Национальной академии наук республики казахстан



жүктеу 5.13 Kb.

бет22/40
Дата22.12.2016
өлшемі5.13 Kb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   40

ӘДЕБИЕТ 
 
[1]
 
Жолдасбеков М., Төреқұлов Н., Тоқсан толғау. – Алматы.: Өнер, 1992. 
[2]
 
Медеубекұлы С., Мүптекеев Б. Жетісу әуендері. – А.: Өнер, 1998. 
[3]
 
Елеманова С.А., Казахское традиционное песенное искусство. – А.:  Дайк-пресс, 2000. 
[4]
 
Жұбанов А. Замана бұлбұлдары. – Алматы: Дайк-Пресс, 2001.– 440 б. 
[5]
 
Джумалиева  Т.К.  Творчество  казахских  акынов  в  контексте  единого  культурного  пространства  //  Казахская 
музыка в контексте культур. Алматы, 2002 
[6]
 
Каракулов  Б.  Ладовые  функции  домбрового  сопро¬вождения  в  казахских  народных  вокально-
инструментальных  жанрах.  В  кн.  Традиции  и  новаторство.  Тезисы  межреспубликанской  научно-теоретической 
конференции. Алма-Ата, Минвуз,1980. 
[7]
 
Амирова  Д.  «К  вопросу  взаимодействия  вокального  и  инструментального  начал  в  казахских  народно-
профессиональных  лирических  песнях».  В  кн.:  Национальное  и  интернациональное  в  музыкальном  искусстве. 
Материалы межреспубликанской конференции. Алма-Ата, 1983. 
[8]
 
Ахметова М. Традиции казахской песенной культуры. Алма-Ата, 1984, стр. 20-24. 
[9]
 
Жұмалиева Т., Ахметбекова Д.,Ысқақов Б., Қарамендина Ә., Қоспақов З. Қазақ халқының дәстүрлі музыкасы. – 
Алматы, 2005. 
[10]
 
 Кузембаева С.А. Драматургическая функция дидактических  жанров фольклора в казахской опере (на примере 
«бата-соз»// Традиционная культура казахов: сб. науч. ст.- Алматы: Зият-Пресс, 2004.- С.4-11. 
[11]
 
 Кузембаева С.А., Егинбаева Т.  Лекции по истории казахской музыки.  - Алматы: Издательский дом «Таймас», 
2005.- 232с. 
 
 
REFERENCES 
 
[1]
 
Zholdasbekov  M.,  Torekulov N.  Toksan tolgau.  Almaty.: Oner, 1992. (in Kaz.) 
[2]
 
Medeubekuly S., Muptekeev B.  Zhetisu songs. Almaty.: Oner, 1998. (in Kaz.) 
[3]
 
Elamanova S.А. The art of kazakh traditional singing. А.: Dike-press, 2000. (in Russ.) 
[4]
 
Zhubanov  А. Zamana bulbildary.  Almaty: Dike press, 2001.– 440 б. (in Kaz.) 
[5]
 
Zhumalieva Т.К. “The creations of Kazakh poets in the context of single cultural area”    The Kazakh culture in the 
context of culture. Almaty, 2002 (in Russ.) 
[6]
 
Karakulov  B. “Fret options of dombra accompany in Kazakh  folk vocal and instrumental genres” In book.  “Traditions 
and innovation” Abstracts of inter-republican scientific-theoretical conference.  Almaty, Minvuz,1980. (in Russ.) 
[7]
 
Amirova D.  «On the question of the interaction of vocal  and instrumental beginning in Kazakh national  professional 
lyrical». In book: National and international in music. Materials inter-republican conference. Almaty, 1983, (in Russ.) 
[8]
 
Ahmetova   М. The Kazakh tradition of singing culture. Almaty, 1984, page. 20-24. (in Russ.) 
[9]
 
Zhumalieva Т., Ahmetbekova. D, Iskakov B., Karamendina A., Kospakov Z. The traditional music of  Kazakh nature.  
Almaty, 2005. (in Kaz.) 
[10]
 
 Kuzembaieva S.А. “Dramaturgic function of  didactic genre of  folklore in Kazakh opera.”  “The traditional culture of 
kazakh: research article. Almaty: Ziat- press , 2004.page.4-11. (in Russ.) 
[11]
 
  Kuzembaeva S.А., Eginbaeva Т.  «Lectures on the history of Kazakh music». Almaty: Publishing  House  «Тaimas», 
2005.- 232p. (in Russ.) 
 
Қазақтың кәсіби әншілік өнерінің қалыптасуы және орындаушылық ерекшеліктері 
Бәбіжан Б.Ж. 
Қазақ Мемлекеттік қыздар педагогикалық университеті 
 
 Тірек  сөздер:    кәсібилік,  ән,  терме,  жыр,  дәстүр,  өнер,  орындаушылық,  дауыс,  әнші,мектеп,  ұстаз,  синкреттілік, 
тембр, артикуляция, аспап, домбыра, сүйемелдеу, қағыс, зерттеу.  
Аннотация:  Қазақтың  кәсіби  әншілік  өнері  XIXғасырда  қалыптасып,  осы  күнге  дейін  әуелгі  қалыбын  бұзбай,  
ауызша түрде жетті. Қазақстанның дәстүрлі үш мектебінде дамыған әншілік өнерінің әрқайсысының  ерекшеліктері бар. 
Орындаушы  және  тыңдаушы  бұл  ерекшеліктерді  естіп,    сезінгенімен,  осы  уақытқа  дейін  олар  теориялық  түрде  қағаз 
бетіне  түспеген.    Отыз  жылдан  астам  уақыт  кәсіби  әншілік  өнер  арнайы  оқу  орындарында  оқытылып  келе  жатса  да, 
әншілік  мектептердің  тарихы,  оқытулуы,  үйрету  әдісі,  стильдік  ерекшеліктері  тәрізді  мәселелер,  арнайы  зерттеулердің 
аздығынан  осы  күнге  дейін  шешімін  таппай  келе  жатыр.  Бұл  мақалада  кәсіби  әншілік  өнердің  сипаты,  әр  мектептің 
ерекшеліктері,  бір-бірінен  айырмашылықтары  анықталып,  дәстүрлі  әншілік  өнердің  осы  күнге  дейінгі  даму  сатысы, 
буындық хронология жасалды. 
 
                                              
Поступила 05.03.2015 г. 
 
 

ISSN 2224-5294                                                                                        Серия общественных и гуманитарных наук. № 2. 2015  
 
 
173 
 
N E W S 
OF THE NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES OF THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN 
SERIES OF SOCIAL AND HUMAN SCIENCES 
ISSN 2224-5294 
Volume 2, Number 300 (2015), 173 – 182 
 
UDC 371. 3: 372. 65 
 
The cluster method of organization of lexical exercises for consolidation of 
textbooks for foreign language in non-language high school 
 
Aitzhanova
 
G.D.
 
a.gulnara70@mail.ru 
Kazakh national technical university named after K.I.Satpayev, Almaty, Kazakhstan 
 
Key words: cognitive psychology; short-term memory; long-term memory; working memory; consolidation of 
vocabulary; Play vocabulary clustering. 
Abstract.  The  author  of  the  article  offers  a  series  of  the  exercises  officially  approved  throughout  the 
considerable time of exercises directed on memorizing and subsequent reproduction of professionally focused words 
on  the  basis  of  their  deep  processing.  The  methodology  of  clustering  of  the  processed  lexical  material  is  based  on 
activity  approach  being  developed  by  scholar  school  of  L.S.  Vygotsky  (A.N.  Leontyev,  D.B.  Elkonin,  V.V. 
Davydov, P.Ya. Galperin, L.I. Bozovic). 
 
Кластерный метод организации лексических упражнений для 
закрепления в учебниках по иностранному языку для неязыковых школ 
 
Айтжанова Г.Д. 
a.gulnara70@mail.ru 
Казахский национальный технический университет имени К.И.Сатпаева
, Алматы, Казахстан 
 
Ключевые  слова:  когнитивная  психология;  кратковременная  память;  долговременная  память; 
оперативная память; консолидация лексики; словарный запас кластеризации. 
Аннотация.  Автор  статьи  предлагает  ряд  упражнений  официально  утвержденных  в  течение 
значительного  времени,  направленных  на  запоминание  и  последующее  воспроизведение  профессионально 
ориентированного слова на основе их глубокой переработки. Методология кластеризации обрабатываемого 
лексического  материала  на  основе  деятельностного  подхода  разрабатывается  учеными  школы  Л.С. 
Выготского (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович). 
 
Введение.  Проблема  построения  учебника  по  иностранному  языку  занимает  центральное 
место, как в лингводидактике, так и в методике, и в психологии обучения. В лингводидактике – это 
проблемы  содержания  и  теории  обучения  иностранному  языку,  которыми  реализуются  цели 
обучения.  В  условиях  современной  парадигмы  языкового  образования  под  целями  обучения 
понимается  формирование  у  учащихся  знаний,  умений  и  навыков,  владение  которыми  позволяет 
приобщиться  к  этнокультурным  ценностям  страны  изучаемого  языка  и  функционально 
пользоваться  им  в  различных  ситуациях  межкультурного  взаимопонимания  и  познания.  С 
психологической точки зрения – это проблемы восприятия, усвоения, запоминания и порождения 
речи, проблемы формирования способов мышления. Методика, опираясь на научные достижения в 
области  лингвистики,  лингводидактики,  общенаучной  дидактики,  общей  психологии  и 
когнитивной  психологии  разрабатывает  принципы  построения  учебных  материалов,  структуру 
построения  языкового  материала,  использует  как  установленные  другими  науками  факты,  так  и 
разработанные  закономерности  и  конкретизирует  данные  эмпирических  исследований  и 
теоретических положений к интересующему нас учебному предмету «иностранный язык». 

Известия Национальной академии наук Республики Казахстан  
 
 
   
174  
Книжный  рынок  в  настоящее  время  предлагает  великое  множество  учебных  материалов  по 
немецкому  языку  [1].  Они  содержат  много  интересных  заданий,  способствующих  овладению 
студентами  лексическим  и  грамматическим  минимумом,  необходимым  для  чтения  и  перевода 
текстов  профессиональной  и  страноведческой  направленности,  совершенствованию  ранее 
сформированных  навыков  и  умений  устной  речи  и  формированию  новых  умений  группового 
общения  по  профессиональным  проблемам  в  пределах  знаний  студентами  своей  специальности. 
Учебники  и  пособия  содержат  толкование  терминов,  необходимые  пояснения  к  текстам, 
упражнения на закрепление наиболее важной терминологии, иллюстрации, таблицы, схемы.   
К  сожалению,  тщательное  изучение  учебников  и  пособий  показывает,  что  в  них 
преобладают грамматические упражнения и недостаточно упражнений, содержащих когнитивные, 
проблемные  задания  на  лексический  материал  для  их  закрепления.  Без  закрепления  новые  слова 
быстро  переходят  в  разряд  пассивной  лексики.    Чтобы  придать  изучаемой,  в  нашем  случае, 
профессиональной  лексике  активный  статус,  мы  полагаем,  ни  в  коем  случае  не  претендуя  на 
какую-либо  истину,  необходимо  использовать  в  работе  самые  различные  упражнения,  о  чем 
пойдет речь ниже. 
В учебнике немецкого языка Басовой Н.В и Коноплевой Т.Г. имеется замечательный в плане 
содержания  текст  «Russland  und  Deutschland  im  Vergleich  zueinander».  Текст  содержит  4500 
печатных  знаков.  Работа  над  таким  объемным  текстом  ограничивается  тремя  следующими 
заданиями:  
Übung  21.  Vergleichen  Sie  bitte  Russland  und  Deutschland.  Zeichnen  Sie  sich  ins  Heft  folgende 
Tabelle und füllen Sie sie aus, z.B.: 
Übung  22.  Sehen  Sie  bitte  noch  einmal  den  Text  14  durch,  arbeiten  Sie  paarweise,  stellen  Sie 
einander weitere Fragen und beantworten Sie sie.  
Übung  23.  Nehmen  Sie  Ihren  fixierten  Plan  zum  Text  und  versuchen  Sie  über  Russland  und 
Deutschland zu erzählen. 
Весьма  сомнительно,  что  на  таких  упражнениях  можно  научиться  общению  на  изучаемом 
языке.  Прежде  всего,  любой  текст  необходимо  осмыслить.  Осмысление  текста  может  быть 
различным.  В  одних  случаях  достаточно  поверхностного  понимания  для  уяснения  основных 
мыслей  зрительно  воспринимаемой  информации.  В  других  случаях  понимание  достигается  в 
результате  значительной  умственной  работы  над  текстом.  Работа  над  текстом,  как  явствует  из 
упражнения  23,  завершается  устной  передачей  его  содержания  [2].  Такое  задание  предполагает 
глубокого и основательного понимания текста. 
Лексические  упражнения  в  учебниках  и  пособиях,  на  наш  взгляд,  носят  декларативный 
характер.  Например,  четвертый  урок  учебника  немецкого  языка  Н.Ф.  Бориско  на  тему  «Leben  in 
Deutschland»  содержит  более  45  новых слов [3].   Упражнения  на  их  закрепление  представлены  в 
начале  урока  и  на  наш  взгляд  носят  декларативный  характер.    Заучивание  новых  слов  без 
соответствующих 
упражнений 
представляют 
собой 
непродуктивный 
и 
очень 
затратный во временном отношении процесс.   
Продуктивное  овладение  новыми  словами  изучаемого  языка  предполагает,  прежде  всего, 
выполнение  различных  типов  и  серий  упражнений,  направленных  на  отработку  определенных 
действий и операций с лексическим материалом, на выполнение творческих, проблемных заданий
При  составлении  упражнений  необходимо  учитывать  тот  факт,  что  в  инженерном 
коммуникативном  пространстве  широко  представлены  невербальные  компоненты:  формулы, 
графики, схемы, диаграмм, чертежи, карты и т.п. [5]. Прочность усвоения лексического материала 
предполагает  органическое  сочетание  четырех  кодов  восприятия  информации:  словесный, 
рисуночный, числовой и символьный. Этим требованиям отвечают упражнения, представленные в 
учебнике  немецкого  языка  для  бакалавров  Миляевой  Н.Н.  и  Кукиной  Н.В.  Наиболее  важная 
терминология эксплицирована не только в виде традиционных упражнений, но и сопровождаются 
соответствующими иллюстрациями, таблицами и схемами [4]. 
Как  известно  методика  обучения  иностранному  языку,  являясь  самостоятельной 
педагогической  наукой,  связана  в  то  же  время  множеством  нитей  с  целым  рядом  других  наук,  к 
числу которых следует, прежде всего, отнести лингвистику, психолингвистику, педагогику, общую 
психологию,  когнитивную  психологию,  психотерапию.  Методика,  опираясь  на  научные 

ISSN 2224-5294                                                                                        Серия общественных и гуманитарных наук. № 2. 2015  
 
 
175 
достижения  этих  дисциплин,  конкретизирует  теоретические  положения,  а  также  результаты  их 
исследований к интересующей нас проблеме обучения иноязычному общению.   
Методика  обучения  иностранному  языку  широко  использует  достаточно  аргументировано 
обоснованные гипотезы о хранении, интеграции и организации информации в памяти человека. В 
когнитивной  психологии  доминирующей  темой  является  репрезентация  семантической 
информации.  В  результате  многочисленных  тщательно  проведенных  физиологических 
(электроконвульсивный шок), клинических (обследование пациентов с амнезией) и поведенческих 
(свободное воспроизведение) исследований установлено, что мозг человека наделен двумя видами 
памяти  –  кратковременная  и  долговременная.  Первый  тип  памяти  удерживает  информацию 
ограниченное  время,  объем  хранящейся  в  ней  информации  небольшой,  и  она  не  способна 
самостоятельно  абстрагировать.  Долговременная  память  отличается  большим  объемом  и 
длительностью  хранения  в  ней  информации.  Отличительными  чертами  долговременной  памяти 
являются  разнообразие  ее  кодов,  абстрактных  форм,  структур,  устойчивость.  Еще  в  1959  году 
психологи  Ллойд  Петерсон  и  Маргарет  Итонс-Петерсон  экспериментально  доказали,  что 
кратковременная память, несмотря на ограниченную пропускную способность, играет чрезвычайно 
большую  роль  в  первичной  обработке  поступающей  из  внешней  среды  информации  и  что  она 
может  быть  быстро  забыта,  если  не  была  проведена  соответствующая  работа  по  ее  повторению 
через  разные  промежутки  времени  [6].  Однако  деление  памяти  на  кратковременную  и 
долговременную  была  поставлена  под  сомнение  британским  ученым  Аланом  Баддели  и  его 
коллегами.  Они  ввели  понятие  рабочей  памяти,  которая  включает  некоторые  особенности 
кратковременной и долговременной памяти. Рабочую память можно представить, как своего рода 
рабочее  место,  в  которой  происходит  постоянное  преобразование,  объединение  и  на  этой  основе 
новое  преобразование  поступающей  из  внешней  среды  и  уже  имеющейся  в  опыте  человека 
информации.  Данная  концепция  расходится  с  прежним  представлением  о  том,  что 
кратковременная  память  –  своего  рода  станция  на  пути  либо  к  забыванию  информации,  либо  к 
переводу ее в долговременную память, в которой информация хранится пассивно. По концепции 
Баддели рабочая память находится в активном состоянии.  Такое понимание памяти противоречит 
идее  ограниченной  пропускной  способности  кратковременной  памяти,  и  что  ее  объем  ограничен 
примерно семью элементами. Согласно исследованиям Баддели объем памяти зависит от скорости, 
с  которой  повторяется  информация.  При  вербальном  восприятии  материала  образуется 
артикуляционная  петля,  в  которой  можно  удержать  столько  информации,  сколько  можно 
повторить за определенный промежуток времени. Например, испытуемым предлагается прочитать 
пять следующих слов, затем они должны повторить их, не перечитывая:   
WIT, SUM, HARM, BAY, TOP (ум, сумма, вред, залив, вершина) 
Большинство  испытуемых  хорошо  справляется  с  заданием.  Затем  им  предлагают  выполнить 
это же задания со следующими словами, 
UNIVERSITI,  OPPORTUNITY,  ALUMINIUM,  CONSTITUTIONAL,  AUDITIRIUM  (университет, 
возможность, алюминий, конституционный, аудитория) 
Это задание оказалось более сложным. В среднем было воспроизведено только 2,6 слов. Это 
объясняется тем, что на произнесение слов второй группы требуется больше времени, а в рабочей 
памяти  возможно  повторение  только  ограниченного  количества  информации.  Повторение  слова 
происходит  в  так  называемой  фонологической  петле.  Фонологическая  петля  –  это  цикл 
повторения,  в  которой  внутренняя  речь  удерживается  для  вербального  понимания.  По  мнению 
Баддели  в  мозгу  человека  существует  еще  зрительно-пространственный  блокнот,  отвечающий  за 
повторение  образов  и  их  кратковременное  удержание.  Процессы  восприятия,  повторения  и 
удержания вербально воспринимаемой информации регулируются центральным администратором. 
Он действует как супервизор, который решает, какая информация, заслуживает внимания, а какая 
будет  проигнорирована.  Из  сказанного  следует,  что  входящая  информация  обрабатывается 
центральной исполнительной системой, имеющей доступ к так называемой артикуляционной петле 
и  зрительно-пространственному  блокноту,  находящимся  в  кратковременной  памяти.  Первая 
обрабатывает  вербальную  информацию,  а  вторая  зрительную  и  пространственную  информацию. 
Центральный администратор взаимодействует также с долговременной памятью [7].  

Известия Национальной академии наук Республики Казахстан  
 
 
   
176  
Модель рабочей памяти, разработанная Аланом Баддели и его коллегами, нашла дальнейшее 
развитие  в  работах  ученых  Кабеза  и  Найберт,  использовавших  в  своих  исследованиях 
нейрокогнитивные  методы.  Согласно  их  исследованиям  фонологическая  петля,  участвующая  в 
удержании речевой информации, связана с двусторонней активизацией лобных и теменной долей 
[8].  Исследования  Хоксби,  Унгерлидера,  Хорвица,  Рапопорта  и  Грейди  выявили,  что  зрительно-
пространственный  блокнот  активизирует  различные  области  коры  головного  мозга.  Также  было 
обнаружено,  что  более короткие  интервалы  активизируют  затылочную  и  правую  лобную  доли,  а 
более длинные – области теменной и левой лобной долей [9].  
 
Экспериментально доказано, что независимо от вида информации кратковременная память 
удерживает семь единиц информации. Например, если предъявить испытуемому буквы T, V, K, A, 
V, Q, B, R, J, L, E, W в указанной последовательности, он воспроизведет около семи букв, если же 
предъявить  ему  последовательно  слова:  музыка,  начальство,  цель,  салат,  церковь,  деньги,  гелий, 
сахар, попугай, курица, то он сможет опять-таки воспроизвести около семи слов (в зависимости от 
скорости  предъявления).  Если  сравнить  количество  букв  первого  предъявления  и  второго,  то 
окажется,  что  во  втором случае  их  больше  чем  в первом.  Таким  образом, последовательность  из 
слов  содержит  больше  информации,  чем  последовательность  из  букв.  Джордж  Миллер  дал 
объяснение  кодировке  элементов  информации  в  кратковременной  памяти,  выдвинув  модель 
памяти, способной удерживать 7 – 8 единиц информации. Согласно этой модели отдельные буквы 
представляют собой отдельные «кусочки» информации и как таковая каждая из них занимает одну 
ячейку  в  кратковременной  памяти.  Когда  буквы  объедены  в  слова,  то  каждое  из  них  также 
представляет  «кусочек»  информации  и  соответственно  занимает  одну  ячейку  памяти  [10].  Этот 
кусочек,  иными  словами,  фрагмент  информации  может  быть  представлен  в  виде  кластера. 
Кластеризация  значений  лексических  единиц  языка  позволяет  объединять  сходные  по  смыслу 
слова  по  категориям  и  затем  объединить  их  в  единый  образ  гештальт,  что  обеспечивает  лучшее 
восприятие, понимание, запоминание и воспроизведение изучаемого учебного материала, в нашем 
случае слов.   
 
Данные  когнитивной  психологии  о  кластеризации  близких  по  значению  лексических 
единиц  говорят  о  необходимости  презентации  слов  в  их  семантической  организации.  Практика 
обучения лексике на основе упражнений, разработанных по кластерной модели, другими словами 
гештальтный  подход,  показала  их  значимую  роль  в  структурировании  и  функционировании 
знаний.  
Например,  студенту  предлагается  выучить  слова  на  тему:  «Verkehrsmittel  /  транспортные 
средства»,  слова  предъявляются  в  алфавитном  порядке:  Ballons,  Binnenschiffe,  Busse,  Güterwagen, 
Fahrrad,  Hochseeschiffe,  Hubschrauber,  Küstenschiffe,  Lastkraftwagen,  Lokomotive,  Luftschiffe, 
Luftverkehr,  Personenkraftwagen,  Personenwagen,  Schiffsverkehr,  Siedlungsverkehr,  Straßenbahn, 
Straßenverkehr, S-Bahn, Taxi, Triebwagen, Verkehrsmittel, U-Bahn. Студент их добросовестно выучит. 
Встают  вопросы  –  «Насколько  прочно  он  их  запомнит?»,  «Как  долго  они  будут  хранится  в  его 
памяти?»,  «Какие  мысли  возникают  у  студента,  после  утомительных  многократных  повторений 
слов?»,  «Что он подумает  о преподавателе, заставляющим проделывать его такую работу?» Срок 
хранения  в  памяти  этих  слов  можно  увеличить,  если  их  презентация  будет  проведена  по 
семантическим  кластерам,  категориям,  которые  впоследствии  можно  будет  использовать  как 
признаки  для  воспроизведения.  Именно  на  основе  семантических  признаков  строятся 
всевозможные  модели  репрезентации  всех  типов  знаний.  Проштудированный  автором  данной 
статьи  огромного  массива  литературы  по  вопросам  обучения  иностранным  языкам  привел  к 
убеждению,  что  между  фундаментальными  теоретическими  изысканиями  и  практикой  написания 
учебных пособий образовался гигантский разрыв.  
Исходя  из  вышеизложенного,  опираясь  на  современные  достижения  в  области  лингвистики, 
лингводидактики, когнитивной психологии, психологии речи, лингвопедагогической психологии и 
методики, мы попытались разработать упражнения, наиболее адекватно отражающие потребности 
и возможности студентов в овладении иноязычной лексикой. Как известно, в современной научной 
литературе  разработано  великое  множество  всевозможных  моделей  обучения  иностранным 
языкам.  В  основу  предлагаемых  упражнений  взята,  разрабатываемая  когнитивной  психологией, 
теория репрезентации знаний как формата психического отражения [11].  

ISSN 2224-5294                                                                                        Серия общественных и гуманитарных наук. № 2. 2015  
 
 
177 
Одной  из  доминирующих  в  настоящее  время  моделей  репрезентации  знаний  является  выше 
описанная кластерная модель. Автор считает, что излагать лексический материал в учебниках по-
иностранному языку следует по кластерной модели, то есть, разделив их на группы по значению.  
Проиллюстрируем  на  конкретных  примерах  серию  апробированных  на  протяжении 
значительного времени упражнениях. 

1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   40


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал