Образование: исследование устойчивое развитие

156

5

Сравнение анкетных данных учителей 3-го и 2-го уровней в начале и в конце обучения 

на  курсах  дало  возможность  узнать,  насколько  изменились  когнитивные  знания  учителей 

по  рефлексии,  каков  стал  уровень  развития  степени  рефлексивности  после  проведения 

исследования. 

В анкетировании «Что такое рефлексия?» и «Определение уровня развития рефлексии»  

до и после курсов приняло участие 29 учителей 3 уровня и 25 учителей 2 уровня.   

Результаты  анкетирования  на  знание  понятия  «рефлексия»,  проведенного  в  первый 

день обучения на курсах, показали, что из 29 учителей, обучавшихся на курсах по программе 

3-го уровня, знают, что такое рефлексия 10 человек, что составляет 34%. Средние показатели 

показали  15  учителей  (52%)  и  4  (14%)  –  низкие.  Среди  учителей  2-го  уровня  на  начало 

показатели были выше: из 25 человек 13 учителей (52%) показали высокие знания, 10 (40%) 

– средние, 2 (8%) – низкие. 2 учителя, за которыми шло наблюдение во время занятий и при 

проведении ими уроков в школе, показали средние результаты.

Если говорить о результатах данного анкетирования в конце обучения на курсах, то из 29 

учителей высокие знания показали 27 человек (93%), остальные – средние и из 25 учителей 

все – высокие знания. Учителя фокус-группы  – высокие результаты.

Вторая анкета «Определение уровня развития рефлексивности учителя» была предложена 

при обучении учителей на курсах также на входе и выходе. Как показали результаты данного 

анкетирования, проведенного среди учителей третьего уровня, что, если на входе из 29 человек 

средний уровень способности к рефлексии показали 9 (31%), остальные 20 (69%) – низкий, 

то  на  выходе  24  учителя  (83%)  показали  средний  результат  способности  к  рефлексии  и  5 

(17%) - высокий.  Это же анкетирование среди обучавшихся на 2-ом уровне учителей также 

показало повышение уровня способности их к рефлексии. Так, учителей с высоким уровнем 

способностей увеличилось на 2 (от 2 до 4),  со средним – на 17 (от 3  до 20) . Причем, если 

говорить о полученных баллах, то в обоих случаях на выходе  произошло смещение в сторону 

увеличения. 

Интервью  у  учителей  было  взято  с  целью  определения  их  отношения  к  проведению 

обратной  связи  в  конце  занятий.  Это  структурированное  интервью  содержало  следующие 

конкретные вопросы: «Нравится ли Вам, когда для подведения итогов занятия я использую 

всевозможные  графические  органайзеры,  которые  необходимо  выполнять  индивидуально? 

Почему?», «Что Вам дает обратная связь, проведенная в конце занятия?», «Как Вы подводи 

итог  урока  раньше  до  курсов?»,  «Почему  важно  в  своих  планах  урока  обращать  внимание 

на  заключительный  этап  урока?».  Интервью  было  проведено  на  последней  неделе  1  этапа 

обучения на курсах. Ответы показали не только осознание важности учителями необходимости 

правильной организации конца урока для них самих и учеников, но и показали свое умение 

рефлексировать.    

Так, на вопрос  «Нравится ли Вам, когда для подведения итогов занятия я использую 

всевозможные  графические  органайзеры,  которые  необходимо  выполнять  индивидуально? 

Почему?» был ответ, что нравится. «Так как при этом происходит осмысление пройденного 

материала, приходится задуматься над тем, что делали на занятии, для чего это делали, с чем 

это было связано, почему это изучали или обсуждали, как можно применить в будущем. И 

нельзя понадеяться на коллег,  так как знаешь, что Вы будете читать индивидуально каждую 

работу, что у Вас будет складываться определенное  впечатление обо мне». Другой учитель на 

этот вопрос ответила следующим образом: «В начале не нравилось, так как никогда в конце 

урока не проводила рефлексию и это сильно «напрягало» меня. А потом становилось легче. 

Сейчас это как потребность! Понимаю важность обратной связи в конце урока. Раньше уроки 

заканчивала собственным комментарием оценок учеников и  выставлением их в журнал. Не 

давала возможности самим детям вспомнить, осмыслить полученную на уроке информацию, 

157

то есть не проводила рефлексию». 

Посещенные  уроки  после  прохождения  учителями  курсов,  показали,  что  они  в  конце 

урока грамотно используют формы и методы для развития рефлексивных навыков у учеников. 

И рефлексия учеников в конце урока давала учителю материал для его собственной рефлексии, 

помогала повышать качество урока.

Хотя успеваемость учеников заметно не изменилась, но та же оценка «3» у среднего ученика 

была  «твердой»,  и  как  говорят  сами  учителя,  появился  интерес  к  предмету,  ученики  стали 

увереннее отвечать, высказывать свою точку зрения, выражать свое отношение.  Уверенность, 

спокойствие учеников в рассуждениях, в присутствии посторонних, которое наблюдала при 

посещении уроков, убедили меня, что можно учеников научить рефлексировать. Только для 

этого учитель сам должен обладать высоким уровнем способности к рефлексии. 

Итак, у учителей расширились знания и повысилось понимание того, что такое рефлексия, 

а уровень развития рефлексивности стал намного выше. 

Здесь нельзя не отметить, что на высокие результаты исследования повлияло, конечно же, 

и то, что развитие рефлексивных способностей происходило на всех на всех этапах занятия.  

Хотя, именно, обратная связь в конце занятия позволяет тренеру системно отслеживать, как 

происходит процесс развития учителя, своевременно оказывать ему помощь, перестраивать 

занятия таким образом, чтобы формировать способность к рефлексии.  

  

Список использованной литературы

1.  Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Издание третье. 

2.  Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления: учебное 

пособие. Новосибирск. СибАГС, 2001

3.  http://psyera.ru/ponyatie-refleksii-i-ee-sushchnost-750.htm

4.  Бизяева  А.А.  Психология  думающего  учителя:  Педагогическая  рефлексия.  Псков: 

ПГПИ им.С.М.Кирова, 2004.

5.  Руководство для тренера. Первый продвинутый уровень. Издание второе.

ТӘЖІРИБЕНІ БАҒАЛАУ ҮДЕРІСІНДЕ ТОПТЫҚ РЕФЛЕКСИЯНЫ 

ҚАЛЫПТАСТЫРУДА ТРЕНЕРЛЕРГЕ ҚОЛДАУ КӨРСЕТУ 

Бибеков Қ. Т.

«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ

ПӨО Бағалау және аттестация бөлімі

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Кілт сөздер: топтық жұмыс, топтық рефлексия, топтық талқылау, тәжірибені бақылау, 

сұрақтар, кооперативтік рефлексия, коммуникативтік рефлексия.

Ключевые  слова:  групповая  работа,  групповая  рефлексия,  групповая  обсуждения, 

наблюдения практики,  вопросы, кооперативная рефлексия, коммуникативная рефлексия.

Keywords: group work, group reflection, group discussion, observation of practice questions, 

cooperative reflection, communicative reflection.

Аңдатпа

Мақала  деңгейлік  курстар  барысында  мұғалімдердің  топтық  рефлексиясын 

қалыптастыруда тренерге эксперттің көрсететін қолдауына арналған. Мұғалімдердің топтық 

158

5

жұмыстарында кездесетін кедергілер сараланып, шешу жолының бірі ретінде топтық рефлексия 

ұсынылған. Топтық рефлексия жайлы ғалымдардың пікірлеріне сүйене отырып, тәжірибеде 

мұғалімдердің топтық рефлексиясын қалыптастырудың  мысалдары келтірілген. Тренерлерге 

тыңдаушыларды  рефлексияға  жетелейтін  сұрақтар  қатары  ұсынылған.  Топтық  рефлексияға 

апаратын  қадамдардың  бірі  тыңдаушыларға  кооперативтік  рефлексия  дағдыларын  меңгерту 

қажеттігі  көрсетілген.  Кооперативтік  рефлексияны  қалыптасыруы  бойынша  ұсыныстар 

берілген.  Соның  ішінде  топтық  жұмыстарды  орындау  барысында  рөлдерді  бөліп  алып, 

тыңдаушылардың  бір  тобы  бақылаушы  ретінде  болады.  Бақылаушылар  топтық  жұмыстың 

барысын  мұқият  қадағалап,  ненің  табысты  болғанын,  кездескен  кедергілерін  көрсетеді.  

Қадағалау  нәтижесінде  алынған  мәліметтерге  сүйене  отырып,  рефлексия  жасап  өздерінің 

ұсыныстарын береді. Мұндай жұмыстар кооперативтік рефлексияның қалыптасуына оң ықпал 

ететіні көрсетілген.

 

                                                                       

Аннотация

Статья    посвещена  поддержке,  оказываемой  экспертом  тренеру  при  формировании 

групповой  рефлексии  учителей,  в  ходе  проведения  уровневых  курсов.  Автором 

проанализированы те затруднения, которые встречающиеся у учителей в ходе  групповых работ 

и одним из решений этой проблемы предложена групповая рефлексия. Основываясь на  трудах  

ученых о групповой рефлексии, автор привел примеры  формирования групповой рефлексии 

из практики.   Тренерам предложены ряд вопросов, которые подводят слушателей к рефлексии. 

Показана необходимость усвоения  слушателями навыков кооперативной рефлексии как одного 

из  шагов,  предшествующий  групповой  рефлексии.  Даны  рекомендации  для  формирования 

кооперативной рефлексии. В их числе, распределяя роли, в ходе  групповой работы  одной 

из групп слушателей  предложить роль наблюдателей. Группа наблюдателей,   внимательно 

контролируя процесс, указывают на успешные моменты и препятствия в ходе работы. Опираясь 

на сведения, полученные в результате наблюдения, рефлексируются и даются рекомендации.    

Выявлено положительное влияние таких работ на формирование кооперативной рефлексии.                           

Abstract

The article is dedicated to the support for trainer provided by an expert during the formation 

of  the  group  reflection  ofteachers  at  multi-level  courses. The  author  has  analyzed  the  difficulties 

that  teachers  face  with  during  group  works  and  the  group  reflection  is  suggestedas  a  solution  of 

this  problem.  He  has  introduced  the  examples  of  the  formation  of  the  group  reflection  from  his 

own practice based on the writings of scholars about group reflection.    Coaches offered a number 

of questions that summarize the audience to reflection. The necessity of mastering skills students 

cooperative reflection as one of the steps prior to the group reflection. Recommendations are given 

for the formation of cooperative reflection. Among them, distributing roles during group work groups 

offer the students the role of observers. Observer Group, carefully controlling the process, indicate 

the  successful  moments  and  obstacles  during  raboty.Opirayas  on  information  obtained  through 

observation,  reflective  and  recommendations.  A  positive  impact  of  such  work  on  the  formation 

of cooperative reflection. Coaches offered a number of questions that summarize the audience to 

reflection. The necessity of mastering skills students cooperative reflection as one of the steps prior to 

the group reflection. Recommendations are given for the formation of cooperative reflection. Among 

them, distributing roles during group work groups offer the students the role of observers. Observer 

Group, carefully controlling the process, indicate the successful moments and obstacles during raboty.

Opirayas on information obtained through observation, reflective and recommendations. A positive 

impact of such work on the formation of cooperative reflection.       

159

Жаңа білім беру парадигмасының қалыптасуы жағдайында бірлескен оқудың  тиімділігі 

мойындалған.  Бірлескен  немесе  кооперативтік  оқудың  теориялық  негізі  Ж.Ж.  Пиаже,  Л.С. 

Выгодский және т.б. ғалымдардың еңбектерінен бастау алады. “Топтық жұмыс - адамдардың 

белгілі  бір  тапсырманы  орындау  үшін    шағын  топтарда  бірлескен  жұмысы.  Топ  мүшелері 

өздері  немесе  кеңесшінің  көмегімен  өзара  қарым-қатынас,  әрекеттесу  нормаларын,  жұмыс 

бағытын және оған жету жолын таңдайды” [1]. Бірлескен оқуда әлеуметтік әрекеттестік пен 

тұлғааралық қатынас факторлары баланың зияткерлік даму үдерісіне оң әсер етеді. Топтық 

оқуда оқушылар өзара тығыз әрекеттесуінің нәтижесінде тілі, қарым-қатынасы, ойлауы, зияты 

дамиды. 

Топтық  жұмыстар  ерестектерді  оқытуда  да  белсенді  қолданылады.  Кембридждік 

бағдарлама негізінде мұғалімдердің біліктілігін арттыру деңгейлік курстарында да бірлескен 

оқуға басымдық берілген. Соған байланысты мұғалімдердің біліктілігін арттыруда бірлескен 

оқу негізгі тәсіл болып табылады. Мұғалімдер шағын топтарға бөлініп, бағдарламаның басты 

идеяларын  бірігіп  талқылайды.  Өздерінің  білім,  тәжірибесімен  бөлісе  отырып,  оқыту  мен 

оқудың мәселелерін талқылап, жаңа білімді бірлесіп игереді. 

Дегенмен  деңгейлік  курстарда  бірлескен  оқуды  пайдалануда  кедергілердің  бар  екенін 

жоққа шығаруға болмайды.  Тренерлер курс барысында топтық жұмыстарды ұйымдастыруда 

бірқатар қиындықтарға тап болады. Оның көзге көрініп тұрған себептері ретінде андрогогика 

және бірлескен оқу туралы білім, дағдыларының, әлі де болса, жеткіліксіздігін атауға болады. 

Ең бастысы тренерлер мұғалімдердің топта жұмыс істеуге дағдыланбағанын естен шығармауы 

жөн.    Ал  эксперттер  тренерлердің  топтық  жұмысты  ұйымдастырып  өткізуде  кездесетін 

қиындықтарын бақылау барысында анықтап, шешу жолдарын бірлесіп табуға қолдау көрсету 

керек. 

Тренерлердің  шағын топтардағы жұмысты ұйымдастыруында мынадай типтік жағдаяттар 

кездесті: 

1)  топтық  жұмысқа  тыңдаушылардың  барлығы  бірдей  қатыспай,  жекелеген  адамдар 

жұмысты атқарады;

2)  топтық  жұмыста  мәселе  талқыланбай,  топ  мүшелері  шартты  түрде  жұмысты  бөліп 

алып орындайды;

3)  топтық  жұмыстың  тапсырмада  қойылған  нақты  мәселе  дұрыс  шешілмей,  нәтижесі 

мүлде басқа мәселеге бағытталады;

4)  топтық  жұмыс  нәтижесінде  жасалған  таныстырылымды  қорғағанда,  мұғалім  өзінің 

жеке пікірін баяндайды. 

Осы  жағдаяттар  орын  алатын  мысалдардың  біріне  талдау  жасап  көрейік.  Курс 

барысында  Ж  тренер  “Оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқыту  мен  оқуды 

тізбекті  сабақтар  топтамасына  енгізу”  тақырыбын  өткенде,  тренер  тыңдаушылардың  жас 

ерекшеліктеріне  байланысты  оқыту  туралы  не  білетіндерін  анықтау  үшін  сұрақтар  қойды. 

Мұғалімдер  Нұсқаулықта  берілген  теориялардан  түсінгендерін  айтып  берді.  Содан  кейін 

тренер  тізбектелген  сабақтар  топтамасына  оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  білім 

беру  және  оқыту  модулінің  идеясын  енгізуді  негіздеу  бойынша  мұғалімдерге  шағын  топта 

таныстырылым  әзірлеуді  тапсырды.  Таныстырылым  жасауға  40  минут  уақыт  бөлінді.  Топ 

мүшелері  бір-біріне  қарап,  таныстырылымды  кімдер  жасайтыны  жөнінде  келісіп  алды.  Әр 

топтан бір-екі мұғалім таныстырылым жасауға кірісті. Топ мүшелері арасында оқушыларды 

жас ерекшеліктеріне сәйкес оқытуды өз тәжірибелерінде қалай қолданғаны жөнінде талқылау 

жүрмеді.  Таныстырылымдарды  қорғау  жалаң  теориялық  материалдарға  құрылды.  Эксперт 

ретінде  бақылай  отырып,  тренердің  оқытуы  мен  мұғалімдерің  оқуында  кездескен  бірнеше 

кедегі бар екенін байқадым.  Сабақтан кейін Ж тренермен сұхбаттастым. 

Эксперт: Топтық жұмыстардан сіз қандай нәтиже күткен едіңіз?

160

5

Тренер:  Мен  топтық  жұмыста  мұғалімдер  мектептегі  тәжірибе  кезінде  жас 

ерекшеліктеріне қарай қалай оқытқандарын талқылап,  постер жасайды деп жоспарлағанмын.  

Тақырып ауқымды болғандықтан, таныстырылым жасауға көп уақыт бөлдім.  Мұғалімдер жас 

ерекшеліктеріне  сәйкес  оқыту  туралы  білетіндіктерін  көрсете  алды  деп  ойлаймын.  Үшінші 

топтан  қорғауға  шыққан  МТ  деген  тыңдаушы  бастауыш  сыныпта  тапсырма  беруде  жас 

ерекшеліктерін ескергенін да айта кетті. 

Эксперт: Иә, ал басқа тыңдаушылар неге өздерінің тәжірибесінде қалай қолданғанына 

тоқталмады деп ойлайсыз? Тапсырманы дұрыс түсінбей қалған жоқ па?

Тренер:  Неге? Мен оларға қандай тапсырма бергенімді айттым ғой,  экранға да шығарып 

қойдым.  Олар  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқытуды  білетіндіктерін  көрсетуді  маңызды  деп 

есептеген болар... 

Тренермен бұдан арғы әңгіме барысында тапсырманы орындау кезінде топтарда қандай 

талқылаулардың  жүргендігін  сұрадым.  Ол  осы  топпен  курс  басынан  жұмыс  істеп  келе 

жатқандықтан, олардың білім және қабілет деңгейлерін білетінігін көрсетті. Дегенмен тренердің 

өз  тәжірибесіне  рефлексия  жасауы  әлсіз  екені  байқалады.  Мұғалімдердің  мүмкіндіктері 

мен  қажеттіліктеріне  және  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқытуды  жоспарлай  бермейді.  Соның 

салдарынан уақыт тиімді пайдаланылмады. Сондықтан таныстырылым кезінде неге баса назар 

аударту керек екенін мұғалімдерге назар аудартпады. Меніңше, тапсырмаға кіріспес бұрын, 

мұғалімдерден өз тәжірибелерінде оқушылардың жас ерекшеліктерін жоспарлауда, оқытуда 

қалай  ескергендерін,  балалардың  оқуында,  ойлауында,  тапсырмаларды  орындауда  жасына 

байланысты ерекшеліктері қалай көрінетінін сұрап, талқылау өткізіп алуы керек еді. Тренер 

мұғалімдерге өздерінің тәжірибесі кезінде курс идеяларын қалай қолданғандарын талқылатпады, 

бірінші бетпе-бетте өткен материалды қайталатып еске түсірумен шектелді. Тыңдаушылардың 

оқудың қандай деңгейінде тұрғанын дұрыс бағалай алмады. Тыңдаушылардың: топта жұмыс 

істеу  дағдылары  әлсіз;  жас  ерекшеліктеріне  сәйкес  оқыту  жайлы  білімдерін  тәжірибеде 

қолдануда қиындықтары бар; мектептегі тәжірибе кезінде оқушыларды жас ерекшеліктеріне 

сәйкес оқыту бойынша тиісті дәлелдемелер жинай алмаған. 

Тренерге бірнеше ұсынысты бірден беру нәтижеге жеткізе қоймайды деген оймен, алдағы 

тренингтер барысында мұғалімдердің оқуын мұқият бақылауға кеңес бердім. Сонымен бірге 

топтық жұмыс бергенде тыңдаушылардың өзара талқылауына баса мән беріп, алдымен жұпта, 

сосын  топта  талқылатып  барып,  таныстырылым  жасату  тиімді  болар  ма  еді  деген  ұсыныс 

жасадым. 

Мұғалімдердің  топтық  жұмыстарын  бақылау  барысында  байқағаным,  кейбір  топтар 

тапсырманы  талқылап,  мәселеге  қатысты  ортақ  пікірге  келіп  алмай,  постердің  эстетикалық 

жағына  баса  назар  аударады.  Әдемі  жасалған  постерлерден  мұғалімдердің  ассоцияциялық, 

метафоралық  ойлауы  жақсы  дамығаны  айқын  көрінеді.  Метафоралық,  бейнелі  ойлау  қазақ 

халқына  тән  ерекшелік  болар  деген  ойға  қаламын.  Өйткені  мұғалімдердің  постерлері  кей 

жағдайда бояулары әдемі үндескен құрақ көрпені елестетеді. Әрине, постерлердің эстетикалық 

жағына  да  назар  аудару  керек.  Бірақ,  алдымен,  оның  мазмұны  басты  орында  тұрғаны  жөн. 

Олай  болмаған  жағдайда  тапсырмада  қойылған  міндет  орындалмай,  таныстырылым  мүлде 

басқа  мазмұнда  болып  шығуы  мүмкін.  Топтық  жұмыста  тапсырмада  қойылған  міндеттің 

орындалмай, мұғалімдер таныстырылымының жанама мәселелерге бұрылып кетуінің бұдан 

басқа да себептері бар. Мысалы, мұғалімдер:

•  қойылған сұраққа баса назар қоюдың орнына, өздерін толғандыратын мәселелерге 

қарай кетіп қалады;

•  өздері үшін түсініксіздеу мәселеден гөрі, өзіне жақсы түсінікті мәселені сөз еткенді 

дұрыс көреді.

Бір  сөзбен  айтқанда,  бұл  айтылғандардың  түпкі  себебі  мұғалімдердің  рефлексияға 

161

шығуда кедергілерінің бар екендігінде болып отыр. 

Топтық  жұмыстарды  тиімді  ұйымдастыру  тренерге  байланысты  екені  сөзсіз.  Эксперт 

тренер  тәжірибесін  бақылай  отырып,  қандай  қолдау  көрсете  алуы  мүмкін?!  Аталған 

қиындықтарды  жеңу  үшін  топтық  жұмыстарды  ұйымдастыруға  алуан-түрлі  тәсілдер  мен 

әдістерді, стратегияларды ұсынуға болады.  Дегенмен тренерлер оны әдістемелік әдебиеттерден 

де қарай алады. Әрі топтық жұмыстардың табыстылығын әдіс-тәсілдер ғана қамтамасыз етіп 

қоймайды. 

Эксперттің  басты қолдауы тренерді өз тәжірибесі туралы рефлексивті ойлауға жетелеуі 

болуы керек деп санаймын. “Нұсқаулықта” көрсетілгендей: 

•  проблемаларды мойындап, оларды шешудің тиімді құралдарын іздеу;

•  басымдықты  белгілеудің  маңыздылығын  және  міндеттерді  шешуде  олардың  басым 

мәнін түсіну [2, 31-б.] арқылы тренер рефлексивті практик бола алады. 

Тренер өз тәжірибесіне рефлексия жасай алса, мұғалімдерді де рефлексияға жетелейді. 

Топтық  рефлексияға  дағдыландыру  арқылы  топтық  жұмыстардың  тиімді  әрі  табысты  өтіп, 

бағдарлама идеясының сапалы игерілуіне қол жеткізе алады.  

Топтық рефлексия ұғымын ғылыми айналымға шағын топ психологиясы саласындағы 

белгілі  маман    М.  Вест  енгізген.  Ол  топтық  рефлексияны:  “топ  мүшелерінің  бірлескен 

әрекеттерінің мақсаттарын, міндеттерді шешуде қолданған тәсілдерін және топтық үдерістерді 

ішкі  және  сыртқы  жағдайлардың  күтілетін  өзгерістеріне  ыңғайлап  ашық  талдауға  бейімдік 

дәрежесі”  ретінде  қарастыруды  ұсынған.  Топтық  рефлексия    іс-әрекет  нәтижесін  сындарлы 

саралауды, міндеттерді шешудің жаңа жолдарын қарастыруды, бірлескен әрекетті  жоспарлау 

және талдауды қамтиды. Бұл топ мүшелерінің қалыптасқан ахуалды жаңаша терең түсінуіне 

алып келеді [3].  Топтық рефлексия ересектерді оқытуда таптырмайтын құрал болып табылады. 

Эксперттер  тренерлерге  топтық  рефлексияны  өз  тәжірибелеріне  белсенді  енгізуді  ұсына 

алады. Сол арқылы мұғалімдердің бірлесіп оқуы неғұрлым сапалы жүзеге асырып, алға қойған 

мақсатқа жете алатын болады. 

Эксперт тәлімгерлік жасау барысында тренерді топтық рефлексия жайлы кәсіби әңгімеге 

тартып, бұл мәселені өзара талқылай алады. Мұғалімдердің топтық жұмысынан кейін қандай 

сұрақтар арқылы оларды топтық рефлексияға шығаруға болатынын кеңеседі. 

Мұғалімдерді топтық рефлексияға жетелейтін сұрақтар қатары мынадай болуы мүмкін:  

“Сіздер берілген тапсырманы қалай түсіндіңіздер?”

“Тапсырмаға қатысты топта не мәселелерді талқыладыңыздар?”

“Топта талқылау қалай өрбіді?”

“Сіздер қандай сұрақтар қойдыңыздар?”

“Тапсырмаға қатысты қандай пікірлер айтылды?”

“Таныстырылымды қалай жасауды шештіңіздер?”

“Бұл шешімге қалай келдіңіздер?”

“Берілген тапсырмада не орындалды, не орындалмады?”

“Сіздердің таныстырылымдарыңыз алға қойған мақсатқа жетті ме?”

“Болашақта таныстырылымдар табысты болу үшін топтық жұмысты қалай ұйымдастырар 

едіңіздер?”

Мұғалімдер топта осы сияқты сұрақтарға жауап бере отырып, өздерінің іс-әрекеттеріне 

рефлексия жасай алады. Өйткені “Топтық рефлексияны өз іс-әрекеттерін талдауға, сонымен 

бірге  сол  талдаудың  қорытындысы  бойынша    іс-әрекетті  өзгертуге  бағытталып  жүзеге 

асырылатын топтың бағдары ретінде түсінеміз” [4]. Топтық рефлексияның мақсаты топтың 

іс-әрекетін талқылау арқылы онда кеткен олқылықтарды анықтап, болашақта қалай табысқа 

жетуге болатынын анықтай алуы болып табылады.          М. Вест көрсеткендей, мұғалімдер 

міндеттерді  шешудің  жаңа  жолдарын  ойластырып,  бірлескен  әрекетті  жоспарлай  алулары 

162

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: