Научный журнал

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ 
КАЗАХСТАН 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Вестник Казахстанско-Американского 
Свободного Университета  
 
 
 
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 
 
 
 
Выпуск 1 
ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ 
ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Усть-Каменогорск 
2012 

ББК 74.04 
 
В 38 
Республиканский  научный  журнал  «Вестник  Казахстанско-Американского 
Свободного  Университета»  посвящен  педагогике  и  образовательным  технологиям. 
Тематика  статей  представлена  на  казахском,  русском  и  английском  языках  и 
рассматривает проблемы современного образования, педагогику высшей школы, теорию 
и  методику  преподавания,  общую  педагогику  и  здоровый  образ  жизни,  подготовку 
педагогических кадров. 
Материалы  сборника  адресованы  научным  сотрудникам,  профессорско-
преподавательскому составу вузов и студентам, работникам образования. 
Журнал выходит 6 раз в год. 
Рабочий язык журнала – русский. 
 
Главный редактор – Е.А. Мамбетказиев 
академик НАН РК, профессор 
 
Зам. главного редактора – А.Е. Мамбетказиев 
 
Выпускающий редактор – Т.В. Левина 
 
Тематический редактор – Н.М. Шефер 
 
Арт-директор – К.Н. Хаукка 
 
Редакторы – Л.Н. Котова,  
Ж.К. Саданова, 
Ю.В. Новицкая 
 
Корректоры – Н.А. Мошенская, 
Н.К. Тургумбаева, 
М.В. Кошелева 
 
В 38  
Вестник 
Казахстанско-Американского 
Свободного 
Университета.  Научный  журнал.  1  выпуск:  педагогика  и 
образовательные технологии. – Усть-Каменогорск, 2012. – 
215 с. 
 
В
11
)
05
(
00
4304000000
−
 
 
 
 
 
 
 
 
ББК 74.04   
 
Журнал  зарегистрирован  в  Министерстве  культуры,  информации  и  спорта 
РК. Свидетельство о постановке на учет СМИ № 5888-ж от 11.04.2005. 
Журнал  включен  в  Перечень  научных  изданий  Комитета  по  контролю  в 
сфере образования и науки МОН РК, рекомендованных для публикации основных 
результатов диссертации по педагогическим наукам. 
 
© Казахстанско-Американский  
Свободный Университет, 2012 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
3 
УДК 378.1 
МАССОВАЯ И ЭЛИТАРНАЯ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ 
Мамбетказиев Е.А., Мамбетказиев А.Е. 
 
С  моделью  массового  образования 
большинство  наших  сограждан  знакомо, 
поскольку  каждый  из  нас  прошёл  через 
систему  всеобщего  девятилетнего,  либо 
среднего  образования,  а  элитарное  образо-
вание  представляет  собой  реалии  времени, 
рождённые современными реформами. 
Рассматривая  две  указанные  модели, 
мы как бы отвечаем на вопрос: кого учить? 
Всех подряд или выборочно? 
В  Концепции  государственной  поли-
тики  республики  в  области  образования 
предлагается соединить две модели: массо-
вую и элитарную. При этом массовая обра-
зовательная модель распространяется толь-
ко на традиционную общеобразовательную 
средним школу, тогда как элитарная долж-
на  быть  представлена  элитными  учрежде-
ниями  дошкольного  образования,  среднего 
и абсолютно преобладать в сфере высшего 
образования. 
С  этим  трудно  не  согласиться,  по-
скольку  нынешнее  финансовое  состояние 
государственного бюджета просто не потя-
нет  затраты  на  массовое  высшее  образова-
ние,  да  в  этом  и  нет  социально-
экономической  необходимости  даже  для 
более богатого государства, чем Казахстан. 
Средняя  школа  при  успешной  реализации 
заложенной  целевой  установки  на  выпуск 
образованных людей, знания, умения кото-
рых позволяли бы им быть конкурентоспо-
собными на рынке труда, а достаточно глу-
бокая фундаментальная подготовка дала бы 
возможность  выпускнику  в  случае  необхо-
димости  быстро  переквалифицироваться,  в 
полной  мере  соответствует  стандартам 
прав  человека  цивилизованного  граждан-
ского  общества.  При  строгом  соблюдении 
государственных  стандартов  она  может 
благополучно  существовать  в  различных 
формах собственности. 
Академик  В.И.  Вернадский,  рассуж-
дая  о  проблемах  высшего  образования,  го-
ворил,  что  в  этой  области  творчества  та-
ланты  также  ограничены,  как  они  ограни-
чены  в  области  искусства.  Хороший  про-
фессор  может  быть  даже  более  редок,  чем 
хороший  певец  или  актёр.  Так  же  редки  и 
студенты,  которые,  окончив  вуз,  способны 
проявить  высокий  профессионализм  в  из-
бранной  сфер  науке,  культуре,  управлении 
и  т.п.  Поэтому  в  использовании элитарной 
модели  в  сфере  высшего  образования  нет 
ущемления  гражданских  прав  и  свобод 
личности,  нет  и  нарушения  социальной 
справедливости. 
Поднимая  проблему  элитарного  об-
разования  в  средствах  массовой  информа-
ции, мы всегда объявляем, что речь идёт об 
интеллектуальной  элите,  а  не  об  элите  но-
воявленных нуворишей или доморощенных 
националистов.  Элита  существует  во  всех 
сферах жизни человека. Существует теория 
элиты, согласно которой история есть сме-
на  социальных  циклов,  где  важнейшей  ха-
рактеристикой  является  тип  господствую-
щей  элиты.  Как  сделать,  чтобы  сегодня  и 
завтра в нашей стране существовала интел-
лектуальная  элита,  были  люди,  умеющие 
предвидеть  события  и  их  последствия, 
быть  лидерами,  творцами,  преданными  и 
способными  служить  интересам  науки, ис-
кусства,  культуры,  пользующиеся  уваже-
нием и авторитетом в стране. 
Значит,  система  образования  должна 
взять на себя поиск талантливых детей и их 
профессиональную  подготовку.  В  такой 
постановке вопроса проблема элиты всегда 
актуальна.  
После  распада  Союза,  интеллекту-
альная  элита  страны  в  критической  массе 
своей  осталась  в  России.  В  Казахстане  об-
разовался,  и  в  этом  нет  большого  секрета, 
определённый  интеллектуальный  вакуум. 
С  годами  он,  безусловно,  заполнится,  но 
если  отдать  этот  процесс  на  откуп  стихии, 
то слишком много времени пройдёт, преж-
де  чем  начнёт  выкристаллизовываться  но-
вая, собственная элита. Не исключено и то 
обстоятельство,  что  прежде  чем  проявит 
себя созидательный процесс, стихия снесёт 
и  ту  плодородную  почву,  которая  ещё  от-
части  сохранилась.  Следовательно,  необ-
ходимо  принять  все  меры  для  того,  чтобы 
не  только  приостановить  процесс  интел-

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
4 
лектуальной деградации, но и ускорить по-
зитивный  процесс  формирования  интел-
лектуальной  казахстанской  многонацио-
нальной элиты. 
Мировая  практика  цивилизованных 
стран  уже  накопила  определённый  опыт 
влияния  на  процесс  формирования  интел-
лектуальной  элиты.  Анализ  этого  опыта 
показывает,  что  каждая  страна  вырабаты-
вает  свой  механизм  создания  условий  для 
её  благотворного  роста.  Так,  например,  в 
Японии модель подготовки интеллектуаль-
ной элиты исходит из того, что нет генети-
ческой  обусловленности  способностей  ре-
бёнка, и условием его успешного интеллек-
туального  развития  является  раннее  обра-
зование.  Созданы  программы  раннего  раз-
вития,  есть  институт  воспитания  талантов. 
Все граждане должны постоянно развивать 
свою индивидуальность и заниматься твор-
чеством  по  выбранной  специальности  на 
благо  страны.  «Пробьётся»  тот,  кто  не  ле-
нится учиться и работать над собой в тече-
ние всей жизни. 
Иная  модель  интеллектуальной  эли-
ты принята в США: интеллектуальные раз-
личия  между  людьми  на  80%  являются 
врождёнными  и  только  на  20%  определя-
ются  образованием.  Следовательно,  необ-
ходимо раннее выявление одарённых детей 
и  их  специальное  обучение.  В  наличии 
способностей  никому  не  отказывается, 
проблема  заключается  в  том,  чтобы  опре-
делить,  в  чём  они  заключаются,  и  суметь 
их  развить.  Поэтому  предусматриваются 
разные типы образования, осуществляются 
специальные  программы  отбора  и  выявле-
ния таланта. 
Модель  казахстанского  элитарного 
образования  ближе  к  американской  моде-
ли, она тоже требует выявлять и развивать 
соответствующие  таланты.  Всякий  талант 
ценен и нужен: кто-то одарён в математике, 
кто-то в языках, а кто-то в плотницком де-
ле. 
Поднимая  проблему  формирования 
интеллектуальной  элиты и предлагая  её  на 
обсуждение  общественности  («Учитель 
Казахстана»,  12  ноября  1993  г.),  считаем, 
что  для  решения  этой  сложной  и  важной 
для  общества  задачи  -  дифференциации 
детей  по  их  способностям  и  склонностям 
– необходимо: 
-  разработать  специальные  психоло-
го-педагогические  рекомендации  по  выяв-
лению одарённых детей, начиная с детско-
го сада; 
-  необходимо  создать  республикан-
ский банк диагностических и прогностиче-
ских  методик  и  компьютерных  программ 
для  исследования  особенностей  детей,  вы-
явления среди них наиболее одарённых;  
-  учредить  соответствующие  кон-
сультационные  службы,  которые  должны 
выдавать подлинно научные рекомендации 
по  дальнейшему  развитию  таких  детей. 
Нам  нужно  составить  республиканскую 
программу «Творческая одарённость»; 
-  определить  меры  государственной 
поддержки элитарного образования на всех 
этапах его развития; 
- предоставлять гранты и кредиты на 
образование. 
Особенно  важно  последнее  -  создать 
республиканскую  программу  и  определить 
меры  государственной  поддержки.  Это 
важнейшее  институциональное  звено,  ко-
торое  должно  обеспечить  «попадание»  в 
вузы именно  одарённой и талантливой мо-
лодёжи. Сила таланта и мера способностей 
должны  быть  единственными  критериями 
приёма в высшие учебные заведения. 
Но  именно  это  звено,  канал  связи 
между  одарённым  ребёнком  и  вузом,  от-
сутствует  в  той  воспроизводственной  це-
почке  интеллектуальной  элиты,  которую 
предлагает  концепция  государственной 
образовательной  политики.  Нужно  созна-
тельно  и  целенаправленно  устранять  эту 
институциональную  брешь,  потрудиться 
над  специальной  государственной  про-
граммой. 
Дело  в  том,  что  институциональный 
разрыв  воспроизводственной  цепи  уже  на-
чал  заполняться.  Интеллект  ребёнка  и 
деньги  родителей  -  не  всегда  взаимоопре-
деляемые  факторы.  В  этой  связи  следует 
быстрее реализовать идею  образовательно-
го  кредита  (сертификата)  для  нейтрализа-
ции воздействия денежного фактора, но это 
лишь один из элементов программы по вы-
явлению  способной  молодёжи  и  привлече-
нию её к высшему образованию. 
Не редки случаи, когда в дальних ау-
лах  из-за  отсутствия  хорошего  учителя  в 
школе,  возможностей  родителей  повести 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
5 
ребёнка  в  музыкальную  или  художествен-
ную  школу  и  развить  его  способности, 
уникальные  детские  таланты  просто  гиб-
нут.  Родители  часто  пренебрегают  одарён-
ностью  своих  детей  в  силу  этих  объектив-
ных и субъективных обстоятельств. 
Кто  знает:  скольких  великих  поэтов, 
инженеров,  музыкантов  лишилась  страна. 
Педагога  не  может  не  волновать  эта  про-
блема.  И  потому,  став  ректором  педагоги-
ческого института (впоследствии - универ-
ситета), я (Мамбетказиев Е.А.) уделил мак-
симум  внимания работе  с  талантливой  мо-
лодёжью. В октябре 1990 г. вузом был соз-
дан творческий коллектив, который совме-
стно  с  ОблОНО  разработал  и  принял  ком-
плексную  программу  «Творческая  одарён-
ность»,  где  поиск,  воспитание,  развитие 
одарённых детей рассматривались как еди-
ный  процесс  формирования  интеллекту-
ального потенциала области. 
Программа  предполагала  широкий 
охват  учащихся  и  студентов  интеллекту-
альными  соревнованиями  различного  типа 
и  форм,  развитие  сети  консультативных 
пунктов,  подготовку  кадров  для  работы  с 
такой  категорией  молодёжи.  Предусматри-
валось  создание  сети  специализированных 
учебных  заведений  при  вузе  с  принципи-
ально  новыми  учебными  планами.  Много 
внимания в ней уделялось выявлению ода-
рённых  детей,  созданию  своеобразного 
банка  данных,  а  затем  организации  систе-
матической работы с такими детьми в пла-
не их развития. 
На 
первом 
этапе 
опытно-
экспериментальной  работы  по  реализации 
программы  (в  1989-1990  гг.)  создавался 
научно-методический  комплекс,  вёлся  от-
бор  критериев  одарённости,  проводилась 
апробация  методик  интеллектуальной  мо-
бильности, сензитивности и др. В результа-
те  создан  компьютерный  центр  с  методи-
ками  на  базе  лицея  и  университета,  где 
ежегодно проходят тестирование около пя-
ти тысяч детей из разных школ области. 
Параллельно  велась  работа  по  про-
фильному  отбору  и  поиску  наиболее  та-
лантливых  ребят  из  отдалённых  районов 
области.  Специальные  кафедры  факульте-
тов  вуза  через  школы  юного  математика, 
химика, историка и пр., созданные при фа-
культетах,  проводили  районные,  меж-
школьные,  областные  отборочные  олим-
пиады,  предметные  викторины,  диспуты  и 
другие  формы,  позволяющие  вычленить 
познавательные  интересы  и  интеллекту-
альную направленность учащихся. 
Подводя  итоги  первого  этапа,  мы 
пришли к выводу о том, что проблема раз-
вития  способностей  молодёжи  связана  с 
решением  двух  вопросов:  отбором  одарён-
ных  детей  и  их  включением  в  специально 
организованную  деятельность  в  целях  раз-
вития  интеллектуального  потенциала  при 
непременном  условии  -  индивидуальном 
подходе  к  изучению  задатков,  развитию 
способностей каждого ребёнка. Отбор  ода-
рённых детей должен проводиться на осно-
ве  главных  критериев:  креативности  и  мо-
тивации достижения успеха. 
На втором этапе работы (1990-1992 
гг.)  при  активной  поддержке  местных  ор-
ганов  власти  в ряде  регионов  области  уда-
лось создать сеть учебных заведений ново-
го,  нетрадиционного  типа.  Это  школы-
модули  старшеклассников  в  Серебрянске, 
Зыряновске,  Лениногорске,  профильные 
школы  в  Шемонаихе  и  поселке  Глубоком, 
казахско-американский  лицей  в  Зайсане, 
лицеи на базе СШ № 34, 37, казахский ли-
цей,  казахская  гимназия,  гимназии  на  базе 
школ № 38, 10 и 11 Усть-Каменогорска. 
Школы  нового  типа  создавались, 
прежде  всего,  в  городах  и  поселках  город-
ского  типа,  где  в  течение  многих  предше-
ствующих  лет  были  накоплены  хорошая 
материально-техническая  база  и  солидный 
кадровый  потенциал  творчески  работаю-
щих профессионалов. 
В  довузовский  уровень  образования 
университет  стремился  включить  в  свою 
структуру школы, лицеи, гимназии, в кото-
рых  учащиеся  могли  реализовать  разные 
виды способностей.  
Однако  наблюдения  показали,  что 
даже  в  таких  учебных  заведениях  нет  воз-
можности  заниматься  с  одарёнными  деть-
ми. Ведь не секрет, что в сельские местно-
сти  отвлечение  школьников  на  сельскохо-
зяйственные работы, текучесть кадров учи-
телей  отсутствие  должного  оборудования 
приводят к тому, что значительные разделы 
программы  детьми  не  усваиваются,  уро-
вень  их  знаний  ниже,  чем  у  городских 
сверстников.  Всё  это  создаёт  ребёнку  дис-

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
6 
комфортное  психологическое  состояние, 
мешает  проявлению  его  истинных  способ-
ностей. Для ликвидации пробелов в знани-
ях были разработаны новые дидактические 
и информационные технологии. 
Также  предусмотрена  психологиче-
ская  служба,  которая  серьёзно  изучала  су-
ществующие  методик  диагностики  и  кор-
рекции  личностных  проявлений,  влияние 
тестирования или иных технологий на обу-
чение  одарённых  детей.  При  этом  часть 
методик  была  заимствована  и  адаптирова-
на, другая - рождена в нашем вузе. 
Наблюдения  показали,  что  одарён-
ные  дети,  как  правило,  эмоционально  не-
стабильны, часто бывают непонятыми сво-
им сверстниками, а порой и учителями. Не 
умея регулировать свое поведение в школе, 
они  перестают  над  собой  работать.  Поэто-
му,  с  первых  дней  создания  новых  класс-
ных коллективов, проводятся психотренин-
ги,  позволяющие  корректировать  поведе-
ние,  позитивно  конструировать  общение  и 
межличностные  отношения  в  группе,  пре-
дупреждать нежелательные явления. 
Большая работа организована с семь-
ями таких детей. Для них проводился педа-
гогический лекторий с циклами лекций для 
родителей:  «Одарённость  -  дар  или  испы-
тание»,  «Ваш  беспокойный  гений:  жизнь 
рядом с ним» и др. Регулярно проводились 
индивидуальные консультации для родите-
лей, где вырабатывались конкретные реко-
мендации  по  преодолению  личностных 
проблем детей. 
Накоплен  опыт  перевода  на  индиви-
дуальные  планы  обучения  лицеистов.  По 
представлению  своих  наставников  и  науч-
но-методических  центров  они  могут  полу-
чить  разрешение  ректората, наряду  со  сту-
дентами  младших  курсов,  изучать  отдель-
ные  дисциплины  или  разделы  в  объёме 
университета.  
При первой диагностике одарённость 
выявляется  недостаточно  полностью  и  до-
вольно трудно прогнозируется. Опыт рабо-
ты  показал,  что  далеко  не  все  отличники  - 
одарённые  дети.  Для  каждого  второго  ре-
бёнка  отличная  учёба  -  это  эксплуатация 
возможностей  памяти  и  хорошего  репро-
дуктивного уровня усвоения. Поэтому дан-
ные  первой  диагностики  в  нашей  работе 
выступают лишь как основание для перво-
начальной  педагогической  деятельности 
учителя.  На  втором  этапе  этой  работы 
диагностируется  личностная  дифферен-
циация, а также мотивационные характери-
стики  и  сформированность  профессио-
нальной  направленности.  И  только  на 
третьем  этапе  истинно  одарённые  уча-
щиеся  по  результатам  выпускных  экзаме-
нов зачисляются в университет. 
Таким  образом,  пройдя  несколько 
этапов отбора (к примеру, конкурс в лицее 
составляет 7-8 человек на место, т.е. столь-
ко  же,  сколько  в  университете),  лучшие, 
одарённые учащиеся поступают в вуз. 
На  третьем  этапе  реализации  про-
граммы  «Творческая  одарённость»  (с  1993 
г.  и  по  настоящее  время)  отрабатывается 
система  преемственности  в  деятельности 
школы и вуза в работе с одарёнными деть-
ми. 
Происходит  «поштучная»  передача 
лучших  детей  на  факультеты.  В  вузе  они 
обучаются чаще всего по индивидуальному 
плану,  принимают  активное  участие  в  на-
учной  работе.  Для  таких  студентов  разра-
батываются  методики  дифференцирован-
ной подготовки. Внедрена система грантов 
Учёного  совета,  ректората,  научной  части, 
общественных  организаций  и  союзов,  сти-
мулирующих интерес к овладению знания-
ми.  
В  рамках  программы  «Творческая 
одарённость»  составляется  картотека  на 
наиболее способных студентов и банк дан-
ных об и: потенциале. Именно они являют-
ся резервом на дальнейшие  обучение в ву-
зах ближнего и дальнего зарубежье.  
В должности министра образования я 
стремился  к  созданию  республиканской 
программы  поиска  и  развития  талантов. 
Прежде  всего,  удалось  сделать  оказание 
через  президентскую  программу  «Бола-
шак»  и  фонд  «Бобек»  серьёзной  матери-
альной  и  психологической  поддержки  та-
лантливым  детям-сиротам,  детям  из  мало-
имущих семей. 
Убежден, только широкий обмен ин-
формацией,  открытость  всяких  границ  в 
интеллектуальном  мире,  активное  друже-
ское  общение  между  учёными  создаст  ту 
питательную  среду,  в  которой  таланты  бу-
дут расцветать и плодотворно развиваться. 
Если модели массового и элитарного 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
7 
образования  отвечают  на  вопрос:  «Кого 
производить?»  -  то  ответы  на  вопросы: 
«Как учить и чему?» - следует искать в со-
поставлении  моделей  конечного  и  непре-
рывного образования. 
Модель 
конечного 
образования 
предполагает, что, во-первых, человеку об-
разование даётся лишь в определённый пе-
риод его жизни. А, во-вторых, он получает 
как  бы  определённую  «порцию»  образова-
ния,  отражающую  общий  уровень  культу-
ры и профессиональных умений современ-
ного  ему  общества.  И  чем  дальше  он  от 
периода учёбы, тем в большей степени об-
разование становится основой его прошло-
го,  нежели  настоящего,  и  тем  более  буду-
щего. 
Динамизм  общественного  развития 
во  второй  половине  XX  века,  определяе-
мый  успехами  научно-технической  рево-
люции,  породил  проблему  непрерывного 
образования. С  одной  стороны,  кардиналь-
ные  технологические  и  технические  изме-
нения  в  производственно-экономической 
сфере  потребовали  изменений,  актуализа-
ции  профессиональных  навыков.  А  с  дру-
гой,  резко  возросший  информационный 
поток  сделал  общество  многообразным, 
дифференцированным  и  противоречиво 
воздействующим  на  детей,  молодёжь  и 
взрослых.  Оно  не  только  расширило  воз-
можности  самообразования,  но  и  потребо-
вало, как это ни парадоксально, сознатель-
ной  организации  целенаправленного  обу-
чения,  которое  должно  способствовать 
нравственному,  гуманистическому  осмыс-
лению  происходящих  перемен.  Проблема 
непрерывного образования является, таким 
образом,  не  результатом  педагогических 
фантазий,  а  неизбежным  следствием  веле-
ния времени. В контексте этих требований 
встала  проблема  изменения  содержания,  а 
также  форм  и  методов  образования,  т.е. 
инновационных  перемен  во  всех  звеньях 
образовательной  системы.  Мы  не  сразу 
пришли  к  выводу  о  возможности  успешно 
реформировать образовательный процесс в 
любом  типе  учебных  заведений,  а  только 
при  наличии  умения  видеть  одновременно 
всю систему образования и каждый её ком-
понент.  Без  этого  нельзя  получить  пози-
тивные  результаты.  Мы  убеждены,  что  от-
дельные  серьёзные  недостатки  нашего  об-
разования  предопределены  отсутствием  у 
многих  руководителей  разного  ранга  сис-
темного подхода к управлению, отсутстви-
ем  системного  видения  места  своего  под-
разделения  в  сложном,  тонко  организован-
ном целостном педагогическом процессе. 
Модель  непрерывного  образования 
на  сегодняшний  день  представлена  не  эс-
кизами  тенденций  возможного  развития,  а 
успешным опытом части вузов Казахстана, 
в  том  числе  КАСУ  и  ВКГУ.  Непрерывное 
образование - это не простой набор образо-
вательных  учреждений,  а  цепь  взаимосвя-
занных  звеньев,  изменения  в  одном  из  ко-
торых  неизбежно  влияют  на  другие.  По-
этому  в  цепи  взаимосвязей  приоритетное 
значение  имеет  преемственность  функцио-
нирования  звеньев.  Условно  звенья  цепи 
можно  разбить  на  три  блока:  довузовское, 
вузовское и послевузовское образование. В 
каждом  блоке  выделяются  свои  структур-
ные  звенья,  обладающие  качеством  завер-
шённости  и  имеющие  юридическое  право 
на выдачу документа об образовании. 
В свою очередь непрерывное образо-
вание  на  стадии  высшего  образования  мо-
жет  быть  реализовано  в  системах  двух  ви-
дов  -  одноуровневой  и  многоуровневой. 
Наша традиционная система высшего обра-
зования была одноуровневой, т.е. был один 
тип  высшего  образования.  В  связи  с  этим 
естественно  желание  изучить  модель  не-
прерывного  образования  в  рамках  другой 
системы - многоуровневой. 
В  координаты  реальной  преемствен-
ности  учреждений  народного  образования, 
входят  научно-учебные  комплексы:  спе-
циализированные  классы  средних  школ, 
гимназии,  лицеи,  колледжи,  бакалавриат, 
магистратура,  докторантура,  институт  пе-
реподготовки  и  повышения  квалификации 
кадров. 
Всего 
предусмотрено 
несколько 
уровней образования, начиная со среднего. 
Лицеи,  гимназии,  школы  входят  в  блок 
первого  довузовского  образования  и  выда-
ют  аттестат  о  среднем  образовании.  Кол-
леджи,  училища  составляют  второй  дову-
зовский  уровень,  и  выдают  дипломы  о 
среднем  специальном  образовании.  Безус-
ловно,  необходим  более  широкий  спектр 
учебных заведений такого типа. Непосред-
ственно в структуре университета студенты 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
8 
получают  высшее  образование  и  степень 
бакалавра наук или бакалавра образования, 
что  соответствует  третьей  вузовской  сту-
пени  образования,  носящей  промежуточ-
ный  характер.  Далее  следует  магистрату-
ра, увенчивающая высшее образование. 
Эта система более демократична, чем 
система  одноуровневого  образования:  не-
желающий  или  по  каким-то  причинам  не 
имеющий  условий  для  продолжения  обра-
зования  молодой  человек  может  прервать 
обучение  на  любом  уровне,  получив  соот-
ветствующий документ. С другой стороны, 
в любое время, когда появится желание или 
возможность, можно продолжить обучение. 
Принципиальным звеном в структуре 
университета  является  институт  перепод-
готовки  и  повышения  квалификации.  Он 
даёт  возможность  уже  взрослым  людям, 
без  всякого  ограничения  в  возрасте  полу-
чить новую специальность на базе высшего 
и  среднего  образования.  Причём  перечень 
предлагаемых  специальностей  ориентиро-
ван  на  потребности  рыночной  экономики 
региона. 
Анализируя  международный  опыт  и 
результаты эксперимента в республике, мы 
пришли  к  выводу,  что  в  наших  условиях 
академическая  степень  бакалавра  предпо-
лагает  широкое  общее  образование  и  в 
меньшей  мере  профессиональную  подго-
товку,  не  выходящую  за  пределы  профес-
сиональной  ориентации  по  содержанию 
изучаемых дисциплин и практической под-
готовке.  Магистратура  должна  комплекто-
ваться из лучших бакалавров с  отличными 
отметками по дисциплинам, избранным для 
дальнейшего изучения, и готовить их как к 
профессиональной, 
так 
и 
научно-
педагогической  деятельности  с  акцентом 
на  высшую  квалификацию  в  рамках  выс-
шего образования. И всё-таки следует при-
знать,  что  преимущества  модели  непре-
рывного образования лучшим образом реа-
лизуют  себя  в  многоуровневой  системе 
подготовки  специалистов  с  высшим  обра-
зованием.  Поскольку  многоуровневая  сис-
тема обучения позволяет: 
-  обеспечить  вариантность  обучения 
(выбор  различных  образовательных  и  про-
фессиональных  программ)  и  тем  самым 
способствовать  более  полной  реализации 
творческого  потенциала  личности  и  повы-
шения профессионализма деятельности; 
-  сделать  обучение  более  гибким, 
способным  реагировать  на  изменения  со-
циальных процессов; 
-  адаптировать  специалистов  к  ры-
ночной экономической системе (последняя 
во  многом  диктует  структуру  занятости  и 
спрос на рабочую силу); 
- максимально приблизить нашу сис-
тему  подготовки  к  международным  стан-
дартам,  обеспечить  эквивалентность  ди-
пломов. 
Образование  должно  способствовать 
повышению  конкурентоспособности  госу-
дарства в мировом пространстве. Безуслов-
но,  ни  министр  образования,  будь  он  са-
мым образованным, ни энергичный ректор, 
инициативный  профессор  или  директор 
школы, ни все  они, вместе взятые, не  смо-
гут решить экономических проблем в госу-
дарстве,  регионе.  Но  сила  образования  -  в 
создании  интеллектуального  потенциала 
для  решения  экономических  и  образова-
тельных проблем в государстве.  
 
 
 
УДК 373.24 
ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ И НАЧАЛЬНОМ 
ОБРАЗОВАНИИ 
Ахмадиева Ж.К. 
 
Современные  преобразования  в  об-
ществе, новые стратегические ориентиры в 
развитии экономики, политики, социокуль-
турной  сферы,  необходимость  освоения 
людьми новых социальных ролей с учетом 
открытости  общества,  его  быстрой  инфор-
матизации и динамичности - все это карди-
нально  изменило  требования  к  образова-
нию. 
Система образования Республики Ка-

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
9 
захстан существенно меняется, чтобы быть 
способной  отвечать  вызовам  времени,  эф-
фективно  решать  задачи  нового  историче-
ского  этапа  [1].  Школа  становится  12-
летней. Многолетний мировой опыт разви-
тия  системы  среднего  общего  образования 
показывает, что достижение нового качест-
ва образования возможно только в услови-
ях  12-летней  образовательной  школы.  В 
85% стран мира дети обучаются в школе 12 
и  более  лет.  Переход  на  12-летнее  школь-
ное  обучение  призван  решить  стратегиче-
скую задачу реформы казахстанского обра-
зования и обеспечить скорейшее  его вхож-
дение  в  мировое  образовательное  про-
странство. 
Согласно  Государственной  програм-
ме развития образования в Республике Ка-
захстан  на  2005-2010  г.г.,  дети  будут  по-
ступать  в  школу  на  год  раньше,  с  6  лет. 
Возрождается система дошкольного воспи-
тания.  Создаются  не  существующие  ранее 
предшкольные  классы,  в  которых  будут 
готовиться  к  школе  дети  5-летнего  возрас-
та. Данный возраст - наиболее благоприят-
ный  период  умственного  развития  и  соци-
альной  подготовки  ребенка  [2].  Экспери-
мент  по  переходу  на  12-летнее  обучение  в 
школе в Республике Казахстан был начат в 
2003 году. Исходя из реального социально-
экономического  состояния  образования  в 
Республике  Казахстан,  на  первом  году 
школьного  обучения  создаётся  крайне 
сложная  ситуация,  когда  в  один  и  тот  же 
класс поступают дети с различной общей и 
особенно  предметной  подготовленностью. 
До  сих  пор  есть  многочисленные  факты 
очень  разной  подготовки  детей  к  школе, 
что  обычно  усложняет  работу  учителей 
первых  классов,  особенно  в  начале  года. 
Пятилетние и шестилетние дети обучаются 
и  воспитываются  в  неодинаковых  услови-
ях:  часть  детей  -  в  детских  садах,  другая