«орталық ҚазақстандағЫ Әлеуметтік гуманитарлық дискурстың ДӘСТҮрлері мен келешегі»
жүктеу/скачать 2,45 Mb.
|
thesis33895
- Бұл бет үшін навигация:
- Мухтарова Ш.М., Капанова И.Х. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
| Литература:
1. Орлова М.А. Формирование толерантности у детей // Образование и воспитание. – 2003. - № 11. – С. 35-39. 2. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан от 15 июля 1996г. // Казахстанская правда. - 1996. - 7 августа. 3. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. Кларин В.М., Джуринский А.М.- М., - 1989. – С. 89. 4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М., 2007. – С. 54. 5. Бахтин М.М. 1961 год. Заметки. Собр. соч.: в 7 томах. - М., 2007. Т. 5. - С. 329-360. 6. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование.- 2012. - № 4. – С. 67-68. 7. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб. - 2007. – С. 205. 8. Всеобщая Декларация прав человека. // Педагогика. – 2012. №5. – С. 15-20. 9. Богомолова М.И. Двуязычие в системе национального и межнационального воспитания и обучения в педагогическом наследии // Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Набережные Челны., 2014. - С. 63. 10. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 2013. № 4. - С. 3-10. 11. Соколова Э. Образование – путь к культуре мира и толерантности // Народное образование. - 2012. - № 2. - С. 111-118. 12. Суслова Э.К. Интернациональное воспитание. - М., 2014. – С. 69. 13. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность образования. - М., 2013. - С. 175. Мухтарова Ш.М., Капанова И.Х. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Проблема компетентностного подхода к профессиональной деятельности специалистов – одна из усиленно разрабатываемых проблем современной педагогики. Она порождена противоречием между возрастающей потребностью в оценке качества педагогической деятельности и недостаточной разработанностью целей и содержания педагогического образования. Актуальность проблемы компетентностного подхода к содержанию образования продиктована интенсивным развитием мировой экономики, глобализационным процессом, ведущим государства к единению образовательного пространства, конкурентоспособностью высококвалифицированных специалистов в разных сферах человеческого бытия. Как отмечает И.Г.Никитин, «не случайно компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования является одним из оснований обновления образования в России, Казахстане и других странах СНГ» [1, с.32]. «Ведущим фактором в реализации этой глобальной задачи является система образования, главным действующим лицом в которой является учитель, обладающий высоким уровнем профессионально – педагогической компетентности. … Компетентность педагога зависит от сформированности трех групп компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель: общекультурные (мировоззренческие) компетенции; методологические (психолого-педагогические) компетенции; предметно-ориентированные компетенции [2]. Компетентностный подход может иметь статус методологического принципа только при условии рассмотрения его с позиций той образовательной парадигмы, которая наиболее адекватна актуальным требованиям, предъявляемым к образованию. Анализ дефиниции «компетентность» в психолого-педагогической литературе, приводит к выводу, что, в основном, оно рассматривается учеными как совокупность профессионально-значимых качеств, позволяющая специалисту успешно выполнять профессионально-педагогические функции. Сущность компетентностного подхода в профессиональной сфере выражает понятие «компетентность». Интерес ученых к проблеме «компетентности» в психолого-педагогической литературе проявляется именно с профессиональных позиций. Как считает В.Н. Введенский, «профессиональная компетентность» объединяет такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. [3, с.51]. Более приближено к требованиям новой цели образования выглядит трактовка профессиональной компетентности в исследовании Б.C. Гершунского. Ученый определяет ее одним из уровней (ступеней) педагогической культуры и помещает между образованностью и профессионализмом [4, с.236]. Б.Т. Кенжебеков определяет профессиональную компетентность как «совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей человека, его профессионально значимых и личностных качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации деятельности, готовность к постоянному саморазвитию» [5, с.81]. В подготовке преподавателей высшей школы педагогическая компетентность понимается как «интегральная характеристика психолого-педагогических, социально-мировоззренческих, профессионально -значимых качеств преподавателя высшей школы, отражающая уровень знаний, умений, опыт и его нравственные позиции, достаточные для осуществления профессиональной деятельности» [6, с.123]. М.Х. Балтабаев исходит из того, что - «это совокупный показатель способности и готовности работника к данной профессиональной деятельности. Предполагает наряду с другими способностями (качествами, свойствами) овладение профессиональными знаниями, а также умениями и навыками производить, использовать, транслировать их» [7, с. 147]. Как видим, в работах по данной проблеме отмечается неоднозначность подходов в интерпретации понятия «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность рассматривается как: «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности»; «совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально-значимых личностных качеств; вектор профессионализации» и т.д. Понятие компетентности «включает не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [3, с.53]. «Формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах» [8, с.234]. Последнее определение наиболее четко отражает сущность компетентностного подхода в нашем исследовании. Наряду с понятием «компетентность» используется термин «компетенции». Анализ теоретических источников свидетельствует о наличии двоякого толкования понятия «компетенция», одно из которых отождествляется с дефиницией «компетентность» (Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева). Оригинальный подход к пониманию компетенции содержится в дефиниции С.Е. Шишова «компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [9]. Распространенной в научной литературе является иерархия компетенций, выстроенная с ориентацией на основополагающие личностно-профессиональные ценности педагогической деятельности: ключевые компетенции, общепредметные и предметные (А.В. Хуторской). Они представлены полным набором ключевых образовательных компетенций в четырех основных группах: 1) как средство мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая компетенция); 2) как знания и умения в определенной сфере (учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая); 3) в виде круга вопросов, по которым следует быть осведомленным (общекультурная), 3) как основание для освоения способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития (компетенция личностного самосовершенствования) [9]. Обращение к личностно ориентированному образованию обуславливает необходимость более углубленного подхода к рассмотрению педагогической деятельности, понимаемой в контексте восхождения личности учителя от педагогической грамотности к педагогической культуре. Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций рассмотрено Е.В. Бондаревской. По ее определению, ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем [10, с. 155]. Совокупный анализ вышеперечисленных научных исследований в области профессиональной деятельности позволил выявить основные виды компетентностей и авторские подходы к их определению: общекультурная – Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспирова и др.; социальная – И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.Ж. Менлибекова, С.С. Рачева и др.; педагогическая – Л.М. Митина, Н.А. Старосветская,. Г.И. Гайсина, коммуникативная – И.Л. Бим, Л.Н.Тимашкова.; этнокультурная – Н.Г.Арзамасцева, В.Н.Гуров, Р.И. Зинурова, Т.В. Поштарева, С.Б. Серякова; профессиональная – Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, С.Е. Шишов; социокультурная – В.П. Шевченко, С.В. Фетисов, Е.М. Гайкова; управленческая – В. Байденко, И.В. Гришина, Г.П. Котлинская; дидактическая компетентность – Т.Б. Руденко; инструментальная – Гайслер, Хеге. Анализ дефиниции «компетентность» в психолого-педагогической литературе приводит к выводу, что, в основном, оно рассматривается учеными как совокупность профессионально-значимых качеств, позволяющая специалисту успешно выполнять профессионально-педагогические функции, а «компетенции» представляют круг вопросов, по которым должен быть осведомлен профессионал. Компетентности ориентированы на развитие субъектности и связаны с культурой мышления, рефлексией, самостоятельности и ответственности за принятие решений в органичном единстве с духовно-нравственным, ценно-стными установками личности вне зависимости от сферы и области их приложения. Профессиональная компетентность, как сложное психологическое образование, имеет разновидности, а именно: социальная, педагогическая, социально-психологическая, коммуникативная, информационная, регулятивная и т.д. Изучение нами сущности термина «профессиональная компетентность» связано с исследованием социально-педагогической компетентности учителя в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование – новый термин, которым называется процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Наиболее важный аспект инклюзивного образования - это исключение какой бы ни было дискриминации людей с определенными потребностями. Инклюзивное образование создает особые условия, для детей, имеющих особые потребности. Проблемы инклюзивного образования актуальны и для нашей страны. Но на данный момент в этой сфере есть множество нерешенных проблем и трудностей, которые еще предстоит преодолевать. Одна из таких важных проблем – подготовка учителя общеобразовательной школы к работе с детьми с особыми потребностями. В связи с этим составляющей профессионализма учителя должна стать социально-педагогическая компетентность, т.к. непосредственными практическими задачами социально-педагогической работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования. Компетентно решать эти и другие задачи призван специалист, профессионал высокой квалификации, обладающий личностно-нравственной направленностью, профессионально необходимыми качествами. Социально-педагогическая компетентность рассматривается как способность будущего педагога реализовать свои социально-педагогические знания и возможности во взаимодействии с другими людьми. Компетентностный подход к педагогическому профессиональному образованию, стал индикатором на динамические процессы и изменения, происходящие в современном мире. Как предметные, так и социально-педагогические компетенции будущего педагога в условиях инклюзивного образования значимы. Основу социально-педагогической компетентности будущего педагога составляют его ценностные ориентации на идеи справедливости, милосердия, толерантности, демократии, на овладение им навыков устанавливать конструктивный диалог с учащимися – представителями разных социальных групп и т.д. Целевая ориентация подобной практики отвечает общемировым, в том числе и казахстанским тенденциям в области социальной и образовательной политики, где центральной ценностью выступает личность. Эти идеи являются основными положениями Конвенции ООН о правах ребенка, регламентирующим образовательную деятельность во всем мире. Социально-педагогическую компетентность в нашем исследовании мы рассматриваем как составляющую в профессиональной подготовке будущего учителя, как интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность и способность будущего педагога выполнять социально-педагогические функции, направленные на раскрытие внутренних возможностей детей с особыми потребностями; умениями использовать потенциал социокультурной среды и личностный потенциал ребенка с целью достижения позитивных результатов в его развитии и воспитании в условиях инклюзивного образования. В научной как в отечественной, так и в российской литературе понятие «социально-педагогическая компетентность будущего педагога в условиях инклюзивного образования» еще не получила должного исследования и интерпретации. На основе анализа ряда научных источников, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки будущих учителей, социальных педагогов и вопросов инклюзивного образования, а также, исходя из потребностей современной образовательной политики в отношении детей с особыми потребностями, мы определили сущность исследуемого понятия. Социально-педагогическая компетентность будущего учителя в условиях инклюзивного образования - это интегральное личностное образование, основой которого является способность реализовать свои профессиональные ресурсы в процессе инклюзивного обучения в общеобразовательной школе, реализация компетентностного подхода учителя к разным образовательным потребностям учащихся, обеспечивающего мобильную адаптацию, социализацию детей с особыми потребностями в среде общеобразовательного учреждения, создание условий для развития и саморазвития детей и достижения позитивных результатов в этом процессе. Таким образом, исследуя проблему формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога в условиях инклюзивного образования, мы пришли к выводу, что как интегральная характеристика, социально-педагогическая компетентность определяется единством ее структурных компонентов, включающая в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-технологический компоненты. жүктеу/скачать 2,45 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|