Пайдаланған дерек көздері

144 
 
Рахимжанова Ж.М.,  
Ахметова Г.М., 
г. Семей 
 
СПОСОБЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗУЕМЫХ 
ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ 
 
Одна из ключевых функций учителя, освоившего Программу 1-го уровня,- 
осуществлять  мониторинг  степени  воздействия  программы  развития  на 
школьную  практику  и  поддерживать  процесс  усовершенствования.  Это 
обязательный  этап  планирования,  который  помогает  сделать  качественные 
выводы: 
-Достигнута ли цель? 
-Соответствуют ли промежуточные результаты критериям успешности? 
-Способствовали  ли  проведенные  мероприятия-  действия  положительным 
изменениям? 
-Какова  должна  быть  дальнейшая  работа  по  закреплению  достигнутых 
улучшений  или  относительно  других  решений  при  возникших  проблемах, 
затруднениях? 
Оценивание  происходящих  изменений  должно  основываться  на 
продолжении сбора данных, фиксировании фактов, но  с фокусом на ожидаемые 
результаты,  четко  определенные  в  ПРШ.  Поэтому  оно  включает  шаги 
первоначального этапа (определение стартовых позиций: 
1.Определение методов исследования и подготовка ресурсов. Это будут 
наблюдение уроков, анкетирование учащихся, учителей, родителей, 
администрации школы, интервьюирование, изучение обратной связи, планов 
урока, записей в рефлексивных дневниках. 
2.Сбор качественных данных, доказательств, фиксация примеров успеха или 
необходимости коррекции. 
3.Обработка и анализ промежуточных результатов, рефлексия. 
 
Возможность  определения  влияния  преобразований  в  ходе  деятельности 
по  развитию  школы  дает  нам  аналитическая  работа  с  промежуточными 
результатами, собранными в ходе каждого шага по ПРШ[1,25]. 
 
1.  Презентация  на  встрече  с  коллективом.  Цель-  приглашение  к 
сотрудничеству.  Ожидаемый  результат-  готовность  к  сотрудничеству  части 
коллег. Было проведено интервьюирование по 4 вопросам: 
1)Скажите, пожалуйста, почему вы приняли участие в презентации? 
- Так как я сам прошла уровневые курсы, меня интересует все, что касается их. 
Хотела еще  своим присутствием оказать  поддержку  коллеге.  А  еще  знаю  Вас 
как коллегу, у которого можно чему-нибудь научиться 
-Интерес  к  курсам,  его  содержанию,  системе  обучения.  Хотелось  узнать  об 
изменениях. 
-Всегда  хочу  учиться  чему-то  новому  и  вносить  какие-то  изменения  в  свою 
практику. 

145 
 
2)О чем Вам помогло задуматься содержание презентации? 
-С  одной  стороны,  я  знакома  с  новыми  подходами.  С  другой,  есть  желание 
сотрудничать, делиться своим мнением, узнавать новое 
-Целыми  днями  находясь  в  школе  не  замечаем,  что  иногда  говорим  и  делаем 
одно  и  то  же.  Просмотрев  ролик  «Любимые  фразы  учителей»,  многие  узнали 
себя. Было смешно, но и немного грустно. Помогло посмотреть на свои ошибки 
со стороны и подумать, какие изменения ввести в обучение. 
-Каждый  учитель  должен  понимать  суть  процессов  обучения  и  преподавания,  
придавать этому большое значение. 
3)Как вы думаете, какое место занимает профессиональное взаимодействие 
учителей в улучшении качества процессов обучения и преподавания? 
-Профессиональное  взаимодействие,  во-первых,  дает  возможность  самим 
учителям задуматься, искать пути решения, действовать, наблюдать, делать 
выводы,  пробовать,  помогать,  консультироваться  самому.  Во-вторых,  если 
есть понимание, при грамотной организации процессов обучения и преподавания 
это приведет к улучшению в качестве. 
-В  любой  ситуации  учитель  остается  учителем.  Нужно  всегда  учиться  и 
обучаться.  Лично  сама  всегда  стремлюсь  к  этому,  не  хочу  отставать  от 
других. 
-Профессиональное  взаимодействие  занимает  важное    место,  играет 
положительную,  неоценимую  роль,  так  как  тонко,  ненавязчиво  учит 
демонстрировать фактами, как сегодня. 
-Профессиональное  взаимодействие  —  один  из  важных  путей  повышения 
качества знания 
4)Готовы ли вы к сотрудничеству? Почему? 
-Готова,  но  не  уверена.  Потому  что  медленно  понимаю,  не  всегда  размышляю 
над своими действиями. 
-Да,  потому  что  у  вас  всегда  можно  научиться  чему-то  новому,  научилась 
ранее, еще хочу. Спасибо! 
-Да,  очень  понравилось.  Думаю,  нужно  сотрудничать.  Никогда  не  поздно 
поменять стиль работы. 
-Конечно, потому что нас объединяет одна цель. 
 
Результаты  презентации:  Многие  задумались  о  необходимости 
изменений,  готовы  к  сотрудничеству.  1  учитель  стал  менти-коучем,  1  учитель- 
менти-менти,  4  вошли в коучинг-группу, 11 приняли участие в LS (в том числе 
менти-менти  и  менти-  коуч),  3  вошли  в  группу  планирования.  Всего  были 
вовлечены 18% учителей.  
 
2. Менторинг шел по двум направлениям: 
1)  После  наблюдений  уроков  в  6  классе  на  этапе  сбора  стартовых  данных  был 
определен менти-менти. Это молодой учитель географии. Всего ментором было 
посещено 5 уроков, последействиями которых были одна формальная встреча и 
несколько  неформальных  консультаций  (Приложение  1).  Была  проведена 
формальная  встреча  по  организации  групповой  работы,  от  урока  к  уроку  шло 
обсуждение трудностей  и совместный поиск решений. 

146 
 
 
Наблюдение 
как 
метод 
исследования 
помогло 
осуществить 
сопоставительный анализ хода работы с 1-го по 5-й уроки в рамках 
От  урока к уроку менти разрабатывал уроки с обязательным включением 
групповой  работы,  уделял  внимание  соблюдению  инструкции  детьми,  а  для 
этого научился сам четко   предоставлять их к заданиям. При помощи ментора 
понял  необходимость  целенаправленного  подбора  и  применения  таких 
стратегии,  которые  активизируют  мышление  ребенка,  помогают  учителю 
вовлечь всех в чтение текста с учебника, с последующим выполнением общего 
на группу задания.  
Из дневника менти: «Я начала думать над тем, как работать с детьми, 
которые  стараются  шуметь,  отвлекать.  Ментор  дала  советы,  литературу  
как справляться с особенностями ученика.  Эти задания для меня были наиболее 
эффективными при планировании и проведении урока. При наблюдении данных 
уроков  я  обратила  внимание  на  то,  как  изменился  психологический  климат  в 
классе, и что дети стали более раскрепощенными и естественными. Повысился 
познавательный  интерес  учащихся  к  географии  благодаря  групповой  работе,  
это  было  видно  по  эмоциям  детей  в  конце  урока.  Об  этом  также 
свидетельствует обратная связь учащихся по окончании урока, на котором им 
задавались такие вопросы: 
-Ваше впечатление об уроке? 
-Как вы оцениваете работу вашей группы? 
-Хотели бы вы работать в группах на других предметах? 
При ответе учащиеся отметили, что им понравилось на уроке, было интересно 
работать в группе, что они были, не только активны, но и смогли достичь цели 
урока.  Они  задумались,  как  это  они  могут  поработать  в  группах  на  других 
уроках, например математики. 
Оценивая  урок,    не  все  дети  были  довольны 
работой в группах,  и это меня направило на новую проблему, как организовать 
деятельность  каждого  ученика,  учитывая  социальное  взаимодействие? 
Работая  в  системе  менторинга,  я  научилась  создавать  условия  для  обучения, 
формировать  групповую  работу,  наблюдать  за  ходом  работы,  за  учениками. 
Получила большой опыт работы. Я благодарна своему ментору за искренность. 
Обучаясь  у  нее,  я  научилась  размышлять  над  действиями,  преодолевать 
трудности,  планирование  составлять  на  основе  исследований,  делать 
прогнозирование».  
Анкетирование  к  концу  менторинга  было  проведено  среди  учащихся 
этого  же  класса.  64%  детей  отметили,  что  задачи,  поставленные  на  на  уроках 
географии,  побуждают  мыслить,  а  учитель  на  уроках  принимает  во  внимание 
настроение и эмоциональное состояние, применяет групповую и парную формы 
работы,  предоставляет  возможность  размышлять  о  том,  как  обучаются, 
принимает  во  внимание  мнение  учеников.  82%  учеников  считают,  что 
атмосфера, сложившаяся на уроках географии поддерживает процесс обучения.  
 
2)  После  презентации  перед  коллективом  учитель  3-го  уровня  был 
приглашен  к  сотрудничеству  в  качестве  менти-коуча.  Это  должно  было 
способствовать  его  профессиональному  развитию  через  реализацию  процесса 

147 
 
коучинга  и  осуществление  системного  менторинга.  Всего  было  проведены  1 
формальная  встреча  по  обучению  реализации  процесса  коучинга  и  2 
неформальные  встречи-  консультации.  Из  дневника  ментипосле  знакомства  с 
понятием  «коучинг»:  «Принимая  предложение,  я  попыталась  научиться, 
получить  помощь, найти ответы  на те  вопросы, которые  возникали  во  время 
практики  после  обучения  на  курсах  3  уровня:  «Правильную  ли  я  ставлю  цель  к 
уроку?», «Что для этого должна знать?», «Как понять достиг ли урок цели или 
нет?». Разобраться в сути понятий «коуч», «коучинг» смогла через объяснение 
ментора  и  направляющие  задания  во  время  встречи.  Начала  учиться 
организации  коучинга.  Поняла,  что  необходимо  повторить  материал  курсов. 
После  определения  темы  коучинга,  проанализировав  ресурсы,  опираясь  на 
примеры поставленных целей обучения и критических условий, взялась за уроки в 
6 классе». 
 
Результаты  менторинга:  1)менти-менти  узнал  основы  группового 
взаимодействия,  понял  эффективность  его  организации  на  уроке,  применил 
стратегии  обучения,  способствующие  вовлечению  всех  в  активную  работу  на 
уроке,  показал  умение  анализировать  сильные  и  слабые  стороны  урока;  2) 
менти-коуч  понял  сущность  процесса  коучинга,  предоставил  помощь  учителям 
коучинг-группы, применяет при разрабатывании плана урока Таксономию Блума 
и  учит этому коллег, разработал и провел 2 коучинг-занятия. Главными итогами 
данного  процесса  стали    понимание  обоими  менти  значимости  процесса 
взаимодействия  с  ментором,  готовность  к  продолжению  сотрудничества  на 
новом  уровне.  Из  дневника  менти-менти:  «Я  уверена,  что  новые  подходы  в 
преподавании  дают большой результат, и в своей практике я надеюсь успешно 
ее применять. И для меня как начинающему педагогу система менторинга дала 
большую возможность в становлении педагога, как профессионала. В это время 
я  приняла  участие  в  конкурсе  учителей  географии  и  заняла  3-е  место».  Из 
дневника  менти-коуча:  «Хотела  поделиться  своими  неудачами  и  успехами; 
дать  понять,  что  во  время  сотрудничества  нужно  доверять  другим,  вместе 
находить  ответы  на  волнующие  вопросы.  Я  уверена,  что  и  дальше  продолжу 
работу  в  данном  направлении,  потому  что  поняла,  что  цель  правильно 
поставлена  тогда,  когда  направляешь  на  ученика  и  показываешь  на  связь 
качества  обучения  с  оцениванием  для  обучения.  Уверена,  что  взяла  самую 
необходимую  информацию  из  консультаций  с  ментором.  В  будущем  хочу 
подвести  итоги  этой  работы  и  конкретные  результаты  предложить 
коллективу школы. Выражаю благодарность ментору!» 
3. В коучинг-группументи-коуча вошли 4 учителя. На 1-м занятии на тему 
«Цели обучения (ЦО) и критерии успешности (КУ)  на уроке» была возможность 
сравнить  традиционные  цели  к  уроку  и  какими  должны  быть,  чтобы 
способствовали  улучшению  обучения  (Приложение  5).  К  концу  все  показали 
знание  особенностей  постановки  целей  обучения  и  разработки  критериев 
успешности.  Несмотря  на  то,  что  все  были  уверены  в  необходимости 
апробирования  этого  материала  на  уроке,  только  у  1-го  учителя  в  планеурока 
появилась запись ЦО и КУ. Одной из причин называлась совпадение с периодом 

148 
 
каникулярного  времени.  Но  причина,  может  быть,  и  в  том,  что  частота 
проведения  коучинг-занятий  должна  быть  по  крайней  мере  3  недели.  Тогда 
будет возможность обдумать, попробовать, «ошибаться» и поразмышлять. Этот 
факт  должен  быть  учтен  в  дальнейшем.  Во  время  неформальной  встречи  с 
менти-коучем мы обсудили возможные затруднения учителей при формулировке 
ЦО и КУ. Следующая тема занятия- «Таксономия Блума и ее назначение»[2,57]. 
Наблюдение  уроков  показало,  что  на  3-х  уроках  из  4-х  учителя  попробовали 
уделить  внимание  разработке  ЦО  и  КУ.  На  одном  это  смогли  сделать  сами 
ученики.  Трудности  возникли  у  молодого  учителя  казахского  языка.  Может 
быть, это возможность для менторинга в следующем году?  
Результаты  процесса  коучинг:  учителя    из  коучинг-группы  организуют 
на уроках эффективное взаимодействие, применяют методы ознакомления  с ЦО 
и  КУ,  начали  инициировать  самостоятельную  их  разработку  детьми,  делая  тем 
самым шаги к методам самообучения. 
 
4.  LessonStudy  (LS)  был  организован  по  1-му  сценарию.  Была 
подготовлена  Памятка  для наблюдателя  (Приложение  6).  Результаты  LS:  1)10 
коллег из 11 были вовлечены в совместное наблюдение урока и создание модели 
"Положительные  моменты/  предложения" по фактам  преподавания и  обучения, 
2)Все  11  учителей  высказали  желание  продолжить  работу.  Родилась  идея 
проведения коучинг-занятия учителем 2-го уровня «Новые подходы и методы на 
уроке».  Может  быть,  на  следующий  год    именно  эта  группа  займется 
исследованием  урока? 
 
5.  Для  определения  промежуточных  результатов  важно  было 
попробовать  вовлечь  родителей  в  обсуждение  процесса  обучения.  Было 
проведено  анкетирование  .Приняли  участие  21  родителя.  Особо  выделили 
3,7,8,9,12  вопросы.  Появились  несколько  дополнительных  комментария:  «В 
русских  классах  должны  преподавать  именно  русскоязычные  учителя,  которые 
могут  доступно  объяснять  материал  на  языке  обучения»,  «На  многое  в  школе 
закрывают глаза. Многое не озвучивается. Некоторые учителя думают только о 
том,  чтобы  провести  45  минут  урока  как  можно  быстрее.  А  насколько  ребенок 
усвоил урок- их не интересует», «Среди учителей есть слишком строго ведущие 
урок.  Строгость-  это  хорошо,  но  она  должна  быть  к  месту».  Это  заставляет 
задуматься о культуре школы, но радует то, что родители начали высказываться, 
хотя это  и коснулось вопросов преподавания. А значит, это повод для открытого 
разговора на предстоящих встречах, но и для корректировки вопросов анкеты. 
 
Эффективность  плана  развития  школы  зависит  во  многом  от  того, 
насколько  смогла    команда  планирования  выступить  в  роли  стратегических 
лидеров.  Взяв  за  основу  достижение  цели,  тщательно  запланировав  мой  План 
действий  как  лидера    и  ряд  действий-мероприятий  в  ходе  развития  школы, 
обеспечив 
команду 
развития 
необходимыми 
ресурсами, 
оказывая 
профессиональную 
поддержку 
коллег, 
осуществляя 
мониторинг 
за 
происходящими  изменениями,  можем  ли  мы  смело  утверждать,  что  результат 
оправдал 
ожидания? 
Насколько 
удалось 
способствовать 
созданию 
инновационной  обучающей  среды?  Еще  раз  обратившись  к  критериям 

149 
 
успешности,  четко  обозначенным  в  ПРШ,  убедилась  в  том,  что  1)удалось 
научить  молодого  учителя  организации  групповой  работы  на  уроке,  2)оказать 
поддержку  коллеге  3-го  уровня  подняться  на  новый  виток  профессионализма, 
инициировав  реализацию  процесса  коучинга.  3)направить  учителей  на 
апробирование  методов,  стратегии,  развивающих  мышление,  4)показать 
возможности 
подхода 
 
LessonStudy, 
5)наладить 
сотрудничество 
с 
сертифицированными  учителями  1-2  уровней,  администрацией  школы, 
6)пронаблюдать,  зафиксировать  имеющие  место  быть  изменения  на  уроках, 
7)заострить  внимание  коллег  на  целеполагании  урока  и  разработке  критериев 
успешности, 8)увидеть на уроке подходы к самообучению и оцениванию. Всего 
удалось вовлечь 18% учителей в совместную деятельность по развитию школы. 
Надеюсь,  что  наши  дети,  благодаря  всему  вышеизложенному,  сделали  шаг  в 
сторону формирования навыков успешного человека 21-го века. 
С  учетом  промежуточных  результатов  ПРШ  требует  улучшений.  Это  касается 
вовлечения  нескольких  учителей  3-го  уровня,  которые  не  изъявили  желание 
принять  участие  в  профессиональных  дискуссиях[3,35].  Стартовые  данные 
показали  на  важность  учета  мнения  родителей  и  учеников  в  обсуждении 
процесса  обучения.  Можно  было  бы  включить  в  ПРШ  мероприятие, 
охватывающее  родителей  учащихся.  Также  было  бы  уместно  посвятить  одно 
коучинг-занятие 
среднесрочному 
планированию 
с 
последующей 
самостоятельной разработкой. Но здесь могут возникнуть трудности в подборе и 
преподнесении материала между теми, кто прошел уровневые курсы, и теми, кто 
только  желает  это  сделать.  Поэтому  при  планировании  деятельности  на 
следующий учебный год нужно учесть все эти моменты.  
В  заключение,  хочу  подчеркнуть,  что  процесс  планирования  развития 
школы ценен для меня тем, что позволил увидеть  другие стороны как в своей 
деятельности,  так  и  в  деятельности  коллег.  Мне  всегда  интересно  учиться. 
Поэтому  для  меня  это  процесс  непрерывный.  Подходы,  идеи,  соотнесение  с 
методами и приемами, продумывание способов их внедрения через тщательное 
планирование, компетентная поддержка тренера, обмен опытом на форуме- это 
новый  опыт,  новые  эмоции,  новый  этап  профессионального  развития.  Наука 
часто  бывает  оторвана  от  школы,  а  школа  от  науки.  И  как  бы  не  требовали  от 
учителей  заниматься исследованиями, в основном, это ограничивается участием 
детей  на  научных  соревнованиях,  или  единичными  выступлениями  на 
конференциях,  публикациях  ради  «аттестации».  Найти  точки  соприкосновения 
между  школьной  практикой  и  интересными  педагогическими  разработками, 
которые  могут  стать  основой  для  преобразований  в  других  школах  или  в 
казахстанской  системе  образования  в  целом,  мне  показалось,  поможет  доброе 
начало-  освоение  Программы  учителями  страны.  Главное,  помнить  свою 
миссию- помочь ребенку быть успешным в 21-м веке  через «обретение своего 
пути» каждым из нас.  
 
 
 

150 
 
Используемые источники: 
1.Мамбетказиев  Е.А.  Университеты  Казахстана-  стратегический  приоритет 
его развития.- Усть-Каменогорск: Издательство КАСУ, 2008. 
2.Робинсон К. Новый взгляд на систему образования. «Учебный материал». 
3.Николаева  Е.И.  Метакогнитивная  компетенция  -  в  чем  проблема? 
«Учебный материал». 
4.Барбер  М.,Муршед.М.  Как  добиться  стабильно  высокого  качества 
обучения в школах? «Учебный материал». 
5.Уоткинс К. Обучение, успеваемость и улучшение. «Учебный материал». 
6.Руководство  для  учителя.  Первый  уровень.  Второе  издание,  ЦПМ  АОО 
«НИШ», 2014. 
7.Государственная  программа  развития  образования  Республики  Казахстан  
на 2011- 2020 годы. 
8.Обзор  национальной  образовательной  политики:  среднее  образование  в 
Казахстане. Информационно-аналитический центр, 2014 
9.Раздаточные  материалы.  Первая  неделя.  Второе  издание,  ЦПМ  АОО 
«НИШ», 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

151 
 
Стеблецова И.С.,к.п.н 
ВКГУ им. С.Аманжолова 
г. Усть-Каменогорск 
 
РОЛЬ И ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ  
В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО 
ПОКОЛЕНИЯ 
 
В  условиях  реализации  общенациональной  идеи  «Мәңгілік  Ел»  одной  из 
наиболее  важных  задач  становится  создание  условий  для  возрождения 
интеллектуального,  духовного  и  творческого  потенциала  нации  с  учетом 
общеказахстанского  менталитета,  культурных,  национально-исторических 
традиций. 
Социологические  исследования  показывают,  что  в  настоящее  время  в 
сознании  учащейся  молодежи  увеличиваются  новые  позитивные  тренды  - 
престижность  образования,  экономическая  заинтересованность  в  сохранении 
своего  здоровья;  традиционными  жизненными  ценностями  остаются  семья, 
друзья,  здоровье,  материальное  благополучие,  интересная  работа.Вместе  с  тем, 
наблюдается  противоречие  между  осознанием  необходимости  национального 
воспитания  и  недостаточным  уровнем  формирования  гражданской  позиции, 
чувства патриотизма, национального достоинства у детей и молодёжи.Одной из 
причин  такого  положения  является  недооценка  воспитания  и  как  социального 
явления,  и  как  целенаправленного  процесса,  объектом  которого  является 
духовное,  нравственное,  патриотическое  развитие  детей  и  учащейся  молодёжи. 
[1
]. 
Поиски  выхода  из  сложившейся  ситуации  обусловили  необходимость 
разработки и внедрения новых подходов к реализации воспитательных программ 
и технологий через создание развивающей образовательной среды. 
Образовательную среду как педагогическое явление можно определить  как 
развивающуюся  целостность,  систему  влияний  и  условий  формирования 
личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и 
пространственно-предметном  окружении.  Не  всякая  среда  может  стать 
образовательной,  а  только  та,  в  условиях  которой  человек  включается  во  все 
большее  количество  опосредованных  культурой  связей  с  окружающим  миром; 
где  происходит  процесс  приобретения  новых  адаптивных  качеств  в  его 
психофизиологической  системе,  которые  позволяют  ему  ориентироваться  в 
классе новых задач и более эффективно решать прежние[2; С. 5]. 
Обязательными  условиями  для  процесса  развития  ребенка  в  условиях 
образовательной  среды  являются:  знание  возрастных  особенностей  детей; 
организация  обучения  на  основе  ведущей  деятельности  во  взаимосвязи  с 
другими  ее  видами;  методическое  обеспечение  образовательного  процесса  с 
системой  разработок,  гарантирующих  достижение  необходимого  развития 
психологических  новообразований  и  позволяющих  осуществлять  диагностику. 
На  основе  знания  педагогического  потенциала  каждого  из  компонентов  среды 

152 
 
возможно  ее  моделирование.Исходя  из  последнего  положения,  а  также  из 
практики  вариативного  образования,  можно  утверждать,  что  один  из  путей 
создания  образовательной  развивающей  среды  -  в  применении  идей  музейной 
педагогики. 
Б.А.  Столяров  [3;  С.  211]отмечает:  музейная  педагогика  –  это 
областьнаучно-
педагогическойдеятельностисовременногомузея,ориентированнаянапередачу 
культурного(художественного)опытачерезпедагогическийпроцессвусловияхмузе
йнойсреды.Целью музейной педагогики является создание условий для развития 
личности  путём  включения  её  в  многообразную  деятельность  музея.Подобно 
общей  педагогике,  музейная  педагогика  не  только  обобщает  опыт,  но  и 
прогнозирует новые методики, создаёт музейно-педагогические программы. 
Понятие  «музейная  педагогика»  было  сформировано  и  введено  в  научный 
оборот  в  начале  XX  века  в  Германии.  Его  разработка  связана  с  именами  А. 
Лихтварка,  А.  Рейхвена,  Г.  Фройденталя,  которые  сформулировали  идеи  об 
образовательном  назначении  музея  и  предложили  новый  подход  к  посетителю 
как  участнику  диалога.  Реализуя  на  практике  метод  «музейных  диалогов»,  они 
впервые обосновали роль посредника, который помогает посетителю в общении 
с  искусством,  развивая  способность  видеть  и  наслаждаться  художественными 
произведениями  (впоследствии  такой  посредник  и  получил  имя  музейного 
педагога). 
Сегодня 
понятие 
«музейная 
педагогика» 
рассматривает 
взаимодействие  и  образовательную  деятельность,  направленную  на  духовно-
нравственное развитие, в большей степени, подрастающего поколения. В связи с 
этим необходимо рассмотреть еще одно понятие – «детский музей». 
Детский  музей  –  это  адресное  образовательное  игровое  пространство  для 
интерактивного  общения  с  музейным  предметом.  С  педагогической  точки 
зрения, это совокупность условий, в которых разворачивается образовательный 
(педагогический)  процесс  и  с  которым  вступают  во  взаимодействие  его 
субъекты.  Именно  здесь  создаются  условия  для  самообучения  и  саморазвития 
человека,  подключаются  механизмы  его  внутренней  активности  в  процессе 
взаимодействия со средой.  
К инвариантным характеристикам детского музея относятся: 
1)  ведущая  функция  -  образовательная  (при  сохранении  и  корректировке 
традиционных),  каждое  из  направлений  деятельности  музея  подчиняется  его 
образовательной  политике  -  «принцип  концентрации  вокруг  ребенка  всех 
элементов  музея  в  образовательных целях»  (Л.  Колеман). Причем,  образование 
общедоступно,  вариативно,  присвоение  знаний  проходит  в  свободной  форме, 
самостоятельно; 
2) адресность, т.е. ориентация на конкретную социальную группу - детей и 
сопровождающих  их  взрослых  (приоритет  за  индивидуальными  и  семейными 
посетителями).  Специфика  аудитории,  ее  интересы  определяют  формы  и 
способы  экспонирования,  содержательную  направленность  всей  деятельности 
музея, который является местом постоянной экспериментальной педагогической 
работы; 

153 
 
3)  в  нем  создаются  условия  для  проявления  активности  детей. 
Интерактивность  (или  hand'son:  знание  через  руки)  дает  опыт  личного 
соприкосновения  с  реальностью  истории  и  культуры  через  предметный  мир. 
Средством  достижения  этого  является  наличие  предметов,  стимулирующих 
развитие ребенка (они могут не быть музейными предметами в строгом смысле 
слова).  Приоритетным  становится  создание  «деятельных»  экспозиций, 
предполагающих  «участие»  и  «погружение».  Дети  получают  возможность 
«работать»  с  предметом  или  проявить  себя  в  творчестве,  поучаствовать  в 
создании  экспозиции,  тем  самым  значительно  расширяются  рамки 
традиционных  представлений  о  формах  музейной  презентации  («музей-
лаборатория»,  «музей-театр»,  «музей  -  игровое  пространство»  и  т.д.). 
Комплексный принцип приобщения задействует все каналы восприятия (логико-
аналитический, чувственный, психомоторный);  
4)  в  основе  его  деятельности  лежит  музейная  коммуникация,  что 
предполагает  диалоговый,  субъект-субъектный  характер  отношений  (между 
предметом  и  ребенком,  между  музейным  педагогом  и  ребенком,  т.д.).  Как 
показывают  педагогические  исследования,  именно  обеспечение  открытого 
взаимодействия,  или  диалога,  с  внешним  для  ребенка  окружением  является 
оптимальным  условием  его  развития  (Б.Г.Ананьев,  Г.А.Ковалев).  Это  касается 
не  только  социальных  контактов  со  значимыми  для  ребенка  людьми,  но  и 
параметров  физической  организации  внешнего  окружения.  Дети  и  родители  в 
детском музее становятся не пассивными зрителями, а активными участниками 
происходящего,  тем  самым  получая  возможность  пропустить  через  «линии 
внутреннего переживания» - все, что предлагает им музей[2; С. 8]. 
Условно можно выделить четыре модели детского музея:  
1)  американская  –акцент  делается  на  развивающем,  социально-
адаптационном  моменте  в  деятельности  при  минимальном  использовании 
предметов-подлинников,  несущих  культурно-историческую  нагрузку.  Такой 
музей  начинает  свою  деятельность  «с  чистого  листа»,  т.е.  без  переданных 
«взрослым»  музеем  коллекций.Современные  американские  детские  музеи  - 
гигантские  универсальные  центры  для  детей,  музеи-лаборатории,  адресные 
игровые  пространства,  детские  программы  на  различных  базах,  небольшие 
специализированные  музеи,  комнаты,  кабинеты,  выставочные  залы,  в  которых 
экспозиционное 
пространство, 
содержание 
коллекций 
и 
приемы 
экспонирования, формы и методы работы спроектированы с учетом возрастных 
особенностей  детей,  их  вкусов,  потребностей  и  интересов.Элементы,  которые 
были  внесены  американцами  в  музейную  практику:этикетаж  на  родном 
языке;снабжение  посетителя  письменной  информацией;  учет  физических 
возможностей 
маленьких 
посетителей 
при 
размещении 
экспонатов; 
эмоциональное  воздействие  экспозиции;  живые  «экспонаты»;  использование 
музейных предметов на уроках; метод «погружения»; интерактивные выставки и 
др.; 
2)  европейская  модель  –  музей  возникает  в  рамках  структуры 
традиционного  музея,  на  его  коллекциях  и  при  сохранении  его 

154 
 
профессиональной  ориентации.  Европейцы  считали,  что  детскиймузей  должен 
способствовать  постепенному  развитию  знаний  в  области  науки,  искусства, 
истории  и  раскрыть  огромный  потенциал  музейных  коллекций.  Помощником 
вэтом  процессе  должен  стать  педагог,  который  обеспечивает  дидактическое 
осмысление  экспозиции.Примером  может  служить  немецкий  музей  шедевров 
естествознания и техники, реализовавший идеиГ. Кершенштейнера. Экспозиция 
строилась  от  простого  к  сложному,диалектический  принцип  был  выдержан  в 
каждой  группе  экспонатов,  посетители  были  сориентированы  как  в  хорошем 
учебнике,где  есть  пронумерованные  разделы,  главы,  параграфы.  Впервые  в 
музее были установлены модели, приводимые в действие посетителями, а также 
научно-вспомогательный материал (таблицы, диаграммы, схемы, установки для 
кино  и  диафильмов).  Элементы,  внесенные  в  музейную  практику 
европейцами:детские  отделы  как  адаптеры  к  условиям  «взрослого» 
музея;музейная 
педагогика;самостоятельная 
работа 
ребенка;подчинение 
педагогике 
всей 
структуры 
музея;значение 
музейной 
ценности 
предмета;инсценировка;  приобщение  детей  к  созданию  экспозиций;совместное 
демонстрирование 
раритетов 
и 
самодельныхэкспонатов,выполненных 
детьми;экскурсии-беседы,тематические 
игровые 
программы;совмещение 
раритетов и новоделов и др.; 
3)  авторская  модель  -  стиль  работы,  формы  подачи  музейного 
материала,весь  процесс  развития  музея  определяются  личностью  автора  – 
основателя  музея.Данная  модель  стала  весьма  распространенной  в  России  - 
детские клубы, музеи детского творчества (музей-учебная лаборатория), музей-
мастерская,  дома  игрушки  (научно-исследовательский  и  производственный 
музей) и др.Были использованы элементы:замена традиционного текста этикеток 
загадками,  ответы  на  которые  подсказывали  экспонаты;определение  степени 
популярности 
экспонатов 
(цветные 
«билетики»);кукольный 
театр;киносеансы;«драматургия 
экспозиции» 
(театрализация);изготовление 
детьми  учебных  наглядных  пособий;  производство  игрушек;научное  изучение 
спроса  посетителей;участие  детей  в  производственном  процессе  (например, 
создание  книги);библиотека  при  музее  как  исследовательская  лаборатория 
индивидуальных  интересов  ребенка;детский  музей  как  часть  музейного 
комплекса;кружки при музее; коллекции детских художественных работ и др.; 
4)  смешанный  тип  -  используются  интерактивные  экспозиции  с 
обязательным включением раритетного компонента.В данный момент это самый 
распространенный тип детского музея[4; С.26-31]. 
В настоящее время, когда образовательный процесс необходимо строить на 
деятельностном, личностном, компетентностном подходах, средствами музейной 
педагогики можно формировать и развивать следующие компетенции личности: 
-  аффективные  и  экспрессивные  (развитие  способности  воспринимать, 
чувствовать, переживать, сопереживать, эмоционально отображать и передавать 
увиденное и услышанное); 
- информационные (умение находить, сортировать и отбирать необходимую 
информацию); 

155 
 
-  интеллектуальные  (умение  обобщать,  классифицировать,  анализировать, 
синтезировать и т.д.); 
-  коммуникативные  (умение  задать  вопрос,  на  который  бы  ты  получил 
правильный  ответ,  умение  изложить  то,  что  увидел,  умение  договариваться,  в 
конце концов, не говоря уже об умении в дальнейшем презентовать итоги своей 
работы); 
- организационные (умение организовывать свое и товарищей пространство 
и время, умение правильно оформить результаты работы и др.); 
- социально-адаптивные компетенции - целеполагание, навыки социального 
проектирования путей достижения цели, рефлексии и самооценки, не говоря уже 
об  умении  выступать  в  различных  социальных  ролях,  считывать 
организационную  культуру  различных  социальных  институтов  и  умение 
вживаться адаптироваться в ней. 
Наиболее  эффективными  формами  работы  в  рамках  музейной  педагогики 
являются  массовые,  групповые,  индивидуальные.  К  массовым  формам 
относятся:  театрализованные  экскурсии,  походы,  экспедиции,  вечера, 
олимпиады,  викторины,  встречи  с  участниками  и  свидетелями  исторических 
событий, краеведческие игры, школьные конференции, дебаты, лекции, поездки 
по  другим  музеям  и  городам.Групповыми  формами  работы  являются  кружки, 
общество,  издание  путеводителей,  журналов,  составление  видеофильмов, 
создание 
музейных 
экскурсионных 
и 
индивидуально-образовательных 
маршрутов  по  карте  города,  области  с  техническим  или  устным  (живым) 
звуковым  сопровождением.  Они  готовятся  под  руководством  педагога, 
снимаются  и  монтируются  самими  учащимися.  Индивидуальная  работа 
предполагает  работу  с  документальными  материалами  архивов,  подготовку 
докладов,  рефератов,  запись  воспоминаний,  наблюдение  за  жизнью  и  бытом 
изучаемого  народа,  выполнение  познавательных  заданий,  написание  научных 
работ,  переписку  с  ветеранами,  персональные  выставки  учащихся,  разработку 
индивидуально-образовательных маршрутов с экспонатами школьных музеев по 
экспозициям,  городу,  области,  республике,  поиск  эпистолярного  и 
литературного  материала,  помогающего  ученикам  «озвучить»  экспонат  в  ходе 
устного рассказа. 
Принцип  активности  ребёнка  в  процессе  обучения  остаётся  одним  из 
основных  в  музейной  педагогике.  Такого  рода  активность  не  проявляется  сама 
по  себе,  а  является  следствием  целенаправленных  управленческих 
педагогических  воздействий  в  организации  педагогической  среды,  т.е. 
применяемой технологии. Приведем пример некоторых обучающихтехнологий и 
методов, применяемых в музейных программах: 
-  музейный  урок  -  сохраняет преемственность  с  традиционными  урочными 
формами работы, но его организация требует другой формы  – детско-взрослых 
совместных  проектов,  в  которой  взрослый  выступает  отчасти  организатором, 
отчасти  консультантом.  К  нетрадиционным  формам  (технологиям)  проведения 
урока, 
которые 
могут 
применяться 
и 
в 
музейной 
педагогике, 
относятся:интегрированные  уроки;уроки  в  форме  соревнований  и  игр, 

156 
 
конкурсов,  турниров,  эстафет,  викторин;уроки-исследования,  комментарии, 
мозговая атака, репортаж;уроки с использованием фантазии: урок-сказка, урок-
сюрприз;уроки,  основанные  на  имитации  деятельности  учреждений  и 
организаций:  урок-суд,  следствие,  дебаты  в  парламенте  и  пр.;«сократовский 
способ»  (метод  вопросов)  и  поисковая(исследовательская  стратегия)  – 
последовательный  набор  мыслительных  операций  (постановке  проблемы, 
выдвижении гипотезы, ее проверке и поиске фактов, ее подтверждающих); 
-  метод  чувственного  восприятия–  прямой  опыт  общения  спредметами, 
когда главными становятся выраженные ими значения, культурные ассоциации, 
которые и постигает ребенок. Практически все предметы в музее можно трогать 
руками,  изучать,  раскладывать,  разбирать,  но  это  не  самоцель,  главное  – 
возможностьиспользования всего спектра чувств ребенка; 
- использование ролевых игр иформ креативной деятельности. Как средство 
замены  прямогопедагогического  воздействия  на  детей,  игра  облегчает 
образовательный процесс и служит методом стимулирования их активности, что 
делает ребенка не «объектом», а «субъектом» деятельности. Игра должна иметь 
непосредственное  отношение  к  теме  занятия  или  к  конкретному  музейному 
предмету, не быть случайной; 
-  применение  театрализации. Как  правило, в музее предварительно  готовят 
карточки  с  текстом  роли  (иногда  их  делают  разноцветными).  На  обсуждении, 
после  спектакля,  школьник  может  выразить  своё  отношение  к  персонажу  и  не 
согласиться со своим героем; 
-  создание  ситуаций  «погружения».  Например,  в  прошлое  с  егозримыми 
реалиями, или с нетрадиционным использованием музейных предметов и среды 
в ситуации сегодняшнего дня. Этот эффект достигается различными приемами: 
облачения  в  костюмы,  воспроизведения  детьми  различных  видов  трудовой 
деятельности.Экспонаты  устроены  и  расположены  таким  образом,  чтобы 
ребенок  находился  в  постоянном  движении,  т.е.  применяется  методсмены 
занятий, переключения внимания; 
-  одним  из  средств  реализации  исследовательского  метода  являются 
путеводители,  которые  разрабатываются  для  каждой  экспозиции.  Они 
способствуют  накоплению  информации,  полученнойнепосредственно  из 
музейных  источников  для  ее  дальнейшего  использования  в  музее  или  за  его 
пределами –  в  учебной  деятельности,  например.  Тексты путеводителей обычно 
содержат  развивающие  задания  (нарисовать,  выделить  ключевые  слова, 
заполнитьтаблицу, сосчитать, оценить, классифицировать и т.п.). Они помогают 
юным  посетителям  систематизировать  собственные  наблюдения,  планировать 
деятельность, ориентироваться в музейномпространстве;  
-  виртуальная  экскурсия  -  самая  основная  и  одна  из  эффективных  форм 
музейно-педагогической деятельности, которая открывает новые возможности и 
перспективы  в  образовательном  процессе,  помогает  учащимся  легче  и 
комфортнее войти в экскурсионную деятельность.  
Один  из  инновационных  методов  музейной  педагогики  -  «естественного 
зонирования». Например, пространство площадки поделено на функциональные 

157 
 
зоны,  которые  являются  организующими  «узлами»:  Зона  «Мой  музей»,  Зона 
«Комната  открытий»,  «Зона  творческой  деятельности,  отдыха  и  физической 
активности» и т.д. Для каждой из зон экспозиционного пространства определены 
содержательные  основания,  условно  зафиксированные  в  «специализации» 
предметной  среды  и  процесса  взаимодействия  с  ней.Обязательным  элементом 
экспозиционного  пространства  является  карта-схема  всей  площадки.  Она 
«встречает»  посетителей  на  входе  и  дублируется  на  пластиковых  дощечках, 
которые после «путешествия по дорогам» остаются на экспозиции[5; С.66]. 
Одной из основных методик, применяемых музейной педагогикой, является 
разработка и внедрение специальных образовательных программ.Пример и опыт 
их реализации приведен в трудах А.О.Ефремовой, Г.В. Олениной [6; С.279-282], 
которые  выделяют  пять  типов  образовательных  программ:  многоуровневая 
образовательная  программа  «Здравствуй,  музей!»;  программы  историко-
краеведческой  направленности  («Край,  в  котором  ты  живешь»,  «История  моей 
родины  на  предметах  старины»  и  др.);  экологической  направленности 
(«Экологическое  краеведение»,  «Живая  природа  вокруг  нас»  и  др.); 
патриотического  содержания  («Героями  не  рождаются»,  «Победители!»  и  др.); 
этнографической направленности («Этностудия» и др.).  
Положительным  и  содержательным  является  опыт  сотрудников  музея 
Первого  Президента  Республики  Казахстан,  которые  разработалиспециальные 
образовательные  проекты  «Политические  инициативы  Н.А.  Назарбаева  в 
становлении 
и 
развитии 
Республики 
Казахстан», 
«Жастардыңбойындалидерлікқасиеттідамытудағыәлеуметтікинституттардыңрөлі
»,  «Быть  лидером  –  веление  времени»;  парад  исторических  представлений 
«Тәуелсіздік – қазақтың сан ғасырлық арманы»; урок-фестиваль «Мы – единый 
народ»;интеллектуальную игру«Тәуелсіздік – мәңгілікқұндылық» и др. 
При  составлении  образовательных  программ  и  проектов  можно  выделить 
рядобщих черт и типичных форм работы: 
1)  она  строится  на  интерактивных  выставочных  стратегиях,  на  идее 
образовательного  оправдания  каждого  выставленного  вмузее  объекта,  формы 
деятельности и происходящего в музее события; 
2)  ведется  комплексно  с  привлечением  широкого  кругаспециалистов 
(сотрудников,  экспертов  в  области  образования,учителей,  психологов, 
дизайнеров) и детей; 
3)  ключевым  элементом  становится  создаваемая  в  музее  выставка  или 
экспозиция,  вокруг  которой  разворачивается  музейная  и  внемузейная 
деятельность; 
4) одновременно существуют несколько разнопрофильныхобразовательных 
проектов,  каждый  из  которых  разворачивается  наоснове  стационарной 
экспозиции или временных выставок; 
5)  в  рамках  одной  и  той  же  экспозиции  реализуются  сценарии  работы  с 
детьми разных возрастов и уровней развития; 
6)  каждый  проект  адаптируется  для  определенной  возрастной  группы 
посетителей; 

158 
 
7)  рекомендуется  использовать  сменяющие  друг  друга  целостные 
экспозиционные  ассоциативно-интерактивные  проекты.  Иногда  предыдущий 
проект  связан  тематической  линией  с  последующим,  иногда  эти  линии 
пересекаются, возникают параллельные проекты,также сходные по тематике, но 
ориентированные  на  разные  возрастные  группы  посетителей.  В  основе  этих 
экспозиций  лежитсценарий,  дающий  возможность  через  предметный  ряд, 
художественные,  интерактивные  элементы  вызвать  у  посетителя  необходимые 
ассоциации  и  эмоции.  Для  каждого  проекта  еще  на  стадииразработки 
продумываются  все  компоненты,  включая  возможныеварианты  программ. 
Отличительной  чертой  экспозиций  являетсяих  способность  к  быстрой 
трансформации  –  «быстрое  реагирование»  –  в  процессе  текущей  коррекции, 
согласно данным диагностики; 
8) образовательные проекты ориентированы на интересы детскойаудитории 
с  обязательным  «опережающим»  эффектом  задач  развития  ребенка, 
разрабатываются  на  конкурсной  основе  и  проходятрецензирование  музейного 
психолога, победитель определяетсяметодическим объединением музея [2; С. 9]. 
Таким  образом,  можно  сделать  вывод,  что  деятельность  по  приобщению 
подрастающего  поколения  к  культурным  ценностям,  воспитанию  у  них 
гражданственности  и  патриотических  чувств  является  приоритетной  во  все 
времена,  и  эффективным  средством  духовно-нравственного  и  патриотического 
воспитания является музейная педагогика. 
 

жүктеу/скачать 2,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: