Научный журнал

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
54 
ся с процессом обогащения железной руды 
и кругом профессий людей, занятых в этой 
отрасли производства. 
Нами была предпринята попытка по-
строения  структуры  политехнического  ма-
териала по физике в соответствии с основ-
ными  направлениями  научно-технического 
прогресса.  Такая  система  сообщения  зна-
ний  в  курсе  физики  обеспечивает  возмож-
ность  соблюдения  более  строгой  последо-
вательности в формирований политехниче-
ских знаний и умений [4]. 
В  исследовании на примере  пяти  ос-
новных  направлений  научно-технического 
прогресса  (автоматизация;  энергетики; 
электронно-вычислительная  техника;  соз-
дание  материалов  с  необходимыми  техни-
ческими  свойствами  и  экология)  рассмат-
ривается, каким  образом в  обучении физи-
ки осуществляется политехническая подго-
товка школьников. 
В  результате  анализа  нами  система-
тизирован  политехнический  материал  по 
физике в соответствии с главными направ-
лениями научно-технической революции. В 
разработанной  нами  системе  политехниче-
ского  материала  указаны  не  только  связи 
разделов  курса  с  основными  направления-
ми  научно-  технического  прогресса  в  эко-
номике,  но  и  дан  прикладной  материал, 
который может быть использован учителем 
при  изучении  той  или  иной  темы.  Такая 
систематизация  прикладных  вопросов  фи-
зики  определяет  содержание  политехниче-
ского  материала  и  усиливает  профессио-
нальную направленность изучения данного 
курса физики в средней школе. 
В методической литературе по физи-
ке  существенно  изменяется  подход  к  про-
блемам политехнического образования, его 
содержания в связи с возрастающей ролью 
науки  в  научно-техническом  прогрессе  и 
повышением научного уровня обязательно-
го  школьного  образования.  Ранее  основа 
политехнического  образования  во  многих 
предметах  и  в  физике,  в  частности,  часто 
состояла в подборе технических примеров, 
раскрывающих  практическое  использова-
ние  физических  законов.  Анализ  результа-
тов  учебного  процесса  показал,  что  такой 
подход  оказывается  малоэффективным,  он 
приводил  и  приводит  к  фрагментарности 
знаний  учащихся,  недостаточной  сформи-
рованности  умений  и  навыков.  В  связи  с 
этим,  в  методике  высказывается  мысль  о 
том, что для успешного осуществления по-
литехнического 
принципа, 
материал, 
включаемый в программу школьного курса 
физики,  должен  охватывать  основные  тео-
рии,  законы,  понятия  в  интерпретации,  от-
вечающей  современному  уровню  развития 
физики и  техники,  усилением  роли  теории 
и  одновременным  усилением  прикладной 
направленности курса. 
Определение  предмета  политехниче-
ского образования, так же как и любой дру-
гой  отрасли  учебно-воспитательного  про-
цесса,  заключается,  прежде  всего,  в  выяс-
нении: 
а) предмета изучения, определяемого 
в свою очередь объектом и характером его 
изучения; 
б) вклад в образование личности; 
в)  структуры  содержания  этого  раз-
дела; 
г) его места в учебном процессе. 
Таким  образом,  учебным  объектом 
политехнического  образования  являются 
техника и технология, предметом изучения 
–  общеобразовательные  основы  техники  и 
технологии,  образовательным  предметом  – 
формирование  качеств  личности  (допро-
фессионального  плана)  в  области  преобра-
зовательной  технико-технологической  дея-
тельности человека. 
В  качестве  основных  компонентов 
политехнического образования следует вы-
делить  три  следующих,  пересекающихся 
между  собой,  но  в  то  же  время  и  относи-
тельно обособленных компонента: 
1)  операционально-процессуальный 
(технологический) компонент; 
2) инструментальный (технический); 
3) конкретные виды общественно по-
лезного  труда,  овладение  которыми  необ-
ходимо каждому человеку, вступающему в 
жизнь,  безотносительно  к  специфике  по-
следующей  профессиональной  деятельно-
сти  (этот  компонент  проявляется  лишь  в 
общеобразовательной школе). 
Политехническое  образование,  как 
это следует из наименования его составных 
частей  (общетехнической  и  общетехноло-
гической),  состоит  в  усвоении  учащимися 
основных  закономерностей  строения  и 
функционирования  технических  систем,  в 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
55 
изучении основ технологии, а также в фор-
мировании  политехнических  умений  и  на-
выков. В процессе политехнической подго-
товки  осуществляется  вклад  в  развитие 
всех  сторон  личности  учащихся.  Иными 
словами,  политехническое  образование 
имеет  познавательное,  воспитательное  и 
развивающее значение. 
Политехническая  подготовка,  преду-
сматривая  теоретическое  и  практическое 
овладение  общими  научными  основами  и 
объектами  современной  техники,  обогаща-
ет сферу общественных отношений школь-
ников,  средства  их  деятельности  и  нормы 
сознательного  поведения.  Это  оказывает 
существенное  влияние  на  процесс  станов-
ления  (социализацию)  учащихся.  Такая 
подготовка  помогает  молодым  людям  оп-
ределить свое место в  общественной прак-
тике в соответствии со способностями, что 
не  может  не  отразиться  положительно  на 
формировании личности в целом [5]. 
Таким  образом,  политехническое  об-
разование учащихся развивает у них созна-
тельный,  творческий  подход  к  своей  дея-
тельности в области техники и технологии, 
обогащает  сферу  их  общественных  отно-
шений и обеспечивает нормы сознательно-
го поведения, а также широкую основу вы-
бора профессии, связанной с техникой. Все 
это  помогает  определить  свое  место  в  об-
ществе  в  соответствии  со  способностями, 
что  является  условием  дальнейшего  фор-
мирования всесторонне развитой личности. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Атутов  П.Р.  Политехническое  образова-
ние  школьников:  Сближение  общеобра-
зовательной и профессиональной школы. 
- М.: Педагогика, 1986. -176 с. 
2. Бугаев A.И. Методика преподавания фи-
зики  в  средней  школе.  –  М.:  Просвеще-
ние, 1981. – 288 с. 
3.  Государственная  программа  развития 
образования  Казахстана  с  2005  по  2015 
годы. - Астана, 2004. 
4.  Имашев  Г.И.  Политехническое  образо-
вание учащихся в процессе обучения фи-
зике  в  средней  школе.  Монография.  – 
Атырау, 2006.  
5. Физика и научно - технический прогресс. 
/  Под  ред.  В.Г.  Разумовского,  В.А.  Фаб-
риканта,  А.Т.  Глазунова.  -  М.:  Просве-
щение, 1980.  
 
 
 
УДК 33: 37 
ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО 
ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ 
Бугаёва А.О. 
 
Проблемное  обучение  возникло  как 
результат  достижений  передовой  практики 
и  теории  обучения  и  воспитания  в  сочета-
нии с традиционным типом обучения явля-
ется эффективным средством общего и ин-
теллектуального развития учащихся. 
Проблемное  обучение  –  это  тип  раз-
вивающего  обучения,  в  котором  сочетают-
ся  систематическая  самостоятельная  поис-
ковая  деятельность  учащихся  с  усвоением 
ими готовых выводов науки, система мето-
дов  построена  с  учетом  целеполагания  и 
принципа  проблемности;  процесс  взаимо-
действия  преподавания  и  учения  ориенти-
рован  на  формирование  познавательной 
самостоятельности  учащихся,  устойчиво-
сти  мотивов  учения  и  мыслительных 
(включая и творческие) способностей в хо-
де усвоения ими научных понятий и спосо-
бов  деятельности,  детерминированного 
системой проблемных ситуаций. 
Под  проблемным  обучением  обычно 
понимают  обучение,  протекающее  в  виде 
снятия  (разрешения)  последовательно  соз-
даваемых  в  учебных  целях  проблемных 
ситуаций.  Что  же  такое  проблемная  ситуа-
ция? 
С  психологической  точки  зрения 
проблемная  ситуация  представляет  собой 
более  или  менее  явно  осознанное  затруд-
нение,  порождаемое  несоответствием,  не-
согласованностью  между  имеющимися 
знаниями и теми, которые необходимы для 
решения  возникшей  или предложенной  за-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
56 
дачи. 
Задача,  создающая  проблемную  си-
туацию, и называется проблемной задачей, 
или просто проблемой. 
Сказанное  относится  и  к  науке,  и  к 
обучению, названному проблемным и ими-
тирующему в какой-то мере процесс разви-
тия  научных  знаний  путем  разрешения 
проблемных ситуаций. Нередко задача, ко-
торая  является  проблемной  при  изучении 
курса  (учебной  проблемой),  когда-то  воз-
никала как научная проблема. 
В  качестве  психологической  основы 
проблемного  обучения  обычно  называют 
сформулированный  С.Л.  Рубинштейном 
тезис:  "Мышление  начинается  с  проблем-
ной ситуации". 
Осознание  характера  затруднения, 
недостаточности  имеющихся  знаний  рас-
крывает пути его преодоления, состоящие в 
поиске новых знаний, новых способов дей-
ствий, а поиск  -  компонент  процесса  твор-
ческого  мышления.  Без  такого  осознания 
не  возникает  потребности  в  поиске,  а  сле-
довательно,  нет  и  творческого  мышления. 
Таким  образом,  не  всякое  затруднение  вы-
зывает проблемную ситуацию. Оно должно 
порождаться  недостаточностью  имеющих-
ся  знаний,  и  эта  недостаточность  должна 
быть  осознана  учащимися.  Однако  и  не 
всякая  проблемная  ситуация  порождает 
процесс мышления. Он не возникает, в ча-
стности,  когда  поиск  путей  разрешения 
проблемной  ситуации  непосилен  для  уча-
щихся на данном этапе обучения в связи с 
их  неподготовленностью  к  необходимой 
деятельности.  Это  чрезвычайно  важно 
учесть, чтобы не включать в учебный про-
цесс  непосильных  задач,  способствующих 
не  развитию  самостоятельного  мышления, 
а отвращению от него и ослаблению веры в 
свои силы. 
Какую же задачу можно считать про-
блемной  для  учащихся,  каковы  признаки 
проблемы?  Признаками  проблемы  являют-
ся:  
1)  порождение  проблемной  ситуации 
(в науке или в процессе обучения),  
2)  определенная  готовность  и  опре-
деленный  интерес  решающего  к  поиску 
решения и  
3) возможность неоднозначного пути 
решения,  обусловливающая  наличие  раз-
личных направлений поиска. 
Можно  указать  следующие  общие 
функции проблемного обучения на заняти-
ях по экономическим дисциплинам: 
-  усвоение  учащимися  системы  зна-
ний и способов умственной и практической 
деятельности, 
-  развитие  интеллекта  учащихся,  то 
есть  их  познавательной  самостоятельности 
и творческих способностей, 
- 
формирование  диалектического 
мышления учащихся, 
-  формирование  всесторонне  разви-
той личности. 
Кроме  этого,  проблемное  обучение 
имеет и следующие функции: 
-  воспитание  навыков  творческого 
усвоения  знаний  (применение  системы  ло-
гических приемов или отдельных способов 
творческой деятельности), 
-  воспитание  навыков  творческого 
применения  знаний  (применение  усвоен-
ных  знаний  в  новой  ситуации)  и  умение 
решать учебные проблемы, 
-  формирование  и  накопление  опыта 
творческой  деятельности  (овладение  мето-
дами  научного  исследования,  решение 
практических  проблем  и  художественного 
отображения действительности), 
-  формирование  мотивов  обучения, 
социальных,  нравственных  и  познаватель-
ных потребностей. 
Проблемное  обучение  строится  на 
основе  принципа  проблемности,  реализуе-
мого  через  различные  типы  учебных  про-
блем  и  через  сочетание  репродуктивной, 
продуктивной  и  творческой  деятельности 
ученика. 
Поскольку мышление начинается при 
столкновении человека с проблемой, осно-
ву  экспериментальной  деятельности  со-
ставляет несколько этапов:  
- возникновение и создание проблем-
ной ситуации;  
-  осознание  сущности  затруднения  в 
постановке проблемы;  
- нахождение способа решения путём 
догадки или выдвижение предположений и 
обоснования гипотез;  
-  доказательство  гипотезы,  проверка 
правильности решения.  
Познавательная  деятельность  уча-
щихся  будет  считаться  самостоятельной, 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
57 
если  в  возникающей  ситуации  они  само-
стоятельно  проходят  основные  этапы  мыс-
лительного процесса.  
Однако  возникновение  проблемных 
ситуаций  на  занятиях  по  экономическим 
дисциплинам  и  поисковой  деятельности 
учащихся  возможно  не  в  любой  ситуации. 
Оно, как правило, возможно в таких видах 
учебно-познавательной  деятельности  уча-
щихся,  как:  решение  готовых  нетиповых 
заданий;  составление  заданий  и  их  выпол-
нение;  логический  анализ  текста;  учениче-
ское исследование; сочинение и др. 
Поэтому  создание  преподавателем 
цепи  проблемных  ситуаций  в  различных 
видах  творческой  учебной  деятельности 
учащихся  и  управление  их  мыслительной 
(поисковой)  деятельностью  по  усвоению 
новых знаний путем самостоятельного (или 
коллективного)  решения  учебных  проблем 
составляет  сущность  проблемного  обуче-
ния. 
Поскольку  показателем  проблемно-
сти урока является наличие в его структуре 
этапов  поисковой  деятельности,  то  естест-
венно,  что  они  и  представляют  внутрен-
нюю часть структуры проблемного урока: 
1)  возникновение  проблемной  ситуа-
ции и постановка проблемы; 
2)  выдвижение  предположений  и 
обоснование гипотезы; 
3) доказательство гипотезы; 
4)  проверка  правильности  решения 
проблемы. 
Таким  образом,  структура  проблем-
ного урока, в отличие от структуры непро-
блемного, имеет элементы логики познава-
тельного  процесса  (логики  продуктивной 
мыслительной  деятельности),  а  не  только 
внешней логики процесса обучения. Струк-
тура  проблемного  урока,  представляющая 
собой  сочетание  внешних  и  внутренних 
элементов  процесса  обучения,  создает  воз-
можности  управления  самостоятельной 
учебно-познавательной 
деятельностью 
ученика. 
На основании обобщения передового 
опыта  можно  указать  несколько  основных 
способов создания проблемных ситуаций. 
1.  Побуждение  учащихся  к  теорети-
ческому  объяснению  явлений,  фактов, 
внешнего несоответствия между ними. Это 
вызывает поисковую деятельность учащих-
ся  и  приводит  к  активному  усвоению  но-
вых знаний. 
2. Использование  учебных и жизнен-
ных ситуаций, возникающих при выполне-
нии  учащимися  практических  заданий  в 
школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в 
этом  случае  возникают  при  попытке  само-
стоятельно достигнуть поставленной перед 
ними практической  цели.  Обычно  учащие-
ся  в  итоге  анализа  ситуации  сами  форму-
лируют проблему. 
3.  Постановка  учебных  проблемных 
заданий  на  объяснение  явления  или  поиск 
путей  его  практического  применения. 
Примером  может  служить  любая  исследо-
вательская  работа  учащихся  на  уроках  по 
гуманитарным предметам. 
4.  Побуждения  учащегося  к  анализу 
фактов  и  явлений  действительности,  поро-
ждающему  противоречия  между  житей-
скими  представлениями  и  научными поня-
тиями об этих фактах. 
5.  Выдвижение  предположений  (ги-
потез),  формулировка  выводов  и  их  опыт-
ная проверка. 
6.  Побуждение  учащихся  к  сравне-
нию, сопоставлению фактов, явлений, пра-
вил, действий, в результате которых возни-
кает проблемная ситуация. 
7. Побуждение учащихся к предвари-
тельному  обобщению  новых  фактов.  Уча-
щиеся получают задание рассмотреть неко-
торые факты, явления, содержащиеся в но-
вом  для  них  материале,  сравнить  их  с  из-
вестными  и  сделать  самостоятельное 
обобщение.  В  этом  случае,  как  сравнение 
выявляет  особые  свойства  новых  фактов, 
необъяснимые их признаки. 
8.  Ознакомление  учащихся  с  факта-
ми, несущими как будто бы необъяснимый 
характер и приведшими в истории науки к 
постановке научной проблемы. Обычно эти 
факты и явления как бы противоречат сло-
жившимся  у  учеников  представлениям  и 
понятиям,  что  объясняется  неполнотой, 
недостаточностью их прежних знаний. 
9.  Организация  межпредметных  свя-
зей.  Часто  материал  учебного  предмета  не 
обеспечивает  создания  проблемной  ситуа-
ции  (при  отработке  навыков,  повторения 
пройденного  т.п.).  В  этом  случае  следует 
использовать  факты  и  данные  наук  (учеб-
ных  предметов),  имеющих  связь  с  изучае-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
58 
мым материалом. 
10.  Варьирование  задачи,  перефор-
мулировка вопроса. 
Чтобы  создать  проблемную  ситуа-
цию,  перед  учащимися  следует  поставить 
такое  практическое  или  теоретическое  за-
дание,  выполнение  которого  требует  от-
крытия новых знаний и овладения новыми 
умениями; здесь может идти речь об общей 
закономерности,  общем  способе  деятель-
ности или общих условиях реализации дея-
тельности. 
1.  Задание  должно  соответствовать 
интеллектуальным возможностям учащего-
ся.  Степень  трудности  проблемного  зада-
ния  зависит  от  уровня  новизны  материала 
преподавания и от степени его обобщения. 
2.  Проблемное  задание  дается  до 
объяснения усваиваемого материала. 
Проблемными 
заданиями 
могут 
быть: 
1) усвоение; 
2) формулировка вопроса; 
3) практические здания. 
Проблемное задание может привести 
к  проблемной  ситуации  только  в  случае 
учета вышеупомянутых правил. 
3. Одна и та же проблемная ситуация 
может  быть  вызвана  различными  типами 
заданий. 
4.  Очень  трудную  проблемную  си-
туацию учитель направляет путем указания 
учащемуся  причин  невыполнения  данного 
ему  практического  задания  или  невозмож-
ности  объяснения  им  тех  или  других  фак-
тов. 
Подготовленность  учащегося  к  про-
блемному  учению  определяется  прежде 
всего  его  умением  увидеть  выдвинутую 
учителем  (или  возникшую  в  ходе  урока) 
проблему,  сформулировать  ее,  найти  пути 
решения  и  решить  эффективными  приема-
ми. 
Из проблемной ситуации может быть 
4 выхода: 
1) Преподаватель сам ставит и решет 
проблему; 
2) Преподаватель сам ставит и решет 
проблему, привлекая учащихся к формули-
ровке  проблемы,  выдвижению  предполо-
жений, доказательству гипотезы и проверке 
решения; 
3) Учащиеся самостоятельно ставят и 
решают  проблему,  но  с  участием  и  (час-
тичной или полной) помощью учителя; 
4)  Учащиеся  самостоятельно  ставят 
проблему и решают ее без помощи учителя 
(но, как правило, под его руководством). 
Таким  образом,  проблемное  обуче-
ние  -  тип  обучения,  обеспечивающий,  в 
сочетании  с  традиционным,  и  тем  новым, 
что  было  внесено  в  педагогику  многими 
исследователями  и  практиками  развитие 
всей  совокупности  чувств  и  разума,  мыш-
ления  учащегося  и  его  памяти,  развитие 
целостной, интеллектуально активной лич-
ности. 
 

жүктеу/скачать 2,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: