«Назарбаев  Зияткерлік  мектептері»  ДББҰ  білім  беру  бағдарламаларын

процесін  тек  мұғалім  ғана  басқарады,  әдістемелік  және  оқу  жаттығулары  материалды  қайта  өндіруге  бағытталған 

және  балалардың  түсінуі  мен  ойлауын  дамытуға  жәрдемдеспейді,  сыныптарда  АКТ  шектеп,  біржақты  қолдану 

(негізінен  көрнекі  құрал  ретінде),  оқыту  барысында  оқушылар  сараланбай,  олардың  барлығына  бірдей  тәсілдер 

қолданылады, Математиканы оқыту негізінен алгоритмдік сипатта және концептуалдық түсінік қалыптастырмайды, 

оқытудың тиімді әдістерінің дамуына көмектеспейді; бастамашы – мұғалім, оқушы тек қана жауап береді, мұғалім 

ғана  кері  байланыс  орнатады;  сабақ  беру  әдістері  жабық  және  сынамалар  мен  қателер  арқылы  оқытуға 

жәрдемдеспейді, 

бағалау жүйесі даму мен оқытуға әсер етпейді.

 

Кембридж  университетінің  сарапшылары  зерттеу  қорытындысы  бойынша  келесі 

ұсынымдарды ұсынды:

 

– 

педагогтерді  оқытуға  арналған  жаңа  тәсілдер  (білім  берудегі  менеджмент  және 

көшбасшылық); 

– 

сыни ойлауға үйрету;

 

– 

АКТ қолдану;

 

– 

критериалды бағалауға үйрету;

 

– 

талантты және дарынды балалармен жұмыс істегенде жас ерекшеліктерін ескеру.

 

Кембридж  университеті  тәсілінің  негізгі  принципі  оқыту  процесін  академиялық 

зерттеуге негізделген, бұл мұғалімде бар тәсіл жиынына бірнеше жаңа стратегияларды қосу 

арқылы оқыту жүйесін өзгертуге көмектеспейтінін көрсетті. Педагогикалық практикаға жаңа 

идеялар,  өзгерістер  енгізу  үшін  нақты  мектептегідей  жағдай  жасалуы  керек.  Яғни, 

бағдарламаның қажетті шарты – қашықтықтан оқыту кезеңіндегі мектептегі практика.

 

Сарапшылардың жүргізген зерттеулері мен жасаған ұсыныстарын ескеріп жалпы білім 

беретін  мектеп  мұғалімдеріне  арналған  тіренингілер  бағдарламасы  келесі  деңгейлерге 

бөлінеді:

 

–  3-

деңгей,  базалық  –  облыстық  Біліктілік  арттыру  институтында  (обл.  БАИ),  Білім 

беру  жүйесінің  басшы  және  ғылыми-педагогикалық  кадрлары  біліктілігін  арттыратын 

Республикалық институтында (БЖБАРИ), ПШО-да;

 

– 2-

деңгей, орта – БЖБАРИ-да, ПШО-да;

 

– 1-

деңгей, ілгері – ПШО-да.

 

Әрбір  деңгей  барлық  модульдер  енетін  және  аудиторияда  (бетпе-бет)  2  ай  бойы, 

қашықтықтан  (онлайн)  1  ай  бойы  оқытуды  қарастыратын  бірыңғай  оқыту  бағдарламасы 

ретінде болып саналады.

 

Әзірленген бағдарламаның негізінде келесі оқу ресурстары дайындалды: тіренерлерге 

арналған нұсқаулық, мұғалімдерге арналған нұсқаулық, виртуалды білім беру кеңістігіндегі 

құрылымдаған  оқу  материалдары  (VLE),  курс  алдындағы  тапсырмаларды  орындауға 

арналған нұсқаулық. 

 

Тіренерлікке үміткерлер әзірленген критерийлерге сәйкес әңгімелесуден өтті. 

 

Курс  өткізу  барысында  тәуелсіз  бағалаушылармен  тіренерлерді  бағалау  және  оларды 

оқыту  аяқталған  соң  тіренерлерге  Кембридж  университеті  мен  Назарбаев  Зияткерлік 

мектебінің сертификаты беріледі. 

Тіренерлер  мен  мұғалімдерді  тәуелсіз  бағалауды  ұйымдастыру  үшін  Бағалау  моделі 

әзірленіп,  бағалаушылар  даярланды,  олар  педагогтерді  бағалау  және  оларға  курс 

қорытындысы  бойынша  жалақысын  көбейту  құқығын  беретін  біліктілік  беру  бойынша 

болашақ құрылымның негізін қалайды. 

Назарбаев  университеті  Білім  беру  факультетінің  магистратурасында  1-деңгей 

курстарында  алған  кредиттерді  ескеру  де  жоспарлануда,  бұл  ілгері  мұғалімге  магистр 

дәрежесін алу мүмкіндігін тудырады. 

Педагогикалық  шеберлік  орталықтарының  даму  тұжырымдамасы  (жоба)  осылай 

аталатын  кітапшамен  бірге  жарық  көрді  (таралымы  500  дана)  және  2011  жылғы  тамыз 

айында  өткізілген  Республикалық  педагогикалық  форумға  қатысушыларға  тарату  үшін 

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігіне жіберілді. 

2011  жылғы  тамыз  айында  Назарбаев  Университеті  Сенатында  Республикалық 

Форумның бір секциясының мәжілісі болды (секция модераторы ретінде дербес білім беру 

ұйымы болды). Мәжіліске Кембридж университетінің өкілі Джерри Делейни, облыстық БАИ 

23 

 

басшылары,  Зияткерлік  мектептердің  шетелдік  мұғалімдері  қатысты.  Қатысушылар 

республика  мұғалімдерінің  біліктілігін  арттыру  саласындағы  негізгі  бағыттармен  танысты. 

Өзекті мәселелерді талқылады [22, 94–97 б.]. 

 

Сонымен  қатар  «Назарбаев  Зияткерлік  мектептері»  ДББҰ-ның 

2012 

жылдың  1  ақпанында  құрылған  еншілес  ұйымы  Білім  беру 

бағдарламалары  орталығы  Кембридж  университетінің  Халықаралық  емтихан 

кеңесімен  және  Ы.  Алтынсарин  атындағы  Ұлттық  білім  академиясымен  бірге 

Кіріктірілген  білім  беру  бағдарламаларын  еліміздің  жалпы  білім  беретін 

мектептері үшін бейімдеді. Бұл бейімделген бағдарламалар Қазақстанның орта 

білімін  жаңартудың  негізін  құрап,  қолданыстағы  жүйенің  кемшіліктерін 

еңсеруге  көмектесуге  тиіс.  Себебі,  білім  беру  ісіне  жаңа  сапалы  деңгейге 

көтерілуіне  кедергі  келтіріп  отырған  проблемаларға  мыналарды  жатқызуға 

болады:  

– 

білім  мазмұны  бойынша:  мұғалімнің  ақпаратты  оқушыға  дайын 

(өңделген)  күйінде  бере  салуы,  оқушының  пәндерді  оқуда  білімді  жай  ғана 

«қағып алуға» бағдарлануы;  

– 

оқыту  үдерісіндегі  қарым-қатынас  бойынша:  мұғалім  мен  оқушы 

арасында  қатынасқа  субъект-объект  сипатының  тән  болуы,  оқушының 

мұғалімді және оқулықты дайын оқу апаратынының көзі ретінде қабылдауынан 

енжар келуі; 

– 

оқыту  нәтижелері  бойынша:  оқушы  іс-әрекетінің  репродуктивті 

деңгейі, оқушы игерген пәндік білім-біліктің сандық мөлшерін бағалануы [8].  

Көрсетілген  проблемалар  түп  тамыры  осы  заманғы  білім  беру 

парадигмасын түсінбеушілікте немесе оны мектептегі педагогикалық процесте 

жүзеге  асыру  қабілетсіздігінде  жатыр  [23].  Сырттай  жаңашыл  болып  көріне 

бермейтін  парадигма  қағидаттарын  шын  мәнінде  педагог-мамандардың  түсіне 

бермейтіндігі  –  ақиқат.  Ал  түсіне  алмағандықтан  оқу-тәрбие  процесінің 

табиғатына  тән  қағидатты  сақтамай,  оның  нәтижелілігін  арттыруға  қабілетсіз 

болып шығады.  

Бүгінгі  таңда  дамыған  елдердің  көпшілігі  үшін  білім  берудің  тұжырымдамалық 

идеялардың өзегін келесі негізгі конструктивистік ой-идеялар құрайды

3

: 

1-

қағидат – білім алушының табиғаты жайлы. 

1.1. Білім алушы – бірегей тұлға. 

Білім  алушыға  қажеттіліктері  мен  дайындығы  бірегей,  теңі  жоқ  жеке  тұлға  деп 

қарайды.  Оны  сонымен  бірге  кешенді  әрі  көпөлшемді  деп  есептейді.  Білім  алушының 

бірегейлігі мен кешенділігі (күрделілігі) мойындалып қана қоймай, оның бір ерекшеліктеріне 

оқу  процесінің  ажырамас  бір  бөлігі  ретінде  іс  жүзінде  қолдау  көрсетіледі,  оларды  пайда 

асыруға жағдай туғызылып, тиісті бағасы беріледі. 

1.2. Білім алушының дайындығы мен мәдениеті – маңызды. 

Білім  алушының  шындыққа  ұмтылып,  оның  өзіне  лайық  нұсқасын  табуға  қолғабыс 

етіледі. Бұған оның дайындығы, мәдениеті немесе қалыптасқан дүниетанымы әсерін тигізеді. 

Білім алушы тарих тезінен өтіп жетілген құралдарды, тіл, қисын (логика) мен математикалық 

жүйелер  секілді  таңбалы  жүйелерді  нақты  бір  мәдениеттің  мүшесі  хақында  мұра  етеді  әрі 

3

 

Бұл  идеялар  Кіріктірілген  оқу  бағдарламаларына  да,  мұғалімдердің  біліктілігін 

арттыруға арналған деңгейлік бағдарлама арқау болған. 

24 

 

                                                 

өмір  бойы  оларды  танып  білумен  болады.  Бұл  жайт  хабары  көп  қоғам  мүшелерімен 

әлеуметтік  қатынастың  мәнділігіне  назар  аудартады.  Хабары  көбірек  өзге  адамдармен 

әлеуметтік  қатынасқа  түспей,  маңызды  таңбалы  жүйелердің  әлеуметтік  мәнін  ұғыну  да, 

оларды кәдеге жаратуға үйрену де мүмкін емес. Кішкене балалар өздерінің ойлау қабілетін 

басқа балалармен, ересектермен және материалдық дүниемен әрекеттесе отырып жетілдіреді.  

1.3.  Оқуға  деген  жауапкершілік. Білім  алушының  оқуға  деген  жауапкершілігі  барған 

сайын  арта  беруге  тиіс.  Білім  алушының  оқу  процесіне  белсенді  қатысуына  ерекше  мән 

беріледі,  бұл  қағида  осы  жерімен  оқытудағы  бұрынғы  көзқарастардан  айтарлықтай 

ерекшеленеді.  Өйткені,  бұрын  жауапкершілік  ұстаздың  оқыту  міндетінен  әрі  аспаған,  ал 

білім алушы енжар қабылдаушы рөлін атқаратын.  

Білім  алушылар  ақпарат  түгел  емес  не  аяқталмаған  болса  да  мағынаны  іздейді, 

дүниедегі құбылыстардан жүйелілік, реттілікті табуға тырысып бағады. Практикада осындай 

белсенділікті қамтамасыз ету үшін нақты жағдайды талдау әдісі пайдаланылады. Бұл кезде 

оқушыларда  оқу  мақсатында  қарапайымданбаған  (өңделмеген)  өмірлік  және  өндірістік 

тапсырмаларды талдау қабілетін дамыту көзделеді. 

1.4. Оқудағы мотивация. 

Білім  алушының  табиғаты  жайлы  келесі  негізгі  болжам  –  оқуға  деген  мотивация 

деңгейі  мен  көздеріне  қатысты.  Мотивацияның  сақталуына  оқушының  оқи  алатынына 

сеніммен  қарауы  қатты  әсер  етеді  (В.  Глазерсфельд).  Қайсыбір  жаңа  проблеманы  шешуге 

құзыретімін  деген  мұндай  сенім-нанымдар  оның  бұрын  проблеманы  шешуге  жасалған 

алғашқы  әрекетінен  туындайды.  Бұл  тәжірибе  кез  келген  сыртқы  ынталандырғыштан 

әлдеқайда  күштірек  әсер  қалдырады.  Бұл  құбылыс  орыстың  көрнекті  психологы, 

жалпыпсихологиялық  теорияның  бір  нұсқасын  жасаған  Л.С. Выготскийдің  «таяудағы  даму 

аймағы» ұғымымен қиысады, бұл аймақтың шеңберінде білім алушылардың ағымдағы даму 

деңгейіне  ең  жақын,  тіпті  одан  аздап  жоғарылау  дәрежеде  сынақ  салынады.  Сынақ 

тапсырманы  сәтті  орындаудан  оқушыда  күрделірек  сынақтан  да  өте  аламын  деген  сенім 

ұялайды, одан өтуге түрткі пайда болады.  

2-

қағидат – мұғалімдердің фасилитативті рөлі жайлы. 

Ұстаздар мұғалім емес, фасилитатор рөліне бейімделуге тиіс. Бұл рөлдердің бір-бірінен 

айырмашылығы  неде?  Мұғалім  оқу  пәнінің  материалын  қамтитын  үлгі  дәрісті  оқыса, 

фасилитатор оқушының мазмұнды өздігінен игеріп, ол жөнінде жеке пікірін қалыптастыруға 

көмектеседі.  Алғашқы  сценарийдегі  оқу  процесінде  оқушының  рөлі  енжар,  кейінгісінде  – 

белсенді. Осылайша басты назар ұстаз бен мазмұннан оқушыға ауады. Ұстаз рөліндегі бұл 

елеулі  өзгеріс  фасилитатордың  мұғалімдікінен  мүлдем  өзгеше,  өзге  бағыттағы  біліктерді 

қажет ететіндігін білдіреді, оларды атап өтейік:  

– 

мұғалім көбіне сөйлейді, ал фасилитатор сұрайды; 

– 

мұғалім  балалардың  алдында  тұрып  ақыл  айтады,  фасилитатор  олардың  соңынан 

жүріп қолдау көрсетеді; 

– 

мұғалім  бекітілген  оқу  бағдарламасына  сай  жауап  қайтарады,  фасилитатор 

оқушылардың жеке қорытынды шығаруларына көмектесетін бағытты көрсетіп, қолайлы орта 

туғызады; 

– 

мұғалім  оқудың  көп  бөлігінде  монолог  өткізеді,  фасилитатор  оқушылармен  ұзақ 

уақытқа созылатын диалог жағдайында жұмыс істейді. 

Сонымен бірге фасилитатор оқушыларды оқу барысында белгілі бір тәжірибе арқылы 

құндылық  қалыптастырғылары  келіп,  көтеретін  бастамаларын  қолдауға  қабілетті  болғаны 

жөн. 

Оқу  ортасы  оқушыны  ойлануға  талаптандыру  үшін  қолайлы  жобаланғаны  дұрыс. 

Ескеретін  жайт,  оқушыға  проблеманы  белгілеу,  табу  мен  шешуде  дербестік  берілуі  қажет. 

Алайда  бұл  оның  кез  келген  қадамының,  ұсынған  шешімінің  қай  жағдайда  болсын  дұрыс 

25 

 

болатынын  білдірмейді.  Сондықтан  аса  маңызды  мақсат  оқушыдан  шын  мәнінде  ойшыл 

адамның  өсіп  шығуына  қолдау  көрсету  болып  табылады.  Бұған  қол  жеткізу  үшін  ұстаз 

кеңесші де, репетитор да болып қызмет етуі керек. 

3-

қағидат – оқу процесінің табиғаты жайлы. 

3.1. Оқу дегеніміз – белсенді, әлеуметтік процесс. Л.С. Выготскийдің ағылшын тіліне 

аударылған  таңдаулы  психологиялық  зерттеулерінен  күшті  ықпал  алған  білім  беру 

парадигмасы  бойынша,  білім  әуелі  әлеуметтік  контекстіде  құрастырылып,  содан  соң  оны 

жеке адамдар иемденеді. Жеке адамдар өз пікір-ниеттерімен бөлісу арқылы бірге жаңа бір 

түсінікті қалыптастырады, бұған олар жеке-жеке жүріп қол жеткізе алмайды. 

Оқу  белсенді  процесс  деп  қарастырылады,  онда  оқушылар  өздері  үшін  қайсыбір 

принциптер, ұғымдар мен фактілерді ашып үйренгендері жөн, бұдан оқушылардың жорамал 

жасауы мен түйсіне ойлауын (intuitive thinking) көтермелеудің маңызды екені келіп шығады.  

Л.С.  Выготский  да  оқудың  әлеуметтік  және  практикалық  элементтерінің 

конвергенциясын  алға  шығарады.  Оның  пікірінше,  ақыл-ой  дамуының  ең  елеулі  сәті, 

алғашында  дамудың  бір-бірінен  мүлдем  тәуелсіз  бағыттары  –  сөз  сөйлеу  мен  практикалық 

әрекет  түйіскенде  орын  алады.  Практикалық  әрекеті  арқылы  бала  мағынаны  тұлғаішілік 

деңгейде  құрастырады,  бұл  кезде  бұл  мағына  тұлғааралық  болып  табылатын  дүниемен 

байланысады. 

3.2. Тапсырма, ұстаз бен оқушының «өзара динамикалы әрекеттесуі». 

Фасилитативті  рөлдің  келесі  сипаттамасы  ұстаз  бен  оқушылардың  оқу  процесіне 

белсенді  түрде  бірдей  араласуын  білдіреді.  Оқу  тәжірибесі  әрі  субъективті,  әрі  объективті 

болғандықтан, оқушының тапсырма орындай отырып мағынаны іздеп, оны қалыптастыруға 

әрекет етуінде ұстаз, оның мәдениеті, құндылықтары мен біліктілігі маңызды рөл атқарады. 

Ұстаздың  бұл  қасиеттері  берілетін  тапсырмалар,  оқушы  мен  ұстаз  арасындағы  «өзара 

ықпалдасудың»  ажырамас  бөлігін  құраулары  керек.  Себебі,  оқушылар  шындықтың 

өздеріндегі нұсқасын ұстаз бен сыныптас, курстас жолдастарынікімен салыстыра келе жаңа, 

әлеуметтік тұрғыдан тексерілген шындық нұсқасына жетуге тырысады. Осылайша тапсырма 

немесе  проблема  ұстаз  бен  оқушы  арасындағы  интерфейс  (байланыстар  мен  сигналдар 

жүйесі)  болып  табылады.  Мұндай  түсінік  негізінде  тапсырма,  ұстаз  бен  оқушы  арасында 

динамикалы  әрекеттесуді  туғызуға  болады.  Бұдан  шығатын  қорытынды,  оқушылар  мен 

ұстаздар  бір-бірінің  көзқарасына  қырағы  қарау  қабілетін  дамыта  отырып,  өз  сенімдері, 

стандарттары  мен  құндылықтарына  көңіл  бөлгендері,  яғни  субъективті  де,  объективті  де 

болғандары жөн. 

Осылай  өзара  динамикалы,  интерактивті  оқытудың  мысалдарына  өзара  оқыту 

(reciprocal  teaching),  құрдасыңмен  бірлесіп  істеу  (рееr  collaboration),  проблемалық  негізде 

оқыту  (problem-based  instruction),  ұжымдық  оқыту,  case-study  әдісі,  веб-іздеу  (web  quests) 

және т.б. өзгелермен бірге оқытуды көздейтін ыңғайларды жатқызуға болады. 

4-

қағидат – білім алушылардың арасындағы ынтымақтастық жайлы. 

4.1. 

Дағдылары мен дайындағы әртүрлі оқушылар нақты бір саладағы шындық жөнінде 

ортақ  пікірге  келуі  үшін  тапсырма  орындауда  және  пікірталас  кезінде  бірлесе  жұмыс 

істеулері қажет. Бірлесіп істеуге деген назармен әлеуметтік конструктивистік модельдердің 

көбісі  қазіргі  кезде  қатар  қолданылып  жүрген  дәстүрлі  ыңғайлардан  ерекшеленеді.  Құрдас 

оқушылардың  ынтымақтастықта  оқып  үйренуіне  Л.С.  Выготский  ғылыми  айналымға 

енгізген таяудағы даму аймағы тікелей қатысты. Л.С. Выготскийдің бұл ұғымы негізінде Ж. 

Пиаженің  даму  сатыларының  биологиялық  табиғатының  тұрақтылығымен  келіспей, 

скаффолдинг  (scaffolding),  яғни  «төсеме  тақтайларды  астына  қою»  деп  аталатын  процесс 

(білім  алушының  өздігінен  орындай  алмайтын  тапсырманы  орындауына  көмектесу  үшін 

уақытша қолдаушы құрылымды жасау) арқылы, білім алушының физикалық жетілу шегінен 

шығып,  оқу  процесінің  дамудан  озған  шамасына  дейін  көтерілуіне  демеуге  болатынын 

айтамыз.  

26 

 

4.2. Оқуда контекст – маңызды. 

Осы  заманғы  білім  беру  парадигмасында  «контекст»  (context)  ұғымына  ерекше  мән 

беріледі.  Ол  мағынасы  жағынан  орта  (environment)  жөніндегі  түсінікке  жақын,  контекстіні 

біз әдетте ауызша айтылған немесе жазылған мәтіннің мағына жағынан тиянақты үзіндісі деп 

қабылдаймыз.  Мұндай  үзіндінің  құрамындағы  сөздің  не  сөйлемнің  (сөйлемшенің)  мәні 

түсінікті  келеді.  Оқу  процесіне  қатысты  контекст  те  солай,  ол  оқылатын  материалдың  қай 

ситуацияда,  жағдайда,  қандай  байланыстар  жүйесінде  берілуі  керек  екенін  білдіреді. 

Сондықтан контекстті оқу барысында ескеру арқылы білімді өмірмен байланыстыруға, яғни 

оны қолданбалы етуге болады. 

Бүгінгі парадигма жақтаушылары теория  мен практика байланысына ден қоя отырып 

мынадай  болжамға  негізделеді:  «Талдап  қорытылған  заңдар  жиынтықтарындағы  әрбір  заң 

кез  келген  сала  үшін  орындала  бермейді».  Белгілі  бір  орта  қайсыбір  ұғымның 

(тұжырымдаманың, идеяның) қалай және қай кезде орындалатынын анықтайды, сондықтан 

біз  осы  ұғыммен  жұмыс  істегенде  оның  тууына  әкелген  кешенді  ортаны,  ондағы  күрделі 

байланыстарды  елемесек,  біз  контекстенбеген  білім  алатын  боламыз.  Ондай  білім  бізді 

практикада,  өмірде  кездесетін  тапсырмаларды  орындауға  қажетті  дағдылармен 

қаруландырмайды. Осы тұрғыда аутентикалық немесе ситуативті оқытудың көп себі тиеді, 

себебі  мұнда  білім  алушының  үйреніп  жүргені  тікелей  қолданылатын  қызметке 

қатыстырылады, ол қолданбалы жағдайға ұқсас мәдени ортада әрекет етеді. Сонымен қатар 

«когнитивті  шәкірттік»  (cognitive  apprenticeship)  деп  ұсынылған  тиімді  конструктивистік 

модель де пайдалы, онда педагог «ұстаның өз шәкіртін қолөнерге қаншалықты айқын, сәтті 

үйрететіні  сияқты,  оқушыны  шынайы  практикаға  әрекет  пен  әлеуметтік  қарым-қатынас 

арқылы тартуға» тырысады. 

4.3. Бағалау да динамикалық сипатқа ие болуы керек. Бұл қағидат тармағы жоғарыда 

аталған 3-қағидаттан келіп шығады: оқытудың интерактивті табиғаты бағалауды да қамтуға 

тиіс. Бағалау ұстаз сияқты бір адам іске асыратын процестен гөрі, ұстазды да, оқушыны да 

қатыстыратын екіжақты процесс болғаны жөн. Осы кезде ұстаз бағалаушыдан шәкірттерінің 

кез келген тапсырманы орындау қабілетін анықтап, олардың орындағыштығын келесі жолы 

қалай  жақсартуға  болатынын  білу  үшін  диалог  өткізіп  тұратын  адамға  айналады.  Сөйтіп, 

бағалау  мен  оқу  бір-бірімен  қиыннан  қиысқан,  біріне-бірі  жалғасқан  процестер  болып 

табылады.  Осы  көзқарасқа  сай  ұстаздар  бағалауды  шәкірттің  оқудағы  жетістіктерін, 

тәжірибесі  мен  курстық  (пәндік)  әзірлемелерінің  сапасын  өлшейтін,  ұзаққа  созылған  және 

интерактивті процесс деп қарастырғандары дұрыс. Бағалау процесі туғызатын кері байланыс

 

оқушының одан арғы дамуының тікелей негізін қалайды. 

5-

қағидат  –  оқу  материалын  іріктеу,  онда  қамтылатын  сұрақтар  және  оларды 

дәйекті баяндау жайлы. 

5.1.  Білімді  біртұтас  таныған  жөн. Білімді  әртүрлі  пәндерге  немесе  бөліктерге 

бөлмей, біртұтас күйінде таныған әлдеқайда тиімді. Бұл қағидат оқу контексттісінің маңызды 

екендігіне  тағы  да  көңіл  аударады.  Білім  біртұтастығын  дүниенің  өзі  талап  етеді,  өйткені 

оқушы келешекте қызмет ететін әлем түрлі-түрлі пәндерге бөлінбеген, бұл әлем – сансыз көп 

фактілер, проблемалар, шамалар мен перцепциялар кешені іспеттес. 

5.2. Білім алушыны үнемі жұмысқа тартып, оған сынақ салып отыру керек. Сынаққа 

ағымдағы  шеберлік  деңгейінен  аздап  жоғарылау  тұрған  білім  мен  дағдыларды 

қалыптастыруға  бағытталған  тапсырмалар  алынады.  Осылайша  білім  алушы 

талаптандырылып, оның бұрын сәтті өткен тәжірибесі өз қабілетіне деген сенімін молайту 

үшін қолданылады. Бұл тұжырым таяудағы даму аймағымен байланысты, өйткені бұл ұғым 

«баланың өз бетімен орындайтын тапсырмалары арқылы айыруға болатын ... ағымдағы даму 

дәрежесі  мен  өздігінен  емес,  өзге  біреулермен  бірлесе  отырып  жететін  (яғни,  әлеуметтік 

дамуының  –  авт.)  дәрежесі  арасындағы  арақашықтық»  болып  табылады.  Л.С.  Выготский: 

27 

 

«Оқыту даму үрдісінің алдына шығып жүргенде ғана оңды болады. Сонда ол жандана түсіп, 

жетілу  үстіндегі,  таяудағы  даму  аймағында  жатқан  бірқатар  функцияларды  оятады. 

Оқытудың дамытуда атқаратын ең басты рөлі осы»,– деп өзінің жоғары дәрежелі психикалық 

функциялардың мәдени-тарихи теориясының негізгі қағидаттарының бірін тұжырымдады. 

Білім  алушыны  үнемі  жұмысқа  тартып,  оған  сынақ  салып  отыру  үшін  орындалатын 

тапсырмалар мен оқу ортасы ол оқу бітіргеннен соң жұмыс істейтін күрделі өмір ортасының 

талаптарына жауап беруге тиіс. Білім алушы қайсыбір проблеманы шешуде дербестікке ие 

болуымен қатар, осы проблеманы меңгере алатындай болуы керек. 

Пән  мазмұнын  баяндау  тәртібіне  қатысты  конструктивистік  пікірді  Т.М.  Даффи 

(Т.М. Duffy)  мен  Д.  Джонасеннің  мына  ойымен  тұжырымдаса  болады:  кез  келген  адамға 

оқудың  қай  кезеңінде  болса  да  кез  келген  пәннің  негіздерін  қайсыбір  формада  үйретуге 

болады. Бұл дегеніміз, ұстаз шәкіртін алдымен кез келген тақырыпқа немесе пәндік салаға 

жан  бітіретін,  белгілі  бір  қалыпқа  келтіретін  негізгі  идеялармен  таныстырып,  содан  соң 

оларға  сан  мәрте  сүйеніп  отырғаны  жөн.  Конструктивизм  жағдайында  мұндай  пікір  оқу 

курстарында кеңінен қолданылады. 

5.3.  Оқу  процесінің  оңтайлы  құрылымын  табу  қажет. Бұл  кезде  құрылым  мен 

икемділікті  үйлестірген  маңызды.  Өйткені,  қатаң  құрылымдалған  оқу  ортасында 

оқушылардың болмыс мәнін ойша жорытып, өздері үшін құрастыруына көп қиындық туады 

деген  пікір  бар.  Фасилитатор  оқу  мақсатына  жетуіне  анық  мүмкіндік  беретін  нұсқаулар 

беріп, өлшемдер белгілеуіне жеткілікті құрылымнан ары аспайды. Шәкірттің оқудан алатын 

тәжірибесі  әлеуметтік  тұрғыдан  тексерілген  шындық  нұсқасын  алуына,  оған  жете  отырып 

ләззат алуына және өзара әрекеттесуіне жағдай туғызатындай ашық әрі еркін болуы керек. 

Еуропа елдерінің, АҚШ-тың және әлемнің көптеген дамыған елдері қабылдаған және 

Қазақстан  республикасы  орта  білім  мазмұнын  жаңарту  аясында  таратып  жатқан  Назарбаев 

Зияткерлік  мектептерінің  тәжірибесінің  негізінде  жатқан  білім  беру  парадигмасы  осы.  Бұл 

парадигманың басты түсініктерін былай келтірсе болады: 

– 

басты идеясы – Оқу (үйрену) белсенді әрі конструктивті процесс болып табылады; 

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: