамның лексика-семантикалық тәсілінің  бірнеше түрге бөлінуіне қарап, 

аталмыш тәсілдің өрісі тар емес, анағұрлым кең екендігін байқаймыз.  

В.  Н.  Троицки  семантикалық  сөзжасамға  «көне  сөздердің  жаңа  ұғым  үшін 

қолданылуы» сияқты жағдайларды жатқызады.  

Сөзжасамның лексика-семантикалық тәсілі туралы арнайы әдебиеттерде полисемияның 

ыдырауы мен омонимдердің дамуына басты назар аударылады.  

Бұл  сөзіміз  дәлелді  болуы  үшін,  сөзжасамда  шоқтығы  биік  тұратын  орыс  ғалымы 

В.В.Виноградовтың  «Избранные  труды.  Исследования  по  русской  грамматике»  (1975)  атты 

еңбегіндегі пікірін келтіруді жөн көрдік. Аталған еңбекте ғалым лексика-семантикалық тәсіл 

жөнінде  лексика-семантикалық  тәсіл    бір  сөздің  екі  сөзге  ыдырау  жолымен  бұрынғы 

сөздердің  жаңа  мағынаға  ие  болуы  нәтижесінде  омонимдердің  қалыптасуы  екендігін, 

олардың көпшілігі қазіргі тіл жүйесіндегі туынды емес сөздер болып табылатындығын, яғни 

өзін тудырған бастапқы сөздермен байланысы жоқ сипатта көрінетіндігін айта келіп, былай 

 

246 

дейді:  «Кроме  морфологических  и  синтаксических  способов  словообразования,  следует 

различать  также  способы  семантические,  состоящие  в  переосмыслении  прежних  слов,  в 

формировании  омонимов  путем  распада  одного  слова  на  два  (например,  успевать    в 

значении «хорошо учиться» (ср. успеваемость) или «хорошо справляться со своими делами, 

обязанностями», «иметь успехи» и успевать  форма несовершенного вида к успеть) и т. п. 

[6, 158 б.] 

Жоғарыда  келтірілген  үзіндіні  В.Н.Немченконың  лексика-семантикалық  тәсілдің  өзге 

тәсілдерден  несімен  ерекшеленіп  тұратындығы  жөнінде  айтылған  көзқарасы  арқылы 

толықтырып өтсек. Онда былай сипатталады: «принципиально отличается от всех указанных 

выше  способов  словообразования  семантический,  или  лексико-семантический  способ,  при 

котором  новые  слова  образуются  в  результате  изменения  лексического  значения 

существующих  в  языке  словарных  единиц  при  сохранении  их  формальной  структуры, 

морфемного и звукового состава».[5, 25б]  

Осы  мәселе  жөнінде  орыс  тіл  білімінің    сөзжасам  саласын  зерттеуші  А.И.Моисеев  өз 

еңбегінде семантикалық құбылыс омоним сөздердің жасалуына әкеліп соғатындығын , бірақ 

олардың  көп  мағыналылықтың  төңірегінде  қалатындығын  айта  келіп,  былай  дейді: 

«...результат семантических и этимологических преобразований: коса «орудие», «прическа», 

«полоса  земли»,  ключ  и  т.  п.  В  это  число  войдут  и  омонимы  семантического  способа 

словообразования...  Семантический  способ  словообразования,  ведущий  к  омонимии, 

крайний  и  редкий  случай  этих  процессов»  [7,  131б.].  Демек,  біз  бұл  көзқарастан  алдыңғы 

айтылған пікірлерді құптайтындығын аңғарамыз. 

Ал  бұл  туралы  қазақ  тіл  біліміндегі  «Қазіргі  қазақ  тілінің  сөзжасам  жүйесі»  деп 

аталатын  іргелі  еңбекте  былай  деп  берілді:  «Сөзжасамның  лексико-семантикалық  тәсілі 

белгілі  бір  сөздердің  жаңа  мағынаға  ие  болуы,  көп  мәнді,  ең  бастысы  омонимдік  қатарда 

келуі  арқылы  жасалады.  Сондай-ақ  осы  жол  кейбір  сөздердің  ол  бастағы  мәнін  жоғалту  не 

болмаса  әлсірету  барысында  басқа  бір  сөз  табының    қатарынан  танылуға  жол  береді».[1, 

99,100 б.] 

Сонымен  қатар,  аталған  еңбекте  көрсетілген  профессор  Н.Оралбаеваның  мына  бір 

пікірі  ойымызды  толықтыра  түспек:  "Семантикалық  тәсіл  де  сөзжасам  жүйесінде  көне 

замандардан  бар.  Бірақ  бұл  тәсілдің  де  қызметінің  өте  активтенген  кезеңі  бары  анық  ... 

Сөздің дыбыстық құрамын, тұлғасын өзгертпей, оның бұрынғы мағынасының үстіне, тағы да 

жаңа  мағына  қосу,  сол  арқылы  бір  сөзге  бірнеше  сөздің  қызметін  атқару  тілде  кең  өріс 

алған". [1, 12б.] 

Яғни  мұнда  лексика-семантикалық  тәсілдің  нәтижесінде  кей  сөздер  бастапқы 

мағынасын  әлсіретіп, басқадай мағыналарға ие болып, ал тағы бір сөздер омонимдік  қатар 

құрай  отырып,  әр  түрлі  сөз  таптарының  тууына  себепші  болып,  сөзжасам  шеңбері 

кеңейетіндігін танытады. 

Зерттеу  жұмысымыздың  барысында  мынадай  да  көзқарастар  бой    көрсетті,  мысалы 

Ж.Т.  Сарбалаевтың  зерттеу  жұмысында  былай  делінген:  «Біріншіден,  сөздердің  жаңа 

мағынаға ие болуы, сөздердің омонимдік қатарда келуі арқылы жасалмайды. Керісінше, сол 

сөздердің  омонимдік  қатарда  келуі,  сөйтіп,  олардың  тілде  жаңа  сөз  болып  танылуы,  ең 

алдымен,  сол  лексика-семантикалық  тәсілдің  нәтижесі.  Екіншіден,  кейбір  сөздердің  о 

бастағы мәнін жоғалтуы не болмаса, әлсіреуінің олардың басқа сөз табында танылуына негіз 

бола  алмайды.  Сөздердің  бір  сөз  табынан  екінші  сөз  табына  ауысуына  басты  себеп, 

біріншіден,  белгілі  бір  сөз  табындағы  лексемалардың  жеткіліксіздігінен  (Мигрин.  1-34) 

болса,  екіншіден,  сөздердің  өздеріне  тән  әуел  баста  орныққан  функциясын  өзгертуі  болып 

табылады. Үшіншіден, бір сөз табының екінші сөз табына ауысуы « прономинализация» деп 

аталмайды.  Жалпы  тіл  білімінде  сөз  таптарының  бір-біріне  ауысуы  «конверсия»,т.б.  деген 

атаулармен  аталады.  Ал,  «прономинализация»  болса,  басқа  сөз  таптарының  есімдіктер 

қатарына  ауысуы  болып  табылады  да,  ол  конверсияның  бір  нормасы  болып  саналады».                 

[8, 30,31 б.] 

 

247 

Сонымен қатар лексикалық тәсілге басқа тілдерден енген сөздерді тікелей сол күйінде 

алуды да енгізген. Тіліміздің өзіндік ішкі даму заңдылықтарының негізінде жаңа ұғымдарды 

атау  қажеттілігінен  әр  алуан  семантикалық  құбылыстар,  мағынаның  кеңеюі  нәтижесінде 

тілдің  қоры  байып,  сөздік  құрамы  өседі.  Семантикалық  құбылыс  сөзжасамның  барлық 

тәсілдері  арқылы  пайда  болған  жаңа  туындылардың  кез-келгенінде  де  болып 

отыратындығын белгілі зерттеуші С.Исаев айта келіп, былай дейді: «Семантикалық процесс, 

семантикалық  өзгеріс  сөзжасамның  барлық  тәсілдері  арқылы  жасалған  туындылардың  қай-

қайсысында  да  болып  отырады.  Сондықтан  сөзжасамның  бұл  түрін  жалпы  тіл  білімінде  

кейде конверсиялық тәсіл деп те атайды». [9, 280 б.] 

Жалпы  тіл  білімінде  сөз  таптарының  бір-біріне  ауысуы  «конверсиялық  процесс»  деп 

аталатындығы белгілі. 

Орыс  тілі  грамматикасына  арналған  еңбекте:  «В  словообразовании  особое  место 

занимает  способ,  при  котором  деривационное  значение  в  производном  выражается    с 

помощью специфического преобразования парадигмы словоизменения производящего. Этот 

способ  принято  называть  конверсией  (от  лат.  Conversio-  обращение)»    деп  сипатталады.            

[10, 207б.]  Біз бұдан конверсиялық тәсілдің сөзжасам жүйесінде ерекше орын алатындығын 

аңғара аламыз. 

Ал  Ж.Т.Сарбалаев:  «Біздің  ойымызша,  сөзжасамның  әңгімеленіп  отырған  амалын   

«лексика-грамматикалық  тәсіл»  немесе  «конверсиялық  тәсіл»  деп  атаған  лазым»    деп  өз 

еңбегінде  көрсетсе  [8,  9б.],  бұл  тәсіл  жөнінде  Отар  Әлі  Бүркіт  өз  мақаласында  былай  деп 

сипаттайды: «Конверсия дегеніміз  сөздің белгілі бір лексика-грамматикалық категориядан 

екінші бір категорияға ауысуы. Конверсия тілдің сөзжасам жүйесінің негізгі тәсілдерінің бірі 

ретінде көптеген тілдерде кездеседі» [11, 30б.] Жалпы қорыта айтатын болсақ, конверсиялық 

амал  бойынша  жаңа  мағыналы  сөз  тудыру,  тіл  біліміндегі  сөзжасам  жүйесінің  өрісін 

толықтырып,  дамытады,  бұл  бірінші,  ал  екіншіден,  сөздерді  белгілі  бір  лексика-

грамматикалық  категорияларға  топтастыруға  септігін  тигізеді.  Үшіншіден,  түрлі  сөз 

таптарының  арасындағы  әр  түрлі  грамматикалық  байланыстарды,  сан  алуан  семантикалық 

байланыстарды анықтауға көмектеседі. Төртіншіден, сөз таптары жөніндегі теорияның мәнін 

толықтырады, бесіншіден, оның лексикографияда сөздік жасау ісінде үлкен роль атқарады. 

«Конверсиялық  тәсілдің  өзгешелігі  сол,  сөздердің  сөйлеу  құбылысында,  жаңа 

сөздермен  байланысып,  тіркесе  жұмсалуында  жаңа  мағыналарға,  семантикалық  өзгеріске 

түсуінде. Сондықтан оған субстантивтену (заттану), адъективтену (сындық сипатқа айналу), 

адвербиалдану  (үстеуге  айналу),  прономиналдану  (есімдікке  айналу),  вербалдану  (етістікке 

айналу)  процестері  де  жатады»  деп  С.Исаев  өзінің  қазақ  тілі  грамматикасына  арналған 

еңбегінде  сипаттай  келе:  «Конверсиялық  тәсіл  арқылы  тек  негізгі  түбірден  ғана  емес,  жаңа 

мағына  туынды  түбірден  де,  тіпті  грамматикалық  тұлғада  тұрған  сөздерден  де  жасалады» 

дейді.[9,  281б.]  Осы  пікірге  сүйене  отырып,  дәлел  ретінде  есімше  тұлғалы  бірнеше  мысал 

келтіре кеткенді жөн көрдік. Мысалы,  

1)  Ағарған  (есімшенің  өткен  шақ  мәнін  білдіретін  –ған  жұрнағы  арқылы  жасалған 

етістік);  

2) Ағарған (зат есім, малдың сүті және сүттен жасалған сусындар); 

Әжем осындайда: Аяғың талды ғой, отырсайшы, ағарған ішемісің? деп, шыдай алмай 

сары  тостағанға  айран  құйып  беретін.(М.  Сүндетов,  Балық  аула.)  Ағарған  ауыз  тигізсеңіз 

болды,    деді  теңіз  жасағынан  жайсыз  хабар  әкеліп  отырған  Кәлен,  тезірек  кету  жағын 

көздеп. (Ә.Нұрпейісов, Қан мен тер).  

3)  Ағарған  (зат  есім,  еттің  майы).  Оралтай  ет  турағанда  ағарғанын  араластыра 

тураушы еді. (Ауызекі тіл).  

1). Шаншар – ру аты. Бұл өте  шешен, сөзі  өткір, тілі шақпа ру  болғандықтан осылай 

деп  аталып  кеткен.  Мұндағы  шаншу  –  тілі  жанға  бату  мағынасында  болса,  есімшенің  –  ар 

көрсеткіші мағынаны тиянақтап, атаулық мән қызметінде тұр. 

 

248 

2). Шаншар  –  жәндік  аты  зат  есім  зоол. Шаншып шағатын  тұмсығы  не  құйрық  қыны 

бар  насеком.  Капуста  көбелегінің  жұлдыз  құртында  шаншар  апантеліс  паразиттік  тіршілік 

етеді.  (Жалпы биология). 

3). Шаншар – балық аты зат есім зоол. Жота қанаты тікенекті балық.  

Шаншар,  көксерке,  пинагор,  бекіре,  атбас,  ине-балық  т.б.  ұрпақтарына  қамқорлық 

жасайды. (Қазақстан мектебі) 

Міне, осындай мәнде уақытша емес, сөйлемде тұрақты қолданылуы конверсиялық тәсіл 

арқылы жасалған деуге болады, яғни лексика-семантикалық тәсілмен пайда болған.  

Ғылымның  қашан  да  бір  орында  тұрмайтыны  белгілі.  Әр  ғылыми  мәселе  қарқынды 

даму  үстінде  болады.  Қазір  жалпы  тіл  білімінің  грамматика  саласында  нөлдік  морфема 

теориясы  кең  қолданыста.  Осы  орайда  зерттеуші  А.Қ.  Омарованың  «Қазіргі  қазақ  тіліндегі 

нөлдік  морфема»  (2004)  атты  монографиясынан  үзінді  келтіре  кеткенді  жөн  көрдік.  Ғалым 

нөлдік  морфеманың  сөзжасамдық  қызметі  туралы  сөз  еткенде  нөлдік  морфема  арқылы 

туынды  сөздің  жасалуына  байланысты  анықталмаған  мәселелердің  әлі  де  болса  көптігін, 

оның қазақ тілінің сөзжасам жүйесіне жат құбылыс емес екендігін, тек оның басқа тұрғыда 

қаралып  келгендігін  айта  келіп  :  «Нөлдік  жұрнақ  танылғанға  дейін  ол  тілдік  құбылыс  орыс 

тіл  білімінде  әр  түрлі  аталып  келген.  Мәселен,  «переход  в  другую  часть  речи», 

«безаффиксное  словообразование»,  «транспозиция»,  «субстантивация»,  «адъективация», 

«прономинализация», 

«конверсия», 

«адвербализация» 

осылардың 

көбі 

«лексико-

семантическое словообразование» тәсілінде қаралып келді. Бұл жағдайды қазақ тіл білімі де 

басынан өткізді.  

Қазақ  тіл  білімінде  де  осы  терминдердің  бірсыпырасы  қолданылып  келді»  деген 

маңызды сараптама жасайды.[12,   201,202б.] 

Осылайша  жалпы  ғалымдардың  алғашқы  және  соңғы  зерттеулеріндегі  сөзжасамның 

лексика-семантикалық  тәсілі  жөнінде  айтылған  әр  түрлі  пікір-негіздеріне  шолу  жасалып, 

ортаға салынды.  

жүктеу/скачать 15,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: