Национальной академии наук республики казахстан



жүктеу 5.13 Kb.

бет14/40
Дата22.12.2016
өлшемі5.13 Kb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   40

ӘДЕБИЕТ 
 
[1] Байгереев М. Нидерланды: суть реформы социальной защиты - в стимулировании трудовой активности: [новая 
идеология  социальной  политики  подразумевает  не  раздачу  социальных  пособий,  а  содействие  в  трудоустройстве].  // 
«Человек и труд», 2004. № 2. - 21-24 б. 
[2] Валов Д.В. Социальный менеджмент.– Москва: Интел-синтез, 1999. - 355-359 б. 
[3] Галямова В.Ф. Китай: реформы, их результаты и перспективы страны в ХХ1 веке // Аналитик. – 2004. - 3-5 б. 
 
REFERENCES 
 
[1]  Baigereyev  M.  The  Netherlands:  The  essence  of  the  reform  of  social  protection  -  in  stimulating  labor  activity:  [new 
ideology of social policy does not imply the distribution of social benefits, and employment assistance]. Chelovek i trud, 2004, #2, 
21-24 (in Russ.). 
[2] Vyalov D.V. Social management. M., Intel-sintes, 1999, 355-359 (in Russ.). 
[3]  Galyamova V.F. China: Reform, their results and prospects of the country in the XXI century.  Analitic, 2004, 3-5 (in 
Russ.). 
 
 
Мировой опыт борьбы с бедностью: 
на примере Нидерландов, Германии, Китая 
 
Жанакова Н.Н., Бабажанова Ж.А. 
nazikzhan@mail.ru 
Babazhanova_zh@mail.ru 
 
Ключевые слова: бедность, борьба с бедностью, мировой опыт. 
Аннотация.  Целью  работы  является  изучение  мирового  опыта  борьбы  с  бедностью  на  примере  таких  стран,  как 
Нидерланды,  Германия,  Китай.  Методологию  работы  составили  методы  эмпирического  исследования,  наблюдение, 
сравнительный метод, принципы исторического и логического познания. Результатами работы явился вывод о том, что 
для  снижения  уровня  бедности  необходимы  инвестиционные  вложения  в  человеческий  капитал,  а  также  разработка 
методов оценки их эффективности.  Автор обосновывает, что для каждой страны специфична своя методика подхода к 
борьбе с бедностью.  
Областью  применения  результатов,  полученных  автором  статьи,  является  совершенствование  методов  борьбы  с 
бедностью.  Выводы  автора  могут  быть  использованы  в  процессе  преподавания  на  экономических  факультетах 
дисциплин экономического цикла. 
 
 
 
ZHANAKOVA N.N. 
CANDIDATE  OF  ECONOMICAL  SCIENCIES,  ASSOCIATE  PROFESSOR,  ECONOMICS  DEPARTMENT, 
ECONOMICAL FACULTY 
Kazakh University of economics, finance and international trade, Astana, Kazakhstan 
World experience of fight against poverty: on the example of  Netherlands, Germany, China. 
 
BABAZHANOVA ZH.A. 
CANDIDATE  OF  ECONOMICAL  SCIENCIES,  ASSOCIATE  PROFESSOR,  TOURIZM  AND  SERVICE 
DEPARTMENT, ECONOMICAL FACULTY 
Kazakh University of economics, finance and international trade, Astana, Kazakhstan 
World experience of fight against poverty: on the example of  Netherlands, Germany, China. 
 
 
Поступила 15.03.2015 г. 
 
 
 

Известия Национальной академии наук Республики Казахстан  
 
 
   
112  
N E W S 
OF THE NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES OF THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN 
SERIES OF SOCIAL AND HUMAN SCIENCES 
ISSN 2224-5294 
Volume 2, Number 300 (2015), 112 – 118 
 
Professional culture - the main reference 
 improvement of modern education 
 
Zhokhov
1
 A.L., Rahymbek
2
 D., Yunusov
2
 A.A., Saidakhmetov
2
 P.A., Orazalieva
2
 R.N. 
zhal1@mail.ru, timpf_ukgu@mail.ru 
 
1
 Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinskogo, Yaroslavl, Russia; 
2
South Kazakhstan State University named after M. Auezov, Shymkent, Kazakhstan 
 
Key  words.  Formation  crisis,  culture  of  the  professional  as  an  education  modernisation  reference  point,  an 
orientation  and  the  basic  vectors  of  educational  process:  knowledge  (knowledge),  experience  of  activity  (skill), 
dialogue of cultures as base making cultures of the professional.  
Abstract.  As  its  subsystem  defining  the  future,  it  is  lawful  to  characterise  a  status  of  a  modern  society  and 
formation  as  crisis.  During  the  critical  periods  of  development  of  a  society  special  value  is  got  by  a  problem  of 
education of rising generation, its socialisation, outlook formation, in general – a problem of the basic orientation of 
educational  process.  On  the  basis  of  integration  of  system,  personal,  cultural  urological  approaches  the  model  of 
culture of the professional as reference point of modern formation is under construction; the model is presented by 
components  generating  it:  knowledge,  activity  experience,  dialogue  of  cultures  (in  M.M.  Bakhtin,  N.B.  Krylovoj's 
sense, etc.). On this basis possible  ways of  upgrade of educational process are outlined  in professional educational 
institutions and possible problems of this direction of upgrade. 
 
УДК 378; 533.73.5 
 
Культура профессионала – главный ориентир  
совершенствования современного образования 
 
Жохов А.Л.
 1
, Рахымбек Д.
2
, Юнусов А.А.
2
, Саидахметов П. .
 2
, Оразалиева Р.Н.

zhal1@mail.ru, timpf_ukgu@mail.ru 
 
1
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярослав, Россия; 
2
Южно-Казахстанский университет им. М. Ауезова, Шымкент, Казахстан 
 
Ключевые  слова.  Кризис  образования,  культура  профессионала  как  ориентир  модернизации 
образования, направленность и основные векторы образовательного процесса: информированность (знания), 
опыт деятельности (мастерство), диалог культур как базовые составляющие культуры профессионала.  
Аннотация. Состояние современного общества и образования как его подсистемы, определяющей будущее, 
правомерно  охарактеризовать  как  кризисное.  В  переломные  периоды  развития  общества  особое  значение 
приобретает проблема воспитания подрастающего поколения, его социализации, формирования мировоззрения, в 
общем  –  проблема  основной  направленности  образовательного  процесса.  На  базе  интегрирования  системного, 
личностно-деятельностного,  культурологического  подходов  строится  модель  культуры  профессионала  как 
ориентира 
современного 
образования; 
модель 
представлена 
порождающими 
ее 
компонентами: 
информированность, опыт деятельности, диалог культур (в смысле М.М. Бахтина, Н.Б.Крыловой и др.). На этой 
основе  намечаются  возможные  пути  модернизации  образовательного  процесса  в  профессиональных 
образовательных учреждениях и возможные проблемы этого направления модернизации
 
Стало  уже общепризнанным,  что  мы живем  в  эпоху  смены  образовательной  парадигмы.  Все 
более  приоритетными становятся  личностно  и компетентностно ориентированное  образование.  В 
новых  условиях  большее  значение  имеют  не  столько  приобретаемые  в  период  обучения  знания, 

ISSN 2224-5294                                                                                        Серия общественных и гуманитарных наук. № 2. 2015  
 
 
113 
умения и навыки осуществления действий с познаваемыми объектами, сколько опыт их познания, 
осуществляемый средствами обучения. Но что в этом контексте означает личность обучаемого как 
главный  ориентир  и  результат  образовательного  процесса,  и  что  дает  такая  ориентация  для 
профессионального  образования?  Не  теряет  ли  оно  в  этом  случае  чего-либо  существенного, 
например,  тех  же  знаний  и  умений?  Или  нацеленности  на  нравственность?  В  условиях 
современного общества эти вопросы приобретают особо важное значение, поскольку тот или иной 
ответ на них определяет смысл и основную направленность образовательного процесса.  
Выявлено  [1,  2,  9,  15  и  др.],  что  современный  системный  кризис  образовательной  системы 
обусловил  деструктивный  поворот  к  западным  ее  моделям:  результат  образования  становится 
товаром  и  продается  как  любой  другой  продукт,  что  имеет  серьезные  последствия  для 
инновационного  образования,  которое  теряет  монополию  на  производство  и  распространение 
знаний.  Особенно  это  сказывается  в  условиях  глобализации,  охватывающей  всё  большее 
количество  стран  и  всё  более  набирающей  силы.  Авторы  ряда  монографий  по  философии 
образования  [11,  13],  на  наш  взгляд,  справедливо  пишут:  «Сущностью  глобализации  является 
проявляющаяся в последнее время концентрация экономической и финансовой (а соответственно, 
и  политической)  мощи  в  руках  немногочисленной  группы  гигантских  транснациональных 
корпораций. В условиях глобализации роль образования в решении задач модернизации России, ее 
национальной безопасности становится приоритетной.  
Ориентация на рыночные ценности, без  учета духовной составляющей (что мы наблюдаем в 
России  повсеместно),  будучи  ограниченной  и  прагматически  рационалистичной,  оказывается,  в 
конечном  счете,  тупиком  в  развитии.  Аксиологический  аспект  рефлексии  теории  и  практики 
образования  позволяет  переосмыслить  состояние современной  образовательной  системы  в ключе 
развития духовно-нравственных ценностей и творческого мышления, авторы обосновывают идею 
перестройки  образования  с  точки  зрения  возврата  ему  главной  его  функции  –  культурной.  При 
этом  Россия  должна  сохранять  и  развивать  свои  самобытные  национальные  качества,  свое 
целостное и глубинное видение системы образования».  
Анализ  этих  и  других  работ,  а  также  общего  состояния  системы  образования  в  России  [17] 
убеждает, что в этих условиях важнейший ориентир  образования должен состоять в «выращивании» 
базиса  личностной  культуры  обучаемых,  а  для  учащихся  НПО  и  УСПО  –  базиса  культуры 
профессионала.  Этот  ориентир  был  предложен  нами  еще  в  1998/9  г.  [5]  и  одобрен  на  заседании 
Отделения базового профессионального образования РАО (Академик-секретарь А.М. Новиков). 
Такой  базис  должен  закладываться  еще  в  общеобразовательной  школе  и  развиваться  в 
учреждениях  профессионального  образования  (УПО)  одновременно  и  во  взаимосвязи  с  их 
качественной  общей  и  специальной  подготовкой.  Такая  направленность  предполагает 
формирование  в  каждом  выпускнике  УПО,  прежде  всего,  культуросообразного  личностного 
потенциала [5, 6] как такой системы личностных качеств, которые необходимы ему не только для 
овладения  профессией  (учебы)  и  успешного  выполнения  на  должном  уровне  функций  и 
деятельностей,  но  и  для  формирующегося  мировоззрения  и  последующего  профессионального 
совершенствования  и  продолжения  образования.  Это  требует  дальнейшего  совершенствования  и 
теоретических  моделей  образовательного  процесса  в  УПО  (направленность  и  логика  процесса, 
структура  образовательного  пространства,  инструментарий  диагностики),  и  существующей 
программно-методической  документации  (модель  учебного  плана,  содержание  и  программы 
учебных дисциплин и т.п.), и используемых форм, методов, технологий образования.  
В настоящее время в педагогической науке идет процесс интенсивного осмысления парадигмы 
образования. Его инструментами являются, как известно, соответствующие понятия, особенно те, 
которые сравнительно недавно стали для педагогической науки новыми (направленность процесса, 
культура, компетенция и др.). Переосмысление необходимо не столько в научных целях, сколько, в 
первую  очередь,  для  построения  улучшенных  практико-ориентированных  моделей  образования, 
отвечающих прогрессивным тенденциям развития общества.  
Немаловажным  для  построения  подобных  моделей  является  вопрос  о  ведущей 
направленности  образовательного  процесса  и  ее  адекватного  представления  в  учебно-
методической  документации,  которая  для  практических  работников  играет,  как  правило,  роль 
предписания и задает конкретные шаги деятельности и последующей диагностики. Основная цель 

Известия Национальной академии наук Республики Казахстан  
 
 
   
114  
данной статьи – представить вариант целостной модели культуры профессионала как главного, с 
нашей точки зрения, ориентира образовательного процесса и соответствующего ему пространства, 
в  котором  происходит  движение  субъектов  образования  к  заданной  цели.  Выделяя  основные 
векторы  движения  в  такой  модели,  мы  исходим  из  основных  принципов  деятельностного  и 
культурологического  подходов  к  построению  образовательного  процесса  [1;  2;  6;  9;  16].  В 
частности, согласно ряду таких принципов главной целью организации образования надо признать 
оказание  помощи  каждому  обучаемому  в  формировании  его  культуры  и  начал  научного 
мировоззрения,  в  частности  культуры  познания  и  мышления,  как  внутренней  предпосылки 
качественного овладения им будущей профессией [3, 6, 10, 17, др.]. 
В  процессе  «движения»  человека  к  профессии  в  некотором  образовательном  пространстве  в 
педагогике  и  психологии  выделяют  его  основные  векторы  (частные  направленности  – 
направляющие  векторы),  позволяющие,  с  одной  стороны,  структурно  уточнить  наши 
представления  о  возможных  составляющих  любой  траектории  движения  учащегося  в  этом 
пространстве,  с  другой  –  находить  адекватные  воздействия  для  изменения  таких  траекторий, 
следовательно,  и  диагностировать  как  воздействия,  так  и  уровни  развития  соответствующих 
качеств. Традиционное обучение фактически определялось единственной, хотя и комплексной по 
своей сути направленностью на приобретение учащимися знаний, умений и практических навыков, 
ранее уже наработанных человечеством и составляющих основу профессии (ЗУНы). Надо сразу же 
сказать,  что,  несмотря  на  переход  стандартов  нового  поколения  на  компетентностную  основу, 
направленность  на  ЗУНы  до  сих  пор  остается  определяющей  для  субъектов  образования  и  в 
большинстве  случаев  именно  она  реализуется  и  отслеживается  на  практике.  Несколько  слов  об 
этой (распространенной и традиционной) направленности. 
Более глубокое проникновение в закономерности профессионального (и не только!) обучения 
позволяет  понять,  что,  образно  говоря,  знания  не  «живут»  без  умений:  информация  (сведения)  о 
чем-либо  становится  знанием  только  тогда,  когда  начинает  играть  роль  средства  преобразования 
соответствующих  ситуаций  [1;  4;  6;  8].  И  наоборот:  человек  становится  профессионалом  в 
результате взаимопроникновения и взаимного дополнения двух процессов – овладения сведениями 
из 
соответствующей 
профессиональной 
области 
(вектор 
«образованность», 
«информированность») и операционными основами своей профессии (вектор «мастерство», опыт 
деятельности).  Можно,  следовательно,  в  профессиональном  образовательном  пространстве 
выделить  два  относительно  независимых  вектора,  условно  обозначаемые  «вертикаль»  и 
«горизонталь».  Так,  в  модели  А.К.  Марковой  горизонталь  –  это  формирование  индивидуального 
стиля, а вертикаль – движение учащегося от новичка до мастера [11]. 
Движение  по  вектору  образованности  (информированности)  устремляет  учащегося  (и 
педагога)  к  расширению  у  себя  (или  ученика)  круга  известных  человечеству  профессиональных 
знаний (точнее, сведений о средствах и материалах, о технологиях, о назначении профессии и др.). 
Движение  по  вектору  мастерства  (опыт  деятельности)  приводит  к  овладению  необходимым 
набором  трудовых  навыков,  групп  операций  и  деятельностей,  обеспечивающих  овладение 
профессией  и  практический  рост  специалиста.  В  диалектическом  сочетании  этих  двух 
составляющих  –  сущность  и  профессионализма,  и  любой  педагогической  технологии.  Такое 
понимание в той или иной мере согласуется и с представлениями В.П. Беспалько, В.М. Монахова, 
И.С. Якиманской и других ученых. 
Если  это  движение  учащегося  в  образовательном  пространстве  дополнить  еще  и  хорошо 
организованным  формированием  осознаваемых  потребностей  и  способностей,  то,  как 
представляется, в результате учащийся овладевает определенным набором социальных навыков – 
компетенций,  необходимых  ему  как  для  осуществления  профессиональной  деятельности  на 
соответствующем уровне, так и для дальнейшего продвижения в профессии. Итак, «мастерство» и 
«образованность»  задают  отличающиеся  друг  от  друга  направления,  два  относительно 
независимых  вектора  движения  учащегося  в  «пространстве  учебного  профессионализма»,  на 
основе  чего  у  него  формируются  компетенции  как  комплексные  способности  соответствующего 
типа,  которые  и  создают  базу  для  его  дальнейшего  профессионального  роста.  При  этом 
компетенцию  можно  охарактеризовать  как  комплексную  способность  достигать  вполне 
определенный результат. Ее составляющими являются: способность понимать свои потребности, 

ISSN 2224-5294                                                                                        Серия общественных и гуманитарных наук. № 2. 2015  
 
 
115 
осознавать и задавать цель как модель будущего, желаемого результата («я знаю, чего хочу» [7, 16, 
18]), владение знаниями как средствами преобразования ситуации [6, 13, 19], умение практически 
действовать  в  направлении  к  результату,  отслеживать  свои  действия  и  прогнозировать  будущее 
(рефлексия)  [4,  7,  10,  13].  В  основе  приобретения  компетенций  лежит  первичная,  наиболее 
значимая  и  значительная  способность  человека  –  способность  учить-ся  (учить  себя).  Она 
настолько  значительна,  что,  говоря  метафорически,  определяет  и  первую  для  человека 
профессию на Земле – "быть учащим-ся" [6, 8], т.е. учителем самого себя: утрачивание по каким-
либо причинам этой способности ведёт человека к смерти. 
Заметим, однако, что учиться можно всему. И, как показывает опыт жизни, в случае движения 
учащегося в образовательном пространстве под влиянием только выше намеченных двух векторов 
нет гарантии того, что в результате мы получим профессионала, не разрушающего свою и другие 
личности  и  общество,  не  ведущего  своими  действиями  и  себя,  и  общество  к  катастрофам.  На 
память  приходят  известные  убийцы,  насильники,  террористы  и  пр.,  вполне  профессионально 
исполняющие  свое  дело.  Это  –  крайний  пример,  но  ведь  эти  люди  тоже  где-то  учились  быть 
профессионалами-убийцами  и  даже  мастерами  в  этом  деле  (достаточно  вспомнить  палестинских, 
чеченских,  афганских  и  др.  террористов).  Именно  поэтому  немаловажным  в  профессиональном 
образовании  является  проблема  осуществления  еще  одной  направленности.  Если  общество 
стремится  выстраивать  свое  будущее  в  русле  преумножения  прогрессивных  эволюционных 
процессов, в целом способствующих развитию «ноосферы» (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.Д. 
Урсул), то, прежде всего, оно должно способствовать становлению в каждом отдельном человеке 
личности  как  носителя  культуры.  Ибо  именно  культура  (а  не  только  система  присвоенных 
человеком  общественных  отношений,  образцов  деятельности  и  профессиональных  компетенций) 
придает личности человека такие знаковые качества как способность к  соучастию, свободному и 
ответственному  поступку  (М.М.  Бахтин),  созиданию  себя  и  порождению  новых  смыслов  и 
прогрессивных  тенденций  развития  общества.  Сказанным  намечается  еще  одна  необходимая 
составляющая  (вектор),  которая  должна  определять  траекторию  движения  учащегося  в  его 
образовательном  пространстве  к  культуре  профессионала  как  главенствующему  результату. 
Такой вектор лучше всего обозначить как диалог культур (содуховность). Дадим пояснение.  
Анализ  психологической  структуры  деятельности  и  мышления,  их  потребностно-
мотивационного  аспекта,  аксиологической  составляющей  профессионализма,  структуры 
мировоззрения  [3,  9,  11,  12,  15,  16,  18  и  др.]  позволяет  выделить  довольно  четкий  критерий 
распознавания  цели  от  антицели,  деятельности  от  антидеятельности,  ценности  от 
антиценности,  стремления  и  способностей  к  познанию  и  сопереживанию  от  бездуховности  и 
бездушия,  гуманистического  мировоззрения  от 
технократического  (В.П.  Зинченко,  1997).  А 
именно: действие негативного качества приводит, 
как правило, к разрушению личности, культуры и 
общества, тем или иным способом "выталкивая" и 
отдельного  человека,  и  социальные  группы  и 
государства,  в  которых  превалируют  такие 
качества,  из  общего  эволюционного  процесса 
развития.  
Это  еще  раз  убеждает  в  том,  что  к  выше 
названным  двум  «векторам»  движения  учащегося 
в  образовательном  пространстве  необходимо 
добавить еще одно направление – «выращивание» 
содуховности (или – по результату – способности 
к  диалогу  культур;  рис.  1).  Добавление  именно 
этого  вектора  к  предыдущим  и  увязывание  их  в  единое  целое  позволяет,  во-первых,  осознать 
целостность  образовательного  процесса  и  значимость  всех  его  составляющих,  во-вторых  – 
выделить  его  органичную  и  организующую  "клеточку".  Органичность  и  организующая  функция 
этой  модели  определяются  тем,  что  мы  получаем  целостную  же  и  диагностируемую 
характеристику  результата  некоторого  акта  (фрагмента,  технологии)  образовательного  процесса, 

Диалог культур 
(содуховность
Образованность 
(информированност
ь) 
Мастерство 
(опыт 
деятельности) 
Y
 


Рис. 1 
«Клеточка» 
образовательного процесса 
Компетенции 
Вектор движения уч-
ся к культуре под 
влиянием всех 
составляющих 

Известия Национальной академии наук Республики Казахстан  
 
 
   
116  
отнесенную, к тому же, на любом его этапе к конкретному его участнику. Для этого образовательный 
процесс,  осуществляемый  на  практике,  достаточно  считать  успешным,  завершенным  и 
культуросообразным лишь в том случае, если в этом акте вместе с обычной работой по формированию 
профессионально  значимых  знаний  и  умений  реализовывались  (как  их  общекультурная  основа) 
сопричастность, коммуникация, рефлексия, акты творчества, в целом – диалог культур [1; 2; 5, 8, 10, 
16].  При  этом  диалог  культур  целесообразно  понимать  в  духе  М.М. Бахтина  как  «нравственный 
поступок»,  «архитектоника»  которого  задается  следующими  опорами-моментами:  «я-для-себя  и  из-
себя»,  «Другой-для-меня»  и  «я-для-Другого»  [2;  с.  126,  127].  В  этом  случае  слово  «Другой» 
(фактически,  термин  в  культурологии  и  теории  диалога  культур  [10])  нужно  понимать  в 
расширительном  смысле:  им  может  быть  и  конкретный  человек,  и  предмет  моей  деятельности,  и 
способ  или  средство  деятельности  или  мышления  [15].  Именно  в  таком  диалоге  в  образовательном 
процессе будет происходить «выращивание» в каждом обучаемом его профессиональной культуры. 
Так  организованный  образовательный  процесс  мы  и  называем  культуросообразным.  Его 
комплексным  результатом  можно  считать  личность  профессионала,  рассматриваемую  как 

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   40


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал