Nazarbayev Intellectual Schools Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «назарбаев зияткерлік мектептері»

Nazarbayev

Intellectual

Schools

59

-  преимущественное  использование  организующих  воздействий  по  сравнению  с  оценивающими  и 

особенно дисциплинирующими;

- умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении;

- умение поддерживать равное отношение со всеми учащимися;

- умение слушать и слышать ученика;

- умение воздействовать не прямо, а косвенно;

- умение не бояться обратной связи и способствовать ее адекватности;

- умение идентифицировать себя с учащимися;

- умение применять внушение как метод педагогического воздействия.

Для  успешного  развития  эмоциональной  устойчивости,  для  поддержания  необходимого 

эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства, гордости за себя и свою профессию необходима 

удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью.

  Под  удовлетворенностью  Л.М.  Митина  понимает  соотношение  между  мотивационно  -ценностной 

сферой личности учителя и возможность успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. 

Удовлетворенность  своей  профессиональной  деятельностью  необходима  учителю  для  успешного 

развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства 

собственного  достоинства,  гордости  за  себя  и  свою  профессию.  Экспериментальное  исследование, 

проведенное  Л.  М.  Митиной  показало,  что  на  эмоциональную  устойчивость  влияет  такой  фактор  как 

профессиональное самосознание учителя. Чем выше уровень профессионального самосознания учителя, 

тем  выше  уровень  фрустрационной  толерантности.  У  учителей,  которые  участвовали  в  эксперименте, 

сформировалась внутренняя потребность в систематическом самоанализе, самооценка профессионально 

значимых личностных качеств учителя стала более адекватной, повысились показатели как самоотношения, 

так и степени социальной адаптации[4]. 

Понимание  реализации  данного  механизма  мы  находим  в  интерпретации  фрустрационной  и 

аффективной  толерантности  (эмоциональная  устойчивость)  в  работах  Л.М.  Митиной  и  Г.  Кристалл. 

Эмоциональная  устойчивость-  способность  противостоять  разного  рода  педагогическим  трудностям, 

сохраняя  психологическую  адаптацию.  В  ее  основе,  пишет  Л.М.Митина,  лежит  способность  адекватно 

оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой. 

Фрустрационная толерантность связана с отражением собственных возможностей человека, с опытом 

разрешения аналогических ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий в сложной ситуации, 

что  во  многом  определяет  его  поведение;  а  в  сфере  межличностных  конфликтов,  в  разнообразных 

педагогических ситуациях, выбор преподавателем (учителем) адекватного способа преодоления трудностей 

в значительной мере определяет их дальнейшее взаимодействие. 

Эмоциональная устойчивость как аффективная толерантность рассматривается в работе Г.Кристалл, 

суть которой состоит в способности справляться с эмоциональным напряжением, терпимо относиться к 

сложным и неприятным переживаниям, тревоге – без того, чтобы подавлять или искажать их. Другой аспект 

этого вида толерантности связан с терпимым отношением к различным (включая яркие, индивидуальные, 

непривычные формы) эмоциональным проявлениям других людей. Развитая аффективная толерантность 

позволяет  учителю  лучше  осознавать  как  собственные  эмоциональные  процессы,  так  и  переживания 

других  людей,  не  раздражаясь  и  не  приписывая  им  негативного  смысла.  Игнорирование  и  подавление 

эмоциональной  сферы  ведет  к  эмоциональной  интолерантности  педагогов,  а  это,  в  свою  очередь,  –  к 

эмоциональному  выгоранию,  а  в  дальнейшем  и  к  почти  неизбежной  профессиональной  деформации 

значительной части учителей. 

В  основе  эмоциональной  устойчивости  учителя  лежит  такой  важный  механизм  толерантности  как 

эмпатия. Роль эмпатии в толерантных отношениях достаточно очевидна и с этим соглашаются почти все 

исследователи. В педагогическом общении эмпатия обеспечивает психологический комфорт для учителя 

и учащегося, взаимное доверие, теплоту и близость во взаимоот¬ношениях, способствует личностному 

развитию  воспитанника:  росту  личностной  автономии,  самоуважения,  уменьшению  физической  и 

60

Nazarbayev

Intellectual

Schools

вербальной  агрессии,  боль¬шей  свободы  личностных  представлений,  развитию  более  высокого  уровня 

мышления, творчества и т.д.

«Когда  кто-то  понимает,  как  чувству¬ется  или  видится  мне,  без  желания  анализировать  или  судить 

меня, тогда я смогу «расцветать» и «расти» в этом-климате» - так описывает эмпатическое понима¬ние К. 

Р. Роджерс .

Эмпатия педагога по отношению к ученику является не только одной из форм проявления уважения, но 

также индикатором его полноценной личностной включенности в общение, своеобразной «работой собой» 

в непростом процессе воспитания и развития учащихся. Полноценная эмпатия основана на безусловном 

позитивном принятии, которая выражается в наличии или отсутствии неосознанных психологи¬ческих 

барьеров  и  опасений  по  отношению  к  субъекту.  Принятие  предполагает  признание  многомерности 

субъекта;  учёт  его  внутреннего  мира,  то¬го,  что  именуется  порой  душой;  соотнесение  воздействий 

на  человека  с  со¬стоянием  его  души  и  мотивами  в  поведении  его  действий;  признание  его  права  на 

особенность в поведении и действии; уважении странности и непонятности некоторых сторон личности и 

жизни; учёт состояний, в котором находится личность, и интерпретация его действий и поступков, исходя 

из  психологиче¬ской  ситуации  состояния;  уважение  пространства  Другого,  содержанием  кото¬рого 

являются самые разнообразные интересы, связи, деяния, ценностные объ¬екты, продукты деятельности, 

идеи, вкусы и т. д.

Педагогическая  толерантность  в  эмоциональном  измерении  проявляется  также  в  эмоциональной 

гибкости  учителя.  Под  эмоциональной  гибкостью  понимается  оптимальное  (гармоничное)  сочетание 

эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Психологическим 

условием развития эмоциональной гибкости является осознание педагогом роли и значения аффективной 

сферы личности в оптимизации деятельности общения, психического и физического здоровья учителя и 

учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: 

способностью  «оживлять»  подлинные  эмоции  в  многократно  повторяющемся  учебно-воспитательном 

процессе, вызывать положительные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. 

Развитие эмоционально-волевой сферы, рефлексии и толерантного поведения на наш взгляд, наиболее 

эффективно осуществляется в процессе личностно-ориентированного и контекстного обучения, в процессе 

изучения студентами элективной дисциплины «Основы педагогической толерантности». 

Целью  дисциплины  является  создание  организационных  и  содержательных  условий,  необходимых 

для овладения студентами знаний, умений и компетенций, обеспечивающих формирование у них основ 

педагогической толерантности. 

При разработке структуры и содержания дисциплины «Основы педагогической толерантность» нами 

были реализованы следующие требования: 

-  изучаемый  материал  должен  быть  построен  так,  чтобы  максимально  связать  методологическую  и 

теоретическую подготовку студентов с их предстоящей профессиональной деятельностью;

- изучаемый материал должен обеспечивать выявление субъектного опыта студента, включая знания и 

опыт его предшествующего обучения;

-  изложение  материала  должно  быть  направлено  не  только  на  расширение,  структурирование, 

интегрирование, обобщение содержания ранее изученных дисциплин, но и на преобразование наличного 

опыта, активное стимулирование студентов к самообразованию, самовоспитанию, самопознанию.

-образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения 

как субъектной деятельности.

-обучение  должно  быть  личностно  –  ориентированным,  контекстным,  опираться  на  внутреннюю 

мотивацию, то есть, направлено на личностный рост студента, на развитие и формирование педагогической 

толерантности.

В  ходе  изучения  элективной  дисциплины  «Основы  педагогической  толерантности»  студенты 

анализировали правовые нормативные документы, в которых регламентируются принципы толерантности: 

Конституцию  РК,  Закон  РК  «Об  образовании»,  Конвенцию  о  правах  ребенка,  Всеобщую  декларацию 

Nazarbayev

Intellectual

Schools

61

прав  человека,  Декларацию  принципов  толерантности,  Программу  совершенствования  казахстанской 

модели межэтнического и межконфессионального согласия на 2006-2008 годы, Комплексную программу 

воспитания в организациях образования в РК на 2006-2011 годы. При изучении темы «Идеи толерантности 

в казахской народной педагогике» студенты приводили множество примеров толерантного взаимодействия 

между  народами,  проживающими  в  нашей  стране.  Студенты  изучали  механизмы  и  факторы,  которые 

оказывают влияние на формирование педагогической толерантности.

В  процессе  обучения  студенты  осознавали  свои  позиции  в  общении  с  учащимися  и  анализировали 

свои установки при восприятии различных людей, осваивали принципы конструктивного взаимодействия 

с  детьми.  Занятия  способствовали  актуализации  в  сознании  студентов  образа  современного  ребенка  и 

учителя.  Студенты  изучали  методы,  способы  и  средства  формирования  педагогической  толерантности, 

проигрывали  ситуации,  в  которых  им  приходилось  проявлять  толерантное  отношение  друг  к  другу, 

выбирать толерантные средства, демонстрировать способность избегать конфликта и достигать консенсуса. 

Проделанная  работа  способствовала  развитию  эмоциональной  сферы  студентов,  развитию  навыков 

управления психофизическим аппаратом, способности вызывать внутренне эмоциональное состояние и 

находить его внешнее выражение. В процессе обучения у студентов происходило осознание необходимости 

овладения эмоциональной культурой как основы толерантности, будущие учителя осознавали социальную 

и личностную ценность толерантности, у них формировалась профессиональная установка на воспитание 

толерантности, происходило осознание целей и задач воспитания педагогической толерантности у себя. 

Литература:

1 

Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты 

/Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и В.К.Вилюнаса.- М.,1984. С.3-28.

2 

Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной 

толерантности // Вопросы психологии.- 2006. № 5, С. 15-29.

3 

Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1996, 

№5. - С.45-54. 

4 

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб.пособие для студ.

высш.пед.учеб.заведений.-М.,2004.-318с.

Ахметова К.К.

Институт повышения квалификации и переподготовки 

кадров системы образования города Астаны

(Республика Казахстан)

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА 

Процессы,  происходящие  во  всех  сферах  казахстанского  общества,  связанные  с  глобализацией, 

информатизацией и технологизацией социальных процессов обусловили наибольшую востребованность 

людей,  обладающих,  по  мнению  М.М.Бахтина,  «поступательным  мышлением»  [1,  с.101],  способных 

мобильно решать возникающие проблемы, принимать ответственность на себя, быстро адаптироваться к 

постоянно изменяющимся условиям. Совершенно очевидно, что реализовать свою миссию сегодня может 

лишь педагог, наделенный особым типом профессионального сознания, берущий на себя колоссальную 

ответственность за то, чтобы стать посредником между культурой и личностью. Ориентация на развитие 

ученика  как  личности,  как  индивидуальности,  как  активного  субъекта  деятельности  предусматривает 

построение соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной 

смысл, - поддержку человека в автономном, духовном самостроительстве, формирование способности к 

жизненному самоопределению. 

62

Nazarbayev

Intellectual

Schools

Педагогический опыт раскрывает неисчерпаемые возможности самореализации самого преподавателя, 

его опыт достигает таких результатов, которые могут использовать в своей практике другие педагоги. Вместе 

с  тем,  стремление  к  высокой  организации  своей  профессиональной  деятельности,  постоянного  поиска 

новых методов в обучении и воспитании учащихся повышают его творческий потенциал, формируют его 

профессиональную компетентность. 

В конце 60-х – начале 70-х годов ХХ века была смена философской парадигмы образования со знаниевой 

на деятельностную и компетентностную, сущностную основу которой составляют ценностные установки 

на формирование необходимой суммы знаний, умений, навыков и на этой основе приобретения комплекса 

качеств, обеспечивающих гибкость и готовность личности быстро приспосабливаться к любым изменениям 

в  жизнедеятельности.  Это  и  есть  компетентностный  подход  в  образовании.  Компетентностный  подход 

нашел  свое  применение  в  образовании  в  большинстве  стран  Западной  Европы,  Соединенных  Штатов 

Америки и Канаде, перешедших на 12-летнее образование, а с начала ХХI века начал распространяться 

в  педагогической  мысли  постсоветского  пространства.  Базируется  он  на  положении  о  необходимости 

формирования жизненных навыков в процессе получения образования. Жизненные навыки понимаются 

при этом как способность человека к адаптивному и положительному поведению, которое дает возможность 

эффективно справляться с потребностями и трудностями повседневной жизни [2, с.83]. Жизненные навыки 

– это психосоциальные компетенции и навыки межличностного общения, помогающие людям принимать 

оптимальные  и  информированные  решения,  мыслить  критически  и  творчески,  эффективно  общаться  и 

строить здоровые взаимоотношения, сопереживать другим людям, организовывать свою жизнь здоровым 

и продуктивным образом

Понятие «компетентность» в педагогической науке относится к числу относительно новых и потому 

еще не получивших однозначного толкования. 

В системе профессионального мастерства компетентность занимает промежуточное положение между 

исполнительностью  и  совершенством.  Используя  экономические  категории,  компетентность  можно 

представить как необходимое условие «конвертируемости» специалиста. 

В  толковом  словаре  русского  языка  под  редакцией  Д.И.Ушакова  [3,  с.117]  компетентность  –  это 

осведомленность, авторитетность. Образование, основанное на компетентности, определяется в словаре 

ЮНЕСКО  как  «образование,  базирующееся  на  описании,  изучении  и  демонстрации  знаний,  навыков, 

поведения  и  отношений,  требуемых  для  какой-либо  определенной  роли,  профессии  или  карьеры». 

Компетентность  по  своей  природе  является  продуктом  обучения.  При  этом  она  является  следствием 

саморазвития  личности  педагога,  самоорганизации,  обобщения  деятельностного  и  личностного  опыта. 

Компетентность это способ существования знаний, умений, образованности; соотношение теоретического 

и  практического.  Многообразие  видов  компетентности  в  соотнесении  с  конкретной  профессиональной 

деятельностью, характеризуют ее особенности, уровень исполнения или иными словами профессионализм 

работников.

В Концепции непрерывного образования педагога новой формации сказано, что «ключевой фигурой 

в  этой  сфере  был  и  всегда  остается  педагог  -  компетентный  специалист,  владеющий  всем  арсеналом 

средств,  социально  зрелая,  творческая  личность,  способная  и  стремящаяся  к  профессиональному 

самосовершенствованию» [4].

Современная  средняя  школа  ориентируется  при  обучении  на  общую  ключевую  компетентность, 

а  компетентность  педагога  при  этом  на  профессиональную  компетентность.  Профессиональная 

компетентность, как один из интегративных показателей, характеризующих результативность деятельности 

учителя, рассматривается нами как наличие в мышлении, поведении, системе взаимоотношений учителя 

компонентов,  необходимых  и  достаточных  для  профессионального  выполнения  функций  образования. 

Профессиональная компетентность имеет сложившиеся образцы результатов деятельности и требования 

к их качеству. 

Рассматривая  идентичность,  ценности  и  убеж¬дения  личности,  её  качества,  свойства,  состоя¬ния, 

стратегии  мотивации  и  т.д.  как  объекты,  ставится  вопрос  о  структурировании  соответствующих 

Nazarbayev

Intellectual

Schools

63

компетентностей,  которые  и  явля¬ются  неотъемлемыми  частями  индивидуального  опы¬та  педагога. 

Освоение таких компетентностей непосредственно развивает субъектный опыт, который дает возможность 

педагогу становиться, при прочих равных ус¬ловиях, наиболее гиб¬ким и эффективным, т.е. компетентным 

[5, с.123]. 

Интересна  позиция  Т.М.  Ковалёвой,  которая,  ссылаясь  на  опыт  английской  системы  образо¬вания, 

утверждает:  «Компетенция  вводит,  удер¬живает  разграничение  профессиональных  дея¬тельностей. 

Профессиональная  сфера  зада¬ёт  определённые  требования,  которые  выража¬ются  в  ключевых 

компетенциях. Ключевые в том плане, что они являются ключами к миру профессии, потому что отдельно 

существуют предметные компетенции. Кроме того, форму¬лируются качества, которыми должны обладать 

учащиеся школ, чтобы они этим ключевым ком¬петенциям соответствовали. Вот тогда и возни¬кает слово 

«компетентность».  И  эти  понятия  то¬же  разведены:  обсуждаются  компетентности  как  набор  качеств 

учащихся и компетенции как базовые требования профессиональной де¬ятельности» [6, с.100]. 

Учитель обучает учащихся, занимается самообразованием. Профессионализм учителя выстраивается в 

умении организовать учебно-воспитательный процесс на научных основах. Современный учитель должен 

иметь «целостное представление» о педагогическом процессе. Педагогический процесс, как целостный 

объект обладает своими специфическими особенностями. В этом случае цель является социальным заказом 

по формированию личности, а его результат зависит от взаимодействия учителя и ученика. Смысл понятия 

«процесс» означает, что в педагогическом процессе движение к конечному результату через совокупность 

последовательных действий требует от педагога необходимости точно знать, какие именно действия нужны 

и какие состояния надо изменять. Педагогический процесс оптимально функционирует только в том случае, 

когда влияние педагога на формирующуюся личность опосредовано через организацию взаимосвязанной 

деятельности школьников между собой в различных видах учебной и внеучебной деятельности [7]. 

Теоретическая модель педагогического процесса, разработанная на основе системного подхода, позволила 

доказать, что учителю недостаточно улучшать отдельные компоненты своей деятельности. Необходимо 

целостное, системное представление всех его составляющих, знание основных закономерностей движущих 

сил,  воспитательных  механизмов  и  специфики  отношений  управления  внутри  самого  педагогического 

процесса. Специфика педагогического процесса объективно предопределяет совокупность необходимых 

учителю профессиональных качеств, наличие которых дает возможность учителю действовать не вопреки, 

а в соответствии с особенностями его функционирования. Видение целостного педагогического процесса, 

на наш взгляд, является определяющим в решении вопроса о том, какие именно профессиональные знания, 

умения и педагогические качества нужны современному учителю для успешного его формирования как 

профессионала.

Для определения структуры компетентности педагога в условиях перехода к 12-летнему образованию 

проанализируем  нормативные  документы  системы  образования.  Педагог  современной  школы  обязан 

обла¬дать высоким уровнем ряда компетентностей. К ним относятся:

Специальная компетентность - способ¬ность заниматься собственно профессио¬нальной деятельностью 

на достаточно вы¬соком уровне и проектировать свое дальней¬шее профессиональное развитие;

Социальная  компетентность  -  способ¬ность  заниматься  совместной  (коллектив¬ной,  групповой) 

профессиональной  деятель¬ностью,  сотрудничать  и  использовать  при¬нятые  в  профессии  управленца 

приемы про¬фессионального общения; 

Образовательная компетентность - ин¬терес к освоению профессиональных знаний, умений и навыков, 

целеполагание  в  образовательной  деятельности,  мотивация  развития  субъектности  и  креативности 

в  образова¬тельной  деятельности,  способность  приме¬нять  основы  педагогической  и  социальной 

психологии [8, с.25]. 

 

Имея  представление  о  понятии  «компетентность»  и  компетентностном  подходе  в  образовании  мы 

можем  сказать,  что  главным  в  работе  педагога  становится  не  выполнение  инструкций,  а  творческое 

конструирование  учебного  процесса  для  достижения  конечных  результатов.  Компетентность  педагога 

выражается в умении видеть целостный педагогический процесс, а также в том, что он способен обучить 

64

жүктеу/скачать 9,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: