Специальный выпуск посвящен международной научно

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
313 
 
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МОДЕЛИ ПЕДИАТРИЧЕСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ 
Хабижанов Б.Х., Курманбекова С.К., Лобанова Р.П.,   
Хитуова Л.К.,  Нургалиева Ж.Ж. 
  Казахский Национальный Медицинский Университет им.С.Д.Асфендиярова  
 
Резюме  Творческое  внедрение  новой  системы  образования  формирует 
специфику преподавания педиатрии, как самостоятельного раздела медицины и 
здравоохранения. 
Принципы 
Болонской 
декларации 
в 
университете 
предполагают  организацию  образования  с  учетом  динамики  приоритетов  
здравоохранения,  национальных  особенностей  обучающихся,  возрастных 
особенностей детей и др. 
Ключевые  слова    модель,  педиатрическое  образование,  профилактика, 
специфика. 
 
УНИВЕРСИТЕТТЕ 
ПЕДИАТРИЯЛЫҚ 
БІЛІМ 
БЕРУ  МОДЕЛІНІҢ 
ЭЛЕМЕНТТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ 
Хабижанов Б.Х., Құрманбекова С.Қ., Лобанова Р.П.,  Хитуова Л.К., Нұрғалиева 
Ж.Ж. 
Түйін    Білім  берудің  жаңа  жүйесін  өнегелі  ендіру  педиатрияны  оқытудың 
спецификасын,  оның  медицина  мен  денсаулық  сақтаудың  дербес  саласы 
екеніне  қарай  қалыптастырады.  Университетте  осы  жылдары  қалыптасқан 
Болонья  декларациясы  моделінің  элементтері  денсаулық  сақтау  приоритетінің 
динамикасын,  білім  алушылардың  ұлттық  ерекшеліктері  мен  балалардың  жас 
ерекшеліктерін ескере отырып ұйымдастыруды меңзейді.    
Түйінді сөздер  модель, педиатриялық білім беру, алдын алу, арнайылық. 
 
FORMING  OF  ELEMENTS  OF  PEDIATRIC  EDUCATIONAL  MODEL  IN 
UNIVERSITY  
Б.Х.Хабижанов, 
С.К.Курманбекова, 
Р.П.Лобанова, 
Л.К.Хитуова, 
Ж.Ж.Нургалиева 
Abstrakct  Innovative introduction of new educational system that forms specificity 
of  pediatric  education,  as  independent  part  of  medicine  and  public  health.    During 
these  years  in  university  were  formed  elements  of  Bologna  declaration’s  model, 
which  means the organization of education according to dynamics of public  health’s 
priorities, national educational aspects and age features in children.  
Keywords   model, pediatric education, preventation, specific.  
 
Итак, в последние несколько лет мы, как и другие многие  университеты, 
вошли в систему образования, отвечающей установкам Болонской декларации. 
Подготовка,  обучение  студентов  и  специалистов  проводится  по  программам 
бакалавриата,  магистратуры,  докторантуры.  Если  ранее  педиатр  обучался  и 
получал  диплом  врача-педиатра  на  педиатрическом  факультете,  то  теперь 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
314 
 
обучение  (5+2)  по  общей  медицине  дает  специальность  «ВОП»,  а  для  того, 
чтобы  стать  педиатром  необходимо  учиться  дальше  в  резидентуре.  Все  это 
предполагает  изменение  отношения  к  организации  учебного  процесса.  Так, 
ректоратом созданы новые структурные подразделения – учебный департамент 
и  комитет  по  образовательным  программам  (КОП),  деятельность  которых 
направлены  на  новую  организацию  учебного  процесса.  Разработаны 
интегрированные образовательные программы. Составлены ТУПы. Проводятся 
на  кафедрах  открытые  занятия  по  инновационным  методам.  На  кафедрах 
занятия  проводятся  по  новым,  интерактивным  и  другим  способом  обучения. 
Сформирован  список  элективов  на  следующий  учебный  год.  Приглашаются 
визитинг-профессора,  проводятся  мастер-классы,  кафедры  принимают  участие 
во всех курсах, которые проводятся ректоратом и его департаментами. 
Для  интернатуры  и  резидентуры  мы  обновили,  дополнили  и  издали 
новый  учебник  «Педиатрия»  в  2-х  томах.  При  этом  от  Министерства 
образования  получили  рекомендавательное  письмо,  что  этот  учебник  на 
казахском языке будет основным для всех медицинских вузов республики. 
Но  основная  нагрузка  в  учебном  процессе  выполняется  кафедрой.  В 
ракурсе  этого  нельзя  не  отметить,  что  с  внедрением  установок  Болонского 
процесса,  постепенно  сформировывается  своя  специфика  преподавания 
педиатрического предмета. 
Во  первых,  элементы  модели  строятся  на  том,  что  медицина,  в  т.ч. 
педиатрия  в  особенности,  становится  профилактической,  отодвигается  на 
второй  план  лечебно-диагностические,  даже  высокоспециализированные 
технологии,  хотя  в  их  надобности  никто  не  сомневается.  Медицина  перестает 
быть  врачеванием  и  все  становится  здравоохранением;  во-вторых  –  среди 
обучающихся  в  нашем  университете  75  и  более  %  студентов  -  казахского 
обучения,  и  это  –  в  Национальном  Университете  порождает  необходимость 
своеобразного  преломления  методов  и  мотиваций  освоения  материалов 
когнитивного  и  операционального  порядка.    В  этом  плане  мы  стараемся 
сохранить  ценные  стороны  прежних  образовательных  услуг  и  приобретенный 
опыт обучения. В этом плане педиатрия, которая преподается на IV курсе ОМ, 
т.е. на бакалавриате, нами осуществляется с большими подкладками знаний об 
этиопатогенезе  и  связанных  с  ними  микробиологических,  патофизио-
логических,  патологоанатомических  механизмах  заболевания.  Это  не  только 
облегчит  студентам  учебу  в  интернатуре  на  VI-VII  курсах,  но  и  поможет 
глубже  освоить  предмет,  а  также  лечение  и  профилактику  заболеваний  на 
современном уровне, в качестве исследователя.  
Поскольку  большинство  студентов  в  казахском  отделении  из  сельских 
местностей,  окончившие  казахскую  школу,  важно  использовать  для  усвоения 
новых  знаний  специфику  их  менталитета  и  мышления,  богатство  языка,  его 
пословиц  и  афоризмов,  по  смыслу  подходящих  к  теме  занятия.  Это  облегчит 
усвоение  отдельных  тем  и  разделов  среди  множества  других.  Например:  в 
рациональном вскармливании, расчете пищевых ингредиентов, прибавке массы 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
315 
 
тела  ребенка подходят в качестве эпитетов распространенные выражения – «ас 
адамның  арқауы»,  а  в  этиопатогенезе  мальабсорбции  и  целиакии  – 
непереносимости  злаковых  или  лактазы.  –  «ауру  астан……».  «Оңға  жүрсең 
арба сынады, солға жүрсең – өгіз өледі»  - весьма удачное сравнение состояния 
ребенка  между  кровоточивостью  и,  напротив,  опасностью  тромбоза, 
наблюдающееся  в  случаях  ДВС-синдрома  или  состояния  новорожденных  в 
раннем  неонатальном  периоде.  К  слову,  в  зарубежной  литературе,  это 
состояние  в  учебниках  преподается  положением  корабля  Одиссея  («между 
Сциллой и Харибдой») – эпизода из древнегреческой мифологии.   
В направлении объединения науки и учебного процесса на кафедре у нас 
накопился некоторый опыт. Нам помогло выполнение внутривузовского гранта 
и  реальные  возможности  клинической  базы  кафедры  –  НЦП  и  ДХ,  как 
солидного  научного  учреждения.  Во  первых,  это  обеспечивается  участием 
членов  СНК  в  исследованиях,  диагностике  болезней;  во-вторых  широкие 
возможности  клинического  НЦ  –  аппаратура,  лаборатории  доступны  для 
молодых работников кафедры. Кроме того, интерпретация с наукой на кафедре 
достигается  совмещением  часов  докторами  наук  и  квалифицированными 
специалистами НЦП и ДХ. 
В  части  преподавания  операциональных  навыков  для  ВОП  важны 
умения,  отвечающие  питанию  и  воспитанию  здорового  ребенка,  отсюда  -
необходимо  освоение  в  первую  очередь  ими  процедур  и  мануальных  методов 
по вскармливанию, вакцинации и диспансеризации. 
В  преподавании  педиатрии  в  нынешних  условиях  особенно  важно 
обучение  коммуникативным  навыкам.  Это  новый  для  студента  ОМ  пласт. 
Общение  с  ребенком  каждого  возраста,  искусство  войти  в  его  доверие  имеет 
свою сложную специфику. Особые предпосылки нужны к искусству общения с 
родителями  больного  ребенка,  сбору  необходимой  информации  о  состояния 
здоровья  их  ребенка,  сообщении  ожидаемых  или  уже  состоявшихся,  порой 
самых 
неприятных, 
исходов 
заболевания. 
В 
целом 
плодотворное 
сотрудничество  врача  и  ребенка  и  его  родителей  -  есть  путь  для  достижения 
максимальной  эффективности  профилактической  и  лечебной  работы  в 
педиатрии, стало быть и в организации образования по новой модели. 
Важно  в  обеспечении  непрерывности  образования  воспитание  и 
преподавание  ответственности  за  высокое  качество  медицинской  услуги, 
гуманистической  ценности  образования  с  разработкой  новых  педагогических 
технологий. В педиатрии же этот раздел компетентностного образования имеет 
опять 
же 
свою 
неповторимую 
специфику 
и 
предполагает 
запуск 
педагогических  инновационных  процессов.  Здесь  на  наш  взгляд  возвышается 
одновременно роль воспитательной работы, в которой необходимо: 
1.  Определить  и  раскрыть  для  образовательного  процесса  мировоззрение 
студента  –  его  идеалы,  ценности,  убеждения.  По  этому  вопросу  каждый 
преподаватель может привести собственный пример. Мировоззрение молодежи 
разнообразно, от примитивного до сложного. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
316 
 
2.  Конкретизировать представление студента о самом себе, деятельности, 
поведении, общения (например, что он вносит будучи педиатром ценный вклад 
в развитие страны участием в воспитании здорового поколения). 
3.  Составить  программу  своего  будущего  профессионального  развития  – 
наряду  с  освоением  высокой  квалификации  врача-достижение  определенности 
самого  –  как  самостоятельного  человека,  ответственного  за  участок 
деятельности в здравоохранении. Таково положение к этому дню, но внедрение 
модули, кредитной технологии, новые еще методы работы придется осваивать.  
Мы  понимаем  что  не  все  идет  по  оптимальному  варианту.  Для  СРС  наши 
студенты  не  подготовлены.  Тенденция  у    молодежи  последних  лет  –  мало 
читать  –  не  миновало  и  наших  студентов.  Это  осложняется  еще  невысоким 
общим  уровнем  развития,  т.е.  отсутствием  подготовленности  самостоятельно, 
творчески трудиться. 
В  России  В.В.Путин  поручил  прочитать  100  книг  ученикам  старших 
классов  школ.  Анологично  этому,  нам  представляется,  что  умение  читать 
предмет, самостоятельно трудиться в библиотеке, изучать научную литературу 
следует прививать на 1-2 курсах. 
Следует  подчеркнуть,  что  и  преподавателям  надо  перестроиться.  Все  еще 
много  на  кафедре  бумажной  работы.  Не  секрет,  что  уровень  владения 
казахским языком и новыми методиками обучения у многих преподавателей не 
на должном уровне. В целом многое нужно перестроить. В этом плане уместны 
слова  А.Эйнштейна  «Если  вы  хотите  изменить  что-то  малое  –  измените 
отношение, но если вам нужны большие перемены – меняйте мышление».   
Обобщая  накопленный  на  сегодня  опыт  преподавания  педиатрии  по 
новым  стандартам,  мы  видим  задачу    впредь  1)  сохранить  богатый  опыт 
прежней  системы  образования;  2)  одновременно  перестроиться  в  принципах  и 
методологии 
обучения; 
3) 
удачно 
встроиться 
в 
систему 
нового 
образовательного процесса. 
 
Литература 
1.  Байботина  Е.Н.,  Рюмина  И.И.,  Сорокина  З.Х..  Проблемы  общения 
медработников  с  родителями  новорожденных  детей.  «Российский  вестник 
перинатологии и педиатрии», 2006, 1, 12-14  
2.  Денисов  И.  Медицинское  образование:  ситуация  сегодня  и  пути 
совершенствования подготовки врачей («Врач», 2006 г.). 
3.  Модель  медицинского  образования  КазНМУ  им.  С.Д.Асфендиярова 
(предварительные итоги, проблемы, перспективы). Алматы, 2011, 82-95 
 
 
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В 
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 
Ханина Н.Н., Шужебаева А.И., Шмидт М.А. 
Жетысуский Государственный Университет им. И. Жансугурова  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
317 
 
 
Түйін    Мақалада  жоғары  мектепте  оқытуды  ұйымдастырудың  проблемалық 
сұрақтары қарастырылған. 
 
Резюме      В  статье  обсуждаются    современные  подходы  к  выбору  методик 
обученя. 
 
Abstrakct    The  questions  of  organizations  of  problem  education  in  the  university 
considered in the article.  
 
         С  каждым  годом  жизни  педагогический  процесс  становится  все  менее 
плодотворным. Сегодня вредно учить и воспитывать "как всегда", необходимы 
коренные  преобразования  в  самой  модели  подготовки  человека  к  жизни. 
Требуются  свободно  мыслящие,  смелые,  озаренные  светом  духовности, 
способные управлять, т.е. разумно строить и корректировать отношения к себе, 
другим  людям,  обществу,  природе  люди.  Сама  педагогика  из  науки  о 
воспитании,  образовании  и  обучении  человека  должна  стать  наукой  об 
управлении 
развитием 
творческой 
индивидуальности 
в 
целостном 
педагогическом процессе.  
Для 
организации 
познавательной 
самостоятельности 
необходимо 
использование  элементов  проблемного  обучения.  Принцип  проблемности  - 
необходимое  условие  для  зарождения  творческого  мышления  у  учащихся. 
Проблемное обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех 
компонентов  содержания  образования  (знания,  умения  и  навыки,  опыт 
творческой  деятельности,  ценностные  ориентации)  на  каждом  занятии. 
Элементы  проблемного  обучения  мотивируют  учащихся  на  самостоятельный 
поиск  информации,  и  активизируют  мышление,  а  значит,  делают  знание  не 
отвлеченным,  а  личностно-значимым.  Они  позволяют  научить  самостоятельно 
видеть  проблему,  сформулировать  ее,  найти  пути  решения  и  разрешить  ее. 
Главная  задача  образования  -  введение  личности  в  соответствующую 
культурную  традицию,  "морализирование"  человека,  превращение  его  из 
природного существа в свободную нравственную личность. 
Проблемное  обучение  ориентировано  на  формирование  и  развитие 
способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более 
интенсивнее,  чем  не  проблемное  обучение,  влияет  на  развитие  творческого 
мышления учащихся [1].  
Помощь  и  руководство  со  стороны  педагога  состоят  не  в  устранении  
трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению. Опираясь на 
закономерности  психологии  мышления,  логику  научного  исследования, 
проблемное  обучение    способствует  развитию  интеллекта  учащегося,  его 
эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом 
и  заключается  главное    отличие    проблемного  обучения    от  традиционного 
объяснительно-иллюстративного.  Оно  предполагает  не  только  усвоение 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
318 
 
результатов  научного  познания,  но  и  самого  пути  познания,  способов 
творческой  деятельности.  В  основе  проблемного  обучения  лежит  личностно-
деятельностный 
принцип 
организации 
процесса 
обучения, 
приоритет 
поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся [2]. 
Проблемность  в  обучении  рассматривается  как  одна  из  закономерностей 
умственной 
деятельности 
учащихся. 
Разработаны 
способы 
создания 
проблемных  ситуаций  на  различных  учебных  предметах  и  найдены  критерии 
оценки 
сложности 
проблемных 
познавательных 
задач. 
Постепенно 
распространяясь,  проблемное  обучение    проникло  из  общеобразовательной 
школы  в  младшую,  среднюю  и  высшую  школы.  Но,  несмотря  на  большое 
количество  существующих  методик,  немногие  педагоги  их  используют  и  как 
результат  учащиеся  не  способные  самостоятельно  решать  нестандартные 
задачи. Именно поэтому знания, чаще всего носят теоретический характер и не 
могут быть использованы на практике. 
В  определенном  смысле  возникновение  концепции  проблемного 
обучения  знаменует  собой  новый  этап  в  развитии  дидактики  и  психологии 
обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла 
в  теорию  и  практику  образования  систему  формирования  творческих 
способностей  учащихся,  а  не  просто  отдельные  приемы  активизации 
познавательных интересов, мышления и т.д.  
Мыслительная  деятельность  необходима  не  только  для  решения  уже 
поставленных,  сформулированных  задач.  Она  необходима  и  для  самой 
постановки  задач,  для  выявления  и  осознания  новых  проблем.  Нередко 
нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, 
чем  ее  последующее  разрешение.  Мышление  нужно  также  для  усвоения 
знаний,  для  понимания  текста  в  процессе  чтения  и  во  многих  других  случаях, 
отнюдь  не  тождественных  решению  задач  [3].  Проблемное  обучение 
представляет  собой  особый  тип  обучения,  характерную  черту  которого 
составляет  его  развивающая  по  отношению  к  творческим  способностям 
функция.  Психология  творческого  мышления  за  столетний  период  своего 
существования  накопила  внушительный  массив  данных  об  особенностях 
протекания  и  механизмах  развития  мыслительной  деятельности  человека  и  ей 
есть чем поделиться с дидактикой и методикой обучения. 
Проблемное  обучение  -  это  тип  развивающего  обучения,  в  котором 
сочетаются 
систематическая 
самостоятельная 
поисковая 
деятельность 
учащихся  с  усвоением  ими  готовых  выводов  науки,  а  система  методов 
построена  с  учетом  целеполагания  и  принципа  проблемности;  процесс 
взаимодействия  преподавания  и  учения  ориентированы  на  формирование 
познавательной 
самостоятельности, 
устойчивых 
мотивов 
учения 
и 
мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов 
деятельности.    Проблемное  обучение  -  это  современный  уровень  развития 
дидактики  и  педагогической  практики.  Оно  является  эффективным  средством 
общего  развития  учащихся.  “Проблемным  оно  называется  не  потому,  что  весь 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
319 
 
учебный  материал  учащиеся  усваивают  только  путем  самостоятельного 
решения  проблем  и  “открытия”  новых  понятий.  Здесь  есть  и  объяснение 
педагога,  и  репродуктивная  деятельность  учащихся,  и  постановка  задач,  и 
выполнение  упражнений.  Но  организация  учебного  процесса  базируется  на 
принципе  проблемности,  а  систематическое  решение  учебных  проблем  - 
характерный признак этого типа обучения.  
Рациональное использование элементов проблемного обучения позволяет 
повысить  эффективность  восприятия,  усвоения  и  активизации  информации. 
Использование  проблемных  заданий,  в  сочетании  с  индивидуальностью  и 
умственной  деятельностью  должно  носить  систематический  характер  и 
распределяться  в  зависимости  от  тематики  и  цели  занятия.  В  методиках 
недостаточно 
учитывается 
влияние 
практического 
взаимодействия 
на 
активизацию  учебной  деятельности.  Так  как  активное  практическое 
взаимодействие  –  предпосылка  активной  учебной  деятельности.  Этот  фактор 
полностью  реализуется  в  элементах  проблемного  обучения.  Систематическое 
введение  проблемных  заданий,  в  процесс  обучения  будет  благоприятно 
отражаться 
на 
эмоциональном 
состоянии, 
что 
повышает 
 
уровень 
заинтересованности,  внимательности,  а  также  будет  способствовать  более 
эффективному творческому развитию и активизации учебной деятельности. 
Таким  образом,  мы  предполагаем,  что  для  активизации  познавательной 
деятельности  учащихся  в  процессе  обучения  необходимо  использовать  
различные методы обучения в комплексе с элементами проблемного обучения. 
При  использовании  элементов  проблемного  обучения  процесс  приобретения 
знаний  становится  не  репродуктивным,  где  педагог  предлагает  учащимся 
готовые  знания,  а  продуктивным,  где  учащиеся  самостоятельно  добывают 
знания,  задействовав  все  свои  умственные  способности.  Работа  учителя  также 
меняется,    он  сможет  дифференцировать  свою  помощь,  так  как  в  ней  кто-то 
нуждается больше, а кто-то меньше. 
В  отличие  от  традиционного  проблемное  обучение  более  трудоемкое  в 
создании  и  осуществлении.  Тем  не  менее,  за  всю  историю  своего 
существования  разработки  элементов  проблемного  обучения  накопили 
огромный  багаж,  позволяющий  сделать  обучение  не  отвлеченным,  а 
интересным  для  каждого.  Такая  форма  обучения  позволяет  понять  не  только 
теоретические  понятия,  сведения  и  факты,  но  и  пользоваться  ими  в  жизни  с 
благородными  целями  и  при  выходе  из  школы.  А  это  и  является  целью 
современного образования. 
Существует  большое  количество  учебников,  содержащих  вопросы  и 
задания  проблемного  характера,  которые  способствуют  развитию  мотивации, 
аналитического  и  прогностического  мышления  учащихся,  их  творческой 
деятельности  и  принятию  нестандартных  решений.  Современные  учебники  в 
той  или  иной  степени  обладают  потенциалом  для  организации  эвристических 
бесед,  уроков  с  изложением  проблемного  типа,  проблемных  дискуссий  и 
исследовательской работы учащихся.  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
320 
 
Вместе  с  тем,  было  бы  неразумно  переоценивать  значение  проблемного 
обучения.  Во-первых,  не  весь  учебный  материал  можно  построить  в  виде 
органичных 
проблемных 
ситуаций, 
обладающими 
всеми 
требуемыми 
характеристиками. 
Это 
объективное 
ограничение 
распространения 
проблемного обучения. Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы 
предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги 
способны  с  ними  справиться:  обучение  творчеству  предполагает  и  творческое 
обучение.  И,  в-третьих,  для  передачи  учащимся  одного  и  того  же  объема 
информации  при  проблемном  обучении  будет  затрачено  значительно  больше 
учебного  времени,  чем  при  традиционном.  Да  и  подготовка  к  занятиям  по 
проблемным  методикам  требует  значительно  большего  времени,  чем 
подготовка  к  традиционный  занятиям.  И  все  это  в  тех  условиях,  когда  даже 
традиционное  обучение  сталкивается  с  проблемой  нехватки  времени  для 
передачи учащимся всего требуемого массива знаний, умений и навыков. 
Таким  образом,  использование  элементов  проблемного  обучения 
способствует  приближению  учебного  процесса  к  реальной  жизни,  учение 
приобретает целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой 
учащиеся  проделывают  реальную  интеллектуальную  работу  и  приходят  к 
решению реальных жизненных проблем.  
 
Литература  
1. .Подласый И.П. Педагогика. - М., Владос, 2003. 
2.  Бабанский  Ю.К.  Проблемное  обучение  как  средство  повышение 
эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970. 
3. .Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - 
М.: Знание, 1991. 
 
 
 
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ 
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ КАЗАХСТАНА                                  
Цой А.А.   КазНПУ имени Абая, г. Алматы 
 
Түйін  Осы мақалада «Қазақстанның ЖОО орыс тіліне кәсіби деңгейде оқытып 
үйретудің заманауи мәселелері» деген көкейкесті мәселе баяндалады. 
Автор  ана  тілі  емес  орыс  тіліне  үйретушілерді  ЖОО  оқытып-үйрету  үрдісінде 
мәтінді-интегративті технологияларын қолдану мәселесіне назар аударады. 
 
Резюме  В данной статье освещается актуальная тема «Современные проблемы 
обучения профессиональному русскому языку в вузах Казахстана». 
Автор  останавливается  на  проблеме  использования  контекстно-интерактивной 
технологии в процессе обучения русскому как неродному в вузе. 
 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
321 
 
Abstrakct   The article deals theme: «Modern problems of  teaching to professional 
Russian language at the Universities of Kazakhstan» 
The author touches  upon problem of contextual –  integrative  usage of technology  in 
the process of teaching  Russian language as not native at the University. 
 
        Образование является важной составляющей государственной  политики  
Республики  Казахстан.  Новые  тенденции  в    подготовке  современного 
специалиста 
обусловлены 
рядом 
серьезных 
противоречий 
– 
между 
увеличивающимся 
объемом 
научной 
информации 
и 
традиционной 
педагогической 
технологией; 
 
между 
растущими 
требованиями 
к 
профессионализму педагогов  и  недостающим уровнем их квалификации.  
Совершенствование  образования  требует  глубокого  анализа  современной 
педагогической реальности, критического переосмысления накопленного опыта 
в  соответствии  с  концепцией  развития  образования  до  2015  года,    в  которой 
отмечается  необходимость    изменения  содержания  образования 
«от 
знаниецентрического  к  компетентностному  (образование,  ориентированное  на 
результат)» [1, 12].        
        В   настоящее   время   выпускнику   высшей   школы   необходимо   быть   
не  просто  профессионалом  высокого      уровня,      конкурентоспособным      в   
условиях      формирующегося      рынка      труда,  а  профессионалом-личностью, 
умеющим нестандартно мыслить,  стремящейся к саморазвитию. По словам Ш. 
Амонашвили,      "учитель  сам  должен  быть    личностью,    ибо    личность  может  
быть    воспитана  только  личностью;  он    сам    должен    быть    высокогуманным,  
ибо  гуманность  можно  привить  …  только  добротой  души;  он    обязательно  
должен  быть широко образованным  и  творческим  человеком,  ибо  страсть  к  
Познанию    может  зажечь    только    тот,    кто    сам    горит  ею;    учитель    должен  
быть    патриотом  и  интернационалистом,    ибо    любовь    к    родине    может  
пробудить  только любящий  свое отечество" [2, 41].       
         В  Казахстане  формируется  национальная  система  образования,  которая 
должна  соответствовать  европейским  и  мировым  стандартам.  Осуществить 
качественную  профессиональную  подготовку  специалистов  возможно  лишь 
опираясь на идеи гуманизации образования, связанные с развитием личности. В 
зарубежной психологии существует несколько подходов к изучению личности: 
социогенетический,  биогенетический  и  психогенетический.  Основными 
положениями  гуманистической  педагогики  являются:  а)    стимулирующее 
влияние  учебной  среды:  поощрение  инициативы  обучаемых;  б)  установление 
открытых  отношений  между  участниками  педагогического    взаимодействия, 
конструктивных  межличностных  отношений;  в)  структурирование  учебного 
процесса  педагогом  и  обучаемыми  на  «солидарной  основе»,    которая 
принимается обеими сторонами; г) ограничение педагога ролью консультанта и 
«источника  знаний»,  всегда  готового  прийти  на  помощь;  д)  создание  реальной 
возможности  выбора  познавательных  альтернатив;  е)  оценка  образовательной 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
322 
 
программы  с  точки  зрения  максимальной  возможности  развития  творческого 
потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся [3, 166]. 
        В настоящее время происходит актуализация компетентностного обучения. 
Целью  обучения  студентов  в  вузе  является  подготовка  специалиста-личности. 
Качественная  подготовка  специалистов  означает  не  только  формирование 
определенных теоретических знаний, умений и профессиональных навыков, но 
и развитие качеств и свойств профессиональной личности.   
         Как  известно,    компетенция  определяется  как  круг  вопросов,  в  которых 
кто-нибудь  хорошо  осведомлен.  Компетентность  определяется  как  уровень 
образованности  личности,  который  определяется  степенью  овладения 
теоретическими средствами познавательной или практической деятельности.            
Исследователи  выделяют в развитии компетентностного подхода  3 этапа: а) 1 
этап  начался  в  60  годах  ХХ  века.  Появились  понятия  «компетенция»  и 
«компетентность»;  б)  2  этап    –  это  70-90  годы.  В  это  время  используются 
понятия  и  «компетенция»,    и  «компетентность»;  в)    3  этап  начинается  с  90 
годов  по настоящее время. Происходит разграничение понятий «компетенция» 
и «компетентность».  
        Компетентность 
занимает 
в 
системе 
уровней 
профессионального 
мастерства 
промежуточное 
положение 
между 
исполнительностью 
и 
совершенством. 
Во-первых, 
компетентность 
предполагает 
постоянное 
обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения 
в конкретных условиях, то есть овладение оперативным и мобильным знанием. 
Во-вторых,  компетентность  –  это  не  просто  обладание  знаниями,  а  скорее 
готовность  решать  задачи  профессионально.  Иными  словами,  компетентный 
человек  должен  знать  существо  проблемы  и  уметь  решать  ее  практически.  В-
третьих,  компетентный  специалист  обладает  способностью  среди  множества 
решений выбирать наиболее оптимальное и аргументированное [4, 21-22]. 
Существует 
 
несколько 
причин 
перехода 
стран 
содружества 
к 
компетентностному подходу:  а) присоединение стран к Болонскому  процессу; 
б)  стремление  освоить  достижения  развитых  стран,  в  которых  произошла 
переориентация  содержания  образования  на  освоение  компетенций;  в) 
необходимость интеграции человеческих сообществ, конвергенции. 
        Одним из путей реализации интеграции в разработанной нами контекстно-
интегративной технологии в обучении  русскому языку как неродному является 
слияние  и  синтез  подходов  в  обучении,  а  именно:  компетентностного, 
коммуникативно-деятельностного, личноcтно-ориентированного.
      
         Интеграция  позволяет  объединить  структурные  элементы  знаний 
студентов,  формируя  целостную  картину  мира.  Интегрированные  знания   
развивают  интеллектуальные  способности  студентов,  формируют  умения 
обобщать 
материал, 
мыслить 
целостными 
категориями. 
Во-первых,  
развивается  системное  мышление,  так  как  в  любой  дисциплине  знания 
систематизированы;    соединение  2-3  дисциплин  способствует  обновлению 
содержания  обучения,    для  усвоения  которого  необходимо  понимание 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
323 
 
взаимосвязей 
между 
компонентами 
закономерностей, 
следовательно, 
развиваются основы более высокого уровня мышления; формируется целостная 
научная  картина  мира.  Во-вторых,  развиваются  общелогические  умения 
анализа  и  синтеза,  моделирования  будущей  профессиональной  деятельности 
студентов.  
         Использование  коммуникативно-деятельностного  подхода  позволяет 
проводить  интеграцию  не  только    в  целях  профессиональной  направленности 
обучения, но и в целях развития личностных качеств студентов. 
Личностно-ориентированный  подход  усиливает  личную  мотивационную 
заинтересованность в приобретении знаний, в получении конечного результата 
и 
направлен 
на 
саморазвитие, 
самообразование 
и 
самореализацию 
обучающихся. 
         Контекстно-интегративная  технология  позволит  приблизить  процесс 
учебной  деятельности  при  изучении  русского  языка  как  неродного  к 
содержанию и формам  будущей профессиональной деятельности  специалиста-
педагога. 
        По  характеру  содержания  и  структуры  КИТ    определяется  как 
гуманитарная    и  профессионально-ориентированная,      по  философской  основе  
–  гуманистической,  антропоцентрической,  компетентностной.  В  центре 
обучения – личность обучающегося. 
В  КИТ  учебный  процесс  строится  на  концептуальной  основе,  которая 
предполагает определение единой цели, учета межпредметных связей. Учебная 
деятельность студентов должна подготовить их к предметно-технологической.  
Мы  солидарны  с  позицией    А.А.  Вербицкого,  который  выделяет  ряд  
противоречий между указанными видами деятельности: 
−    учебно-познавательная деятельность является абстрактной, предмет 
будущей профессиональной деятельности реальный, где знания не даны в 
чистом виде; 
−     знания усваиваются по отдельным учебным дисциплинам, а педагог 
использует знания системно; 
−     традиционное обучение предполагает передачу знаний студентам. 
Основная нагрузка падает на память студента. Преподаватель излагает теорию 
того или иного вопроса, демонстрирует пример практического применения, а 
обучающийся должен выучить готовое и поупражняться в решении задач. 
Специалист же в профессиональной деятельности действует по-другому. 
Сначала анализируется ситуация, формулируются задачи, затем он решает их и 
доказывает истинность  решения;  
 −      учебной  позиция  студента  «ответная»,  а  в  труде  –  необходима  активная, 
инициативная; 
 −    будущая  деятельность  для  студента  абстрактна,  а,  следовательно,  у 
обучаемых наблюдается  слабая мотивация учения. 
        Для 
устранения 
указанных 
противоречий 
в 
КИТ 
предусмотрен  
постепенный  переход  от  учебной  деятельности  к  предметно-технологической,  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
324 
 
в  связи  с  чем,  нами  проецируется  квазипрофессиональная  (промежуточная) 
деятельность. 
       КИТ опирается на научную концепцию. Она обладает признаками системы: 
логика процесса, взаимосвязь всех ее частей, целостность. Для КИТ характерна 
возможность  диагностичного  целеполагания,  планирования;  проектирование 
учебного  процесса;  поэтапная  диагностика,  варьирование  средствами  и 
методами с целью коррекции обучения. Технология эффективна по результатам 
и  оптимальным  затратам,  гарантирует  достижение  базового  уровня  стандарта 
обучения  русскому  языку.  Её  возможно  применять  в  других    университетах, 
институтах    разными  преподавателями.  Целью  практического  курса  русского 
языка 
как 
неродного 
является 
формирование 
языковой, 
речевой, 
коммуникативной, 
профессиональной 
компетенций 
и 
предметной 
(лингвопрофессиональной). 
Цель 
обучения 
– 
планируемый 
результат 
преподавания  языка.  Это  категория  социально-педагогическая  и  методическая. 
Поэтому,  с  одной  стороны,  она  выражает  социальный  заказ  общества,  а  с 
другой,  с  учетом  общеобразовательной  концепции  определяет  систему 
обучения, ее содержание.   
        Предлагаемая 
нами 
дидактическая 
 
модель 
формирования 
лингвопрофессиональной компетенции студентов-филологов, базирующейся на 
контекстно-интегративной  технологии,  содержит  целевой  (цели,  подходы, 
принципы),  содержательный  (профессионально  ориентированный  учебный 
материал  и  содержание  деятельности,  моделирующие  условия  реальной 
педагогической 
коммуникации), 
организационно-практический 
(этапы, 
дидактические 
условия), 
критериально-уровневый 
(критерии, 
уровни) 
компоненты. 
 
Литература 
1. 
Концепция развития образования  Республики Казахстан до 2015 
года //   Русский язык и литература в казахской школе. – 1996. – №3. 
2. 
Педагогический поиск.- М.: Педагогика, 1990. – 560с. 
3. 
Кукушин В.С.  Общие основы педагогики. М.: – Ростов н/Д: 
«МарТ», 2006.    224с. 
5.         Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая 
основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский 
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 
 
 
МОЗАИЧНАЯ ДЕЦЕНТРАЛИЗОВАННАЯ МОДЕЛЬ  
РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ФАКУЛЬТЕТА  
ЧЕРЕЗ ПРОГРАММУ ПОДГОТОВКУ МАГИСТРОВ МЕДИЦИНСКИХ 
НАУК (НАУЧНОЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ) 
Шалхарова Ж.С.    
Международный Казахско-Турецкий университет  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
325 
 
имени Х.А.Ясави, г.Туркестан 
 
Резюме 
В 
основу 
мозаичной 
децентрализованной 
модели 
развития 
компетенций  преподавателей  факультета  через  программу  подготовки 
магистров    входит:  1)  разделение  всех  дисциплин  обязательного  компонента  и 
элективов  по  компетенциям  на  основе  визуализирующей  технологии 
строительства  каркаса  из  компетенций;  2)  определение  минимально 
возможного объема каждой из дисциплин с увеличением количества элективов; 
3)  закрепление  за  каждым  элективом  одного  преподавателя,  который,  с  одной 
стороны,  преподает  этот  курс  магистрам,  а  с  другой  стороны,  является 
экспертом,  ответственным  за  развитие  данного  аспекта  определенной 
компетенции  на  факультете;  4)  децентрализованная  коллегиальная  экспертиза 
преподавателей  и  образовательной  программы  с  вовлечением  всех  экспертов. 
Эта  модель  представляется  нам  наиболее  эффективной  и  осуществимой  на 
начальном 
этапе 
плана 
развития 
компетенций 
профессорско-
преподавательского состава.  
Ключевые  слова    медицинское  образование,  компетенции  преподавателя, 
магистр медицинских наук, развитие профессорско-преподавательского состава 
 
МЕДИЦИНА 
ҒЫЛЫМДАРЫНЫҢ 
МАГИСТРЛАРЫН 
ДАЙЫНДАУ 
БАҒДАРЛАМАСЫ  АРҚЫЛЫ  ФАКУЛЬТЕТ  ОҚЫТУШЫЛАРЫНЫҢ 
ҚҰЗІРЕТТІЛІГІН 
ӨРІСТЕТЕТІН 
ОРТАЛЫҚСЫЗДАНҒАН 
МОЗАЙКАЛЫ МОДЕЛЬ ( ҒЫЛЫМИ- ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БАҒЫТТА ) 
Шалхарова Ж.С. 
Түйін   Магистрлер дайындау бағдарламасы арқылы  факультет оқытушылары-
ның  құзіреттілігін  орталықсызданған  мозайкалы  модель  арқылы  өрістетудің 
негізіне мына төмендегілер жатады:   1) міндетті компоненттегі және элективті 
пәндердегі 
құзіреттіліктің 
барлығын 
визуалдандырылған 
технология 
құрылысының  қаңқасы  негізінде  жекеленген  құзіреттілікке  бөлу;      2)  электив 
санын көбейте отырып, әр пән бойынша  минимальды керекті көлемін анықтау;   
3) бір жағынан тиісті пән бойынша магистрлерге сабақ беретін, екінші жағынан 
анықталып  бекітілген    құзіреттілікті  факультет  бойынша  өрістетуге  жауапты 
эксперттік  қызмет  атқаратын  оқытушыны  бекіту;      4)  барлық  эксперттерді 
қатыстыра  отырып    оқытушылар  мен  білім  беру  бағдарламасының  құзіреттілік 
деңгейіне орталықсызданған коллегиалды экспертиза жүргізу. 
Оқытушы-профеесорлар құрамының құзіреттілігін өрістету жолының бастапқы 
кезеңінде ұсынылып отырған модель, біздің ойымызша,  әрі тиімді әрі енгізуге 
жеңіл модель болып табылады. 
Түйінді  сөздер    медицина  білімі,  оқытушының  құзіреттілігі,  магистратура, 
оқытушы-профессорлар құрамын өрістету. 
 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
326 
 
THE  TESSELLATED  DECENTRALIZED  MODEL  OF  TEACHERS’ 
COMPETENCIES  DEVELOPMENT  THROUGH  TEACHING  MASTERS  IN 
MEDICAL SCIENCES (SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL FIELD) 
Shalkharova Zhanar S.   
Abstrakct  The  tessellated  decentralized  model  of  teachers’  competencies 
development  through  teaching  Masters  in  Medical  Sciences  (scientific  and 
pedagogical  field)  was  designed  in  International  Kazakh-Turkish  University  named 
after Kh.A.Yassawi. The  model  includes 4 statements: 1) all  mandatory and elective 
courses  are  divided  into  the  definite  competencies  by  using  the  visual  building 
framework  of  competencies;  2)  the  increasing  number  of  very  specialized  elective 
courses  with  a  minimum  workload  per  one  course;  3)  every  teacher  who  is 
responsible  for  teaching  the  very  specialized  course  is  also  an  expert  who  is 
responsible  for  developing  this  aspect  of  definite  competence  at  the  faculty  in  a 
whole; 4) the decentralized collective evaluation of teachers and curriculums with the 
involvement  of  all  experts.  This  model  seems  to  be  more  effective  and  favorable 
model at the initial stages of competence-based faculty development plan.  
Keyword    medical  education,  teachers’  competencies,  masters  in  medical  sciences, 
faculty development plan.  
      
        24-28  октября  2011  года  в  г.  Астана  состоялся  семинар  «Разработка 
национальной  стратегии  развития  компетенции  преподавателей»,  задача 
которого  была  в  результате  совместной  работы  РЦРЗ,  РЦИТМОН  и 
ответственных  представителей  каждого  медицинского  вуза  Казахстана 
сформировать  единое  видение  структуры  компетенций  преподавателей  в 
контексте  национальной  стратегии  развития,  в  результате  были  установлены 
пять  основных  компетенций  преподавателей:  «преподаватель»,  «оценка  и 
экспертиза», «исследователь», «коммуникатор» и «лидер», для каждой 
 
были  разработаны  дескрипторы  и  задачи.  Итоги  семинара  создали 
необходимость 
переработки 
планов 
развития 
профессорско-
преподавательского  состава  (ППС)  факультета  и  программы  подготовки 
магистров,  поскольку  ранее,  до  вышеуказанного  семинара,  наш  рабочий  план 
подготовки  магистров  медицинских  наук  по  научному  и  педагогическому 
направлению был основан на трех компетенциях: «педагог», «исследователь» и 
«персональная эффективность». 
          С  самого  начала  процесса  разработки  нами  была  поставлена  цель  - 
объединить  программы  подготовки  магистров  медицинских  наук  по 
специальности  6М110100  –  «Медицина»  (научное  и  педагогическое 
направление) 
и 
программу 
развития 
компетенций 
ППС 
факультета. 
Объединение  было  продиктовано  двумя  причинами:  во-первых,  это  прямая 
задача  подготовки  магистров,  которые  после  окончания  магистратуры 
переходят в штат университета, а во-вторых, такое объединение направлено на 
снижение  материальных  и  нематериальных  затрат  и  получение  добавочной 
ценности.  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
327 
 
 
         Рисунок 1 – Визуализация каркаса основных компетенций 
 
        В  результате  была  разработана  мозаичная  децентрализованная  модель 
развития компетенций преподавателей факультета через программу подготовки 
магистров  медицинских  наук  (научное  и  педагогическое  направление).  Данная 
модель  легла  в  основу  функционирования  центра  медицинского  образования, 
открытого  10  ноября  2011  года  в  Международном  Казахско-Турецком 
университете 
имени 
Х.А.Ясави. 
Освещению 
основных 
положений 
функционирования 
мозаичной 
децентрализованной 
модели 
развития 
компетенций ППС посвящена данная статья. 
           Рабочий  учебный  план  подготовки  магистров  был  составлен  на  основе 
ГОСО  РК  –  7.09.108-2009  и  представленного  в  стандарте  типового  учебного 
плана  специальности  6М110100  –  «Медицина»  (научное  и  педагогическое 
направление),  срок  обучения  –  2  года,  академическая  степень  –  магистр 
медицинских  наук.  В  основу  учебного  плана  легла  разработанная  нами 
визуализирующая  методика  разработки  учебного  плана,  основанного  на 
компетенциях.    На  1  этапе  создания  учебного  плана  создается  каркас  из  5 
компетенций, разделенных по семестрам (рис. 1).  
На  2  этапе  на  созданный  каркас  из  5  компетенций  «нанизываются» 
дисциплины  обязательного  компонента  и  оценивается  количество  кредитов  по 
каждой  из  компетенций  (рис.  2).    Две  дисциплины  содержат  информацию, 
необходимую  для  развития  разных  компетенций,  поэтому  они  были  поделены 
по кредитам условно. Так 2 кредита по психологии распределены по 1 кредиту 
по  компетенциям  «преподаватель»  и  «коммуникатор».  3  кредита  по 
компетенции 
«основы 
преподавания 
и 
исследований 
в 
медицине» 
распределены  условно  по  1  кредиту  в  компетенции  «преподаватель»,  0,5 
кредита  –  «оценка  и  экспертиза»  и  0,5  кредита  –  «исследователь».  Полностью 
на 
развитие 
компетенции 
«преподаватель» 
направлена 
педагогика; 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
328 
 
компетенции  «исследователь»  -  история  и  философия  науки,  эпидемиология  и 
методы  исследований,  биоэтика,  биостатистика,  основы  доказательной 
медицины;  компетенции  «коммуникатор»  -  профессиональный  иностранный 
язык,  компетенции  «лидер»  -  организационное  поведение,  организация 
здравоохранения, законодательство в здравоохранении.  
  
Рисунок 2 – Распределение дисциплин обязательного компонента по 
компетенциям 
 
          На  3  этапе  в  зависимости  от  содержания  кредитов  обязательных 
дисциплин подбираются элективные курсы по каждой из компетенций (рис. 3).  
Во  время  первого  семестра  для  развития  компетенции  «лидер»  в  базовые 
дисциплины  по  выбору  была  заложена  возможность  выбрать  2  кредита  из  6 
элективов:  постановка  цели,  задач  и  стратегическое  планирование,  тайм-
менеджмент,  управление  проектами,  управление  стрессами,  управление 
изменениями, построение команды, деловой этикет и ведение переговоров.  
На  втором  семестре  для  развития  компетенции  «коммуникатор»  магистранту 
предлагается выбрать 5 кредитов из 10 элективов базовых дисциплин: турецкий 
язык  (базовый  и  профессиональный),  технологии  активного  слушания,  методы 
вербальной 
и 
невербальной 
передачи 
информации, 
информационные 
коммуникативные  технологии  для  интернета,  работа  с  сайтом  и  электронным 
порталом  университета,  межпрофессиональное  сотрудничество,  основы 
эффективной презентации, деловая переписка, управление конфликтами.  
 
 
 
 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
329 
 
 
Рисунок  3 – Распределение элективов по каждой из компетенций 
 
         Также во время второго семестра магистру предлагается выбор 4 кредитов 
из  8  элективов  профильных  дисциплин  по  компетенции  «преподаватель»: 
фасилитирование  в  малых  группах,  обучение  в  больших  группах,  проблемно-
оринетированное  обучение,  клиническое  обучение,  стратегии  интерактивного 
обучения,  инновационные  информационные  технологии  для  обучения, 
разработка  образовательной  программы.  В  этом  же  семестре  магистрант 
проходит обязательную педагогическую практику. 
         На  третьем  семестре  магистру  предоставляется  возможность  выбрать  4 
кредита  из  8  элективов  профильных  дисциплин  по  компетенции  «оценка  и 
экспертиза»:  обратная  связь,  методика  выбора  методов  оценки,  методика 
составления  тестов,  методика  разработки  кейсов  и  ситуационных  задач, 
методика составления заданий объективного структурированного клинического 
экзамена (ОСКЭ), при использовании методики «стандартизованный пациент», 
методика оценки коммуникативных навыков, экспертная оценка преподавателя 
и образовательной программы. 
         

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
330 
 
 
Рисунок  4 – Распределение элективов суммарно по всем компетенциям 
 
Также  в  этом  же  семестре  магистрант  выбирает  5  кредитов  из  8  элективов 
профильных  дисциплин  по  компетенции  «исследователь»:  критическое 
мышление,  международные  стандарты  научных  исследований,  разработка 
протокола  научного  исследования,  технология  написания  медицинских 
публикаций, технология подготовки докладов по результатам исследования для 
научных  форумов,  технология  оформления  объектов  интеллектуальной 
собственности,  источники  финансирования  исследований  (гранты,  фонды, 
стипендии),  исследования  в  области  медицинского  образования.  В  этом  же 
семестре магистрант проходит обязательную исследовательскую практику.  
        Также  на  третьем  семестре  магистранту  предоставляется  возможность  1 
кредит  согласно  его  профилю  и  специализации  по  актуальным  вопросам  и 
перспективным направлениям фундаментальной медицины, терапии, хирургии, 
педиатрии,  акушерстве  и  гинекологии,  неврологии,  общей  врачебной  практике 
и других частных профильных дисциплин компетенции «лидер».  
В результате оценивается итоговое число кредитов (обязательный компонент и 
элективы) по каждой из компетенций (рис. 4).   
 Таким  образом,  в  результате  разработки  учебного  плана  была  выведена 
условная  формула  плана  подготовки  магистров  медицинских  наук  (научное  и 
педагогическое направление): 9 кредитов по компетенции «преподаватель»; 4,5 
кредита по компетенции «оценка и экспертиза»; 14,5 кредитов по компетенции 
«исследователь»; 8 кредитов по компетенции «коммуникатор» и 8 кредитов по 
компетенции «исследователь» (рис. 5).  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
331 
 
 
А) Формула плана подготовки 
магистров медицинских наук по 
научному и педагогическому 
направлению  
(цифры – кредиты) 
 
Б) Формула плана развития 
компетенций профессорско-
преподавательского состава (цифры – 
количество  
преподавателей-экспертов) 
         
Рисунок 5 – Основные формулы  в рамках мозаичной децентрализованной 
модели развития компетенций преподавателей, работающих в сфере 
медицинского образования в МКТУ имени Х.А.Ясави  
 
  Структура  элективных  курсов  была  специально  разработана  так,  чтобы 
разделить  содержание  каждой  из  компетенций  на  максимально  большее 
количество  дисциплин,  каждая  из  которых  представляла  один  структурный 
блок узкой специальной направленности.  
         На следующем этапе проводился отбор преподавателей для преподавания 
каждого  элективного  курса.  Критериями  для  проведения  отбора  служили:  во-
первых,  наличие  степени  магистра,  кандидата  или  доктора  наук,  поскольку 
неостепененные  преподаватели  не  имеют  права  преподавать  магистрам;  во-
вторых,  условие,  что  каждый  преподаватель  может  преподавать  только  один 
элективный  курс.  В  результате  отбора  была  определена  вторая  формула  – 
формула  плана  развития  компетенций  профессорско-преподавательского 
состава (рис. 5). 
          Согласно этой формуле 11 преподавателей задействованы в преподавании 
дисциплин  по  компетенции  «преподаватель»,  9  –  по  компетенции  «оценка  и 
экспертиза»,  15  –  по  компетенции  «исследователь»,  11  –  по  компетенции 
«коммуникатор» и 15 – по компетенции «лидер». Таким образом, суммарно 61 
преподаватель задействован в программе подготовки магистров. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
332 
 
         Более  того,  каждый  из  61  преподавателей  преподает  свой  узкий 
специализированный  курс  магистрам,  и  в  то  же  время  оказывает 
консультативную  помощь  по  данному  узкому  специализированному  курсу  для 
всех  преподавателей факультета и, являясь экспертом по данному  курсу, несет 
ответственность  за  развитие  данного  аспекта  определенной  компетенции  на 
факультете. 
         Таким  образом,  определены  первые  два  опорных  пункта  мозаичной 
децентрализованной модели развития ППС.  
Первый  опорный  пункт  -  дробление  содержания  каждой  из  компетенций 
преподавателей  на  смысловые  структурные  блоки  наименьшего  возможного 
объема позволяет сделать их максимально доступными для освоения. 
Второй  опорный  пункт  –  разделение  смысловых  структурных  блоков 
наименьшего  возможного  объема  позволяет  получить  большее  количество 
дисциплин,  в  преподавание  которых  можно  задействовать  большее  число 
преподавателей. 
        Эти  два  положения  отражают  мозаичность  модели,  отражающей  большое 
количество  преподавателей,  ответственных  за  развитие  различных  аспектов 
разных компетенций преподавателей.  
        В  дальнейшем  для  определения  условий  функционирования  системы 
возникла  необходимость  рассмотреть  дополнительные  опорные  пункты,  для 
построения которых были использованы системные модели.  
Третьим  опорным  пунктом  послужила  вовлеченность  преподавателей,  как 
величина, 
отражающая 
степень 
эмоционального, 
психологического 
и 
интеллектуального 
вовлечения 
каждого 
задействованного 
в 
развитии 
компетенций  преподавателя.  Вовлеченность  преподавателя  тем  больше,  чем 
более доступен для освоения объем работы (чрезмерно большой объем работы 
снижает  степень  вовлеченности)  и  чем  большее  признание  в  коллективе 
находит его труд. 
         Поскольку  каждый  из  61  преподавателей  занимается  доскональным 
изучением  своего  аспекта  определенной  компетенции  в  значительно  большей 
степени,  чем  другие  преподаватели,  и  посвящает  его  развитию  значительную 

жүктеу/скачать 5,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: