Специальный выпуск посвящен международной научно

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
333 
 
 
А) Потенциально неблагоприятная 
модель  
(с уравновешивающим контуром) 
 
Б)  Потенциально благоприятная 
модель  
(с усиливающим контуром) 
 
Рисунок 6 – Потенциально неблагоприятная и благоприятная системная 
модель функционирования системы развития компетенций 
преподавателей 
 
       Модель 
с 
централизованной 
экспертизой 
продемонстрировала 
потенциально  неблагоприятный  паттерн  с  суммарным  уравновешивающим 
контуром.  Введение  централизованной  экспертизы  увеличивает  реальный 
объем  задач,  приходящийся  на  одного  эксперта,  что  ведет  к  снижению 
количества  реальных  экспертов,  работающих  в  системе  экспертизы  и 
повышению  количества  номинальных  «экспертов»,  считающихся  экспертами, 
однако  ограниченными  рамками  своих  полномочий  и  не  получающих 
признания  за  проводимый  ими  труд.  Это  приводит  к  снижению  уровня 
психологической,  эмоциональной  и  интеллектуальной  вовлеченности  каждого 
эксперта  в  выполнении  своей  работы,  снижению  эффективности  работы 
каждого  эксперта,  что  в  свою  очередь  снижает  эффективность  реальной 
экспертизы с последующим усилением порочного круга. 
        Модель с децентрализованной экспертизой, напротив, продемонстрировала 
потенциально  благоприятный  паттерн  с  суммарным  усиливающим  контуром. 
Чем меньше объем материала в пределах узкого специализированного курса по 
определенному 
аспекту 
определенной 
компетенции, 
тем 
больше 
привлекательность  освоения  данного  курса  в  силу  уменьшения  энергоемкости 
курса,  что  находит  отражении  в  повышении  числа  преподавателей,  способных 
стать экспертами по данному узкому специализированному курсу. Чем больше 
в  коллективе  экспертов  с  доступной  для  освоения  работой  и  объединенных 
общей  внешней  целью  развития  компетенций  преподавателя,  тем  больше 
представлены индивидуальная и суммарная психологическая, эмоциональная и 
интеллектуальная  вовлеченность  коллектива.  Чем  больше  признания  получает 
каждый  эксперт  в  рамках  децентрализованной  коллегиальной  экспертизы 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
334 
 
преподавателей  и  образовательных  программ,  тем  более  эффективной 
становится экспертиза, запуская при этом углубление знаний каждого эксперта 
по его курсу и повышение профессионализма преподавателей в целом.  
        Все  вышеизложенное  раскрывает  принципы  разработки  мозаичной 
децентрализованной  модели  развития  компетенций  преподавателей,  занятых  в 
сфере  медицинского  образования  в  Международном  Казахско-Турецком 
университете  имени  Х.А.Ясави,  через  программу  подготовки  магистров 
медицинских  наук  (научное  и  педагогическое  направление).  Мы  осознаем,  что 
данная  модель  представляет  ценность  на  начальном  этапе  развития 
компетенций  преподавателей,  должна  сопровождаться  исследованиями  ее 
эффективности  и  может  нуждаться  в  переработке  при  достижении  наших 
краткосрочных целей.  
 
 
 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В 
ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 
Юсупова И.В. 
Казахский медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова 
 
Түйін  Бұл  мақалада  тілдік  емес  жоғары  оқу  орындары  студенттерінде 
коммуникативтік  құзыретті  қалыптастыру  үрдісінде  кәсіби  бағдарлы  тілге 
оқыту мәселесі қарастырылады. 
 
Резюме    В статье рассматривается вопрос профессионально-ориентированного 
обучения 
языку 
специальности 
в 
формировании 
коммуникативной 
компетенции студентов неязыковых вузов 
 
Abstrakct    This article  is dedicated to  the  matter of professional-oriented  language 
education in forming communicative skills of students in non-language institution. 
 
Современные  условия    непрерывного  развития  медицинской  науки  и 
расширения 
информационного 
пространства 
ставят 
перед 
высшим 
образованием  новые  цели  по  подготовке  специалистов,  соответствующих 
стандартам  высшего  профессионального  образования.  Совершенствование 
учебного  процесса  в  медицинском  образовании  диктует  необходимость 
перехода  от  информационно-сообщающих  методов  и  форм  обучения  к 
активным 
и 
интерактивным. 
Приобретение 
будущими 
медиками 
коммуникативной  компетенции  в  учебно-профессиональной  сфере  общения 
способствует  интенсификации  учебного  процесса,  повышает    качество 
подготовки врача. 
Концептуально  новые    подходы  к  обучению  языку  в  неязыковом  вузе  
представлены  следующими  положениями:  профессионально-ориентированная 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
335 
 
направленность  всего  процесса  обучения;  коммуникативная,  мотивированная 
активность студента; учет реальных коммуникативных потребностей будущего 
медика  в  общении  с  пациентами  и  коллегами  в  условиях    полиязычного  
пространства;  учет  специфики  профессионального  общения  как  в  сфере 
письменного, так и в сфере устного общения; опора на имеющиеся у студентов 
языковые, речевые и коммуникативные умения и навыки.  
Целью  профессионально-ориентированного  обучения  русскому  языку  в 
медицинском  вузе  является  приобретение  будущими  медиками  основ 
коммуникативной 
компетенции, 
необходимой 
для 
профессионального 
общения,  овладение  устными  и  письменными  формами  общения  на  языке 
специальности  как  средством  информационной  деятельности  и  дальнейшего 
саморазвития.  Когнитивно-языковая  и  операционально-речевая  компетенции 
позволяют 
студентам 
 
использовать 
язык 
как 
средство 
получения 
профессионально 
значимой 
информации, 
используя 
разные 
виды 
чтения;  коммуникативная  же  компетенция    позволяет  участвовать  в  устном  и 
письменном  профессиональном  общении.  Приобретение  будущими  медиками 
основ  коммуникативной    компетенции  в  сфере  профессионального  общения 
осуществляется  в процессе реализации конечных целей изучения дисциплины. 
 Цель 
когнитивно-языковой 
компетенции: 
знать  
характерные 
особенности научного стиля медицинской литературы;  основы техники чтения 
текста  по    специальности;  основы  аннотирования  и  реферирования 
специального  (медицинского)  текста;  основные  принципы  самостоятельной 
работы  со  специальной   литературой;  основные  виды  словарно-справочной 
литературы  и  правила  работы  с  ними;  наиболее  распространенные    речевые 
формулы,  необходимые  для  участия  в  профессиональном  общении.  Функция 
операционально-речевой 
компетенции 
реализуется 
в 
умении 
читать 
специальные  тексты  различной  сложности      на  основе  владения  активным  и 
пассивным  лексическим  запасом;  фиксировать  полученную  из  медицинского 
текста  информацию  в  форме  конспекта,  аннотации,  реферата;  различать 
изучаемые  языковые  средства  и  их  функции  в  научном  тексте.  Цель 
коммуникативной 
компетенции: 
уметь 
составлять 
монологическое 
высказывание  на  медицинскую  тему;  составлять  речевой  фон  на  заданную 
тему;  профессионально  общаться  с  коллегами  и  пациентами  с  соблюдением 
норм  речевого  этикета;  участвовать  в  беседе;  аргументировано  выражать 
собственную  позицию  и  адекватно  воспринимать  речь  собеседника; 
формулировать  вопросы  и  обоснованно  отвечать  на  них;  владеть  речевой 
ситуацией в профессиональной сфере общения. 
Применение  новых  педагогических  технологий  в  обучении  языку 
специальности  способствует  достижению  эффективной  коммуникации  между 
студентами 
в 
учебно-профессиональной 
сфере 
общения. 
Высшее 
профессиональное 
образование 
нацелено 
на 
подготовку 
высококвалифицированных  специалистов,  способных  к  профессиональной 
мобильности 
в 
условиях 
информатизации 
общества. 
Интеграция 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
336 
 
казахстанского 
образования 
в 
мировое 
образовательное 
пространство 
определила  на  сегодняшний  день  новые  ориентиры  для  подготовки  медиков: 
повышение  конкурентоспособности  современного  специалиста  на  рынке  труда 
и свободное владение своей профессией на уровне международных стандартов.  
В  свете  этих  изменений  становится  важным  как  приобретение  специальных 
знаний,  так  и  успешное  овладение      языком  специальности,  при  этом  цели  и 
содержание  обучения  общению  ориентированы  на  профиль  специальности. 
Вопросы  повышения  эффективности  профессиональной  компетентности 
будущих 
специалистов 
являются 
важной 
составной 
частью 
планов 
модернизации  образования  и  создания  новых  технологий  обучения,  которым 
принадлежит  ключевая  роль  в  модернизации  высшего  образования.  Наиболее 
продуктивными  и  перспективными  среди  них  являются  профессионально-
ориентированные 
образовательные 
технологии, 
которые 
позволяют 
организовывать учебный процесс с учётом профессиональной специализации, а 
также  с  ориентацией  на  личность  обучающегося,  его  интересы,  склонности  и 
способности.  Исходными  данными  для  проектирования  профессионально-
ориентированных  технологий  обучения  выступают  образовательные  и 
профессиональные стандарты с учётом целей и содержания обучения.  
Позитивный  потенциал  и  творческие  возможности  личности,  которые 
могут  получить  своё  развитие  только  в  условиях  комфортности  обучения, 
также  должны  быть  в  полной  мере  учтены  педагогом.  В  новых  условиях 
значительно  возросли  требования  к  профессиональной  компетентности, 
гибкости,  способности  к  творчеству  будущих  специалистов,  их  способности 
применять  знания  и  умения  для  решения  конкретных  ситуаций  и  вопросов, 
возникающих  в  реальной  профессиональной  деятельности.  В  условиях 
модернизации  казахстанского  образования  предполагается  и  новый  подход  к 
обучению,  в  частности,  к  обучению  языкам.  В  этих  условиях  актуальность 
компетентностного  подхода  к  обучению  в  вузе  очевидна.  Сущность  данного 
подхода  заключается  в  развитии  у  студентов  способности  самостоятельно 
решать  познавательные,  коммуникативные,  организационные,  нравственные  и 
иные  вопросы  в  различных  сферах  и  видах  деятельности  на  основе 
использования полученных знаний.  
Технологическая  стратегия  профессиональной  подготовки  студентов 
должна 
учитывать 
установки 
студентов 
на 
самоактуализацию 
и 
самореализацию, 
предоставляя 
студентам 
широкие 
возможности 
для 
самостоятельной  углублённой  профессиональной  специализации  на  основе 
личных  индивидуальных  планов  и  образовательных  программ.  В  настоящее 
время  преподавателям  необходимо  создавать  условия  для  творческого 
осмысления студентами учебного материала, его  связь с жизнью и практикой. 
Проектирование  профессионально-ориентированных  технологий  обучения 
должно  осуществляться  через  взаимодействие  теории  и  практики,  сочетание 
индивидуальной  и  коллективной  работы,  учебы  с  игрой,  наставничества  и 
самообразования. К принципам их построения относятся:  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
337 
 
o
 
принцип интеграции обучения с наукой и практикой; 
o
 
принцип профессионально-творческой направленности обучения; 
o
 
принцип ориентации обучения на личность; 
o
 
принцип  ориентации  обучения  на  развитие  опыта  самообразования 
будущего специалиста. 
К  числу  значимых  характеристик  профессионально-ориентированных 
технологий  обучения  в  высшей  школе  относятся  использование  новейших 
достижений  дидактики,  психологии,  информатики  и  других  наук,  повышение 
информативной 
емкости 
содержания 
обучения, 
мотивация 
обучения,  
обеспечение  активной  мыслительной  деятельности  обучающихся  и  развитие 
навыков 
критического 
мышления. 
Одним 
из 
условий 
качественной 
профессиональной  подготовки  будущих  специалистов  в  системе  высшего 
образования  является  вовлечение  в  активную  познавательную  деятельность 
каждого  студента  в  условиях,  приближенных  к  реальным  условиям 
профессиональной деятельности.  
Сегодня  высшая  школа  ставит  задачу  не  только  существенно  обновить 
содержание  обучения  языку,  но  и  ввести  новые  способы  формирования 
коммуникативной  компетенции  будущих  специалистов.  При  отборе  подходов 
формирования 
коммуникативной 
компетенции 
студентов 
учитывается 
соответствие  форм  и  методов  учебной  работы  поставленным  целям 
формирования  компетентного  специалиста.  Для  этого  нужно  отобрать  такие 
подходы,  которые  будучи  направленными  на  формирование  компетенций, 
могут  быть  названы  компетентностными.  Среди  них  выделяют  те  формы  и 
методы  работы,  которые  имеют  не  только  учебное,  но  и  профессиональное 
обоснование,  при  этом  формирование  компетенций  студентов  зависит  от  их 
активности.  
В  процессе  обучения  языку  специальности  студентов  нефилологических 
факультетов можно использовать следующие компетентностные технологии:  
  развитие критического мышления через чтение и письмо 
  игровая технология (языковые игры, ролевые игры, ситуативные задачи) 
  проблемные дискуссии 
  технология интерактивного обучения (в парах, малых группах) 
  сценарно-контекстная технология 
  метод проектов  
  метод дебатов 
  технология модульного обучения 
  метод кейс-стади 
  метод ситуативных задач  
К 
числу 
наиболее 
эффективных 
методик 
преподавания 
языка 
специальности  относится  метод  кейс-стади.  Сущность  этого  метода 
заключается  в  самостоятельной  коммуникативной  деятельности  обучаемых  в 
искусственно 
созданной 
профессиональной 
ситуации, 
которая 
даёт 
возможность  соединить  воедино  теоретическую  подготовку  и  практические 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
338 
 
умения, необходимые для творческой деятельности в профессиональной сфере. 
Обучаемым 
предлагается 
осмыслить 
ситуации 
профессиональной 
деятельности, которые предусматривают необходимость решения проблемы.  В 
процессе 
разрешения 
возникшей 
проблемы 
обучаемые 
вынужденно 
актуализируют  необходимый  для  этого  комплекс  усвоенных  знаний.  Кейс-
метод  позволяет  учитывать  профессиональную  подготовку  студентов, 
интересы,  выработанный  стиль  мышления  и  поведения,  что  даёт  возможность 
широко использовать его для обучения языку будущей профессии. Метод кейс-
стади  –  это  эффективный  метод  активного  обучения  студентов-медиков 
старших  курсов  на  основе  реальных  ситуаций.  Можно  сказать,  что  этот  метод 
направлен  не  столько  на  освоение  конкретных  знаний  или  умений,  сколько  на 
развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студентов 
как специалистов. 
Компетентностный 
подход 
выдвигает 
на 
первое 
место 
не 
информированность  студента,  а  умения  разрешать  проблемы,  поэтому 
технологии  для  формирования  профессиональной  компетентности  должны 
носить  практико-ориентированный  характер  и  в  результате  сформировать 
способность  обучаемого  к  действию,  решению  профессиональных  задач. 
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что учет данных аспектов повысит 
эффективность  учебного  процесса  и  будет  способствовать  успешному 
формированию 
коммуникативной 
компетенции 
в 
неязыковом 
вузе.  
Актуальность    внедрения    компетентностных  технологий  в  практику  высшего 
профессионального  образования  в  настоящее  время  обусловлена  двумя 
тенденциями: первая вытекает из общей направленности развития образования, 
его  ориентации  не  столько  на  получение  конкретных  знаний,  сколько  на 
формирование  профессиональной  компетентности,  умений  и  навыков 
мыслительной  деятельности,  развитие  способностей  личности,  среди  которых 
особое  внимание  уделяется  способности  к  обучению,  смене  парадигмы 
мышления,  умению  перерабатывать  огромные  массивы  информации;  вторая 
вытекает  из  развития  требований  к  качеству  специалиста,  который,  помимо 
удовлетворения  требованиям  первой  тенденции,  должен  обладать  также 
способностью  оптимального  поведения  в  различных  ситуациях,  отличаться 
системностью  и  эффективностью  действий  в  условиях  профессиональной 
деятельности.  
Применение  вышеперечисленных  методов  повышает  уровень  знания 
языка  в  целом;  способствует  развитию  навыков  использования  терминов  и  их 
пониманию  более  эффективному,  чем,  простое  заучивание;  развивает 
творческое  мышление,  заставляя  думать  на  языке;  развивает  навыки 
проведения  презентации  (умение  публично  представить  свою  работу  на  языке 
будущей профессии); учит формулировать различные типы вопросов; развивает 
умение  вести  дискуссию,  аргументировать  ответы,  что  способствует  развитию 
речи  без  опоры  на  готовый  текст;  совершенствует  навыки  профессионального 
чтения научного текста или текста по специальности и обработки информации; 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
339 
 
учит  работать  в  команде  и  вырабатывать  коллективное  решение;  позволяет 
полноценно  решить  индивидуальную  и  групповую  самостоятельную  работу; 
позволяет студентам творчески мыслить.  
Таким  образом,  коммуникативная  компетенция  в  современных  условиях 
становится  не  менее  значимым  компонентом  квалификации  специалиста,  чем 
собственно  профессиональные  знания  и  умения.  Практические  умения  ставить 
и  решать  определенного  типа  коммуникативные  задачи,  определять  цели 
коммуникации,  оценивать  ситуацию,  учитывать  намерения  и  способы 
коммуникации  партнера,  выбирать  адекватные  стратегии  коммуникации 
языковые  средства,  быть  готовым  к  осмысленному  изменению  собственного 
речевого  поведения,  устанавливать  и  поддерживать  необходимые  контакты  с 
коллегами  и  другими  специалистами  в  учебно-профессиональной  и  научной 
сферах,  владеть  нормами  общения,  поведения,    «техникой»  общения 
(правилами  вежливости  и  другими  нормами  поведения)  способствуют 
эффективной 
реализации 
коммуникативной 
задачи 
профессионального 
общения. 
 
Литература 
1. Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению 
менеджеров // Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей 
школе. Сборник научных статей / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. – М.: Центр по 
изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В.Ломоносова, 2004. 
(Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. 
Выпуск №5. С. 95-100). 
2. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии 
обучения иностранным языкам. Монография. М.: Прометей. МПГУ. 2009. 
3. Образцов П.И. Профессионально-ориентированное обучение 
иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П.И. Образцов, 
О.Ю.Иванова. – Орел: ОГУ, 2005. С. 114-120. 
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс 
лекций.- М.: Просвещение, 2002. С. 240-245. 
 
 
 
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ 
Якубаева К.С. 
Казахский национальный медицинский университет им.С.Д.Асфендиярова 
 
Түйін    Оқытушымен  тыңдаушы  арасындағы  тыңдан  түсіну,  коммуникативтік 
түсінісу  тәсілдерінің  қажеттілігін  айкындайды  және  жалпы  сөз  механизмінің 
құрылысы  арқылы  тындаушыға  психологиялық  негізінде  оқытушының  тіл 
үйренушілерге  тапсырманы  байланыстыра  және  оқыта  білуінің  керек  екенін 
көрсетеді. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
340 
 
 
Резюме    Общность  психологических  характеристик  аудирования  и  чтения, 
аналогичность  коммуникативных  установок  слушающего  и  читающего, 
значительное  совпадение  языкового  и  речевого  материала,  предназначенного 
для 
обучения 
данным 
видам 
РД, 
предопределяет 
необходимость 
взаимосвязанного обучения аудированию и чтению. 
 
Abstrakct    Common  speech  mechanisms,  psychological  structure  of  reading, 
analogous communicative  taims of a listener and a reader predetermine the necessity 
of  intercommunicated  teaching  audition  and  reading.  Communicative  task  teaching 
receptive skills are presented in this article. 
 
        Максимальный  учет  потребностей  обучаемых,  возникающих  в  реальной 
коммуникации,  должен  быть  принят  во  внимание  при  формулировке 
коммуникативных заданий, направленных на формирование речевых навыков и 
умений.  При  этом  учитываются  как  психологические  особенности  видов 
речевой  деятельности,  так  и  особенности  их  функционирования  в  реальной 
коммуникации,  а  также  специфика  языкового  и  речевого  материала, 
подлежащего усвоению. 
Рецептивная 
речевая 
деятельность 
осуществляет 
восприятие 
и 
последующую  переработку  речевого  сообщения.  К  ней  относятся  аудирование 
и  чтение.  В  рецептивных  видах  речевой  деятельности  функционируют 
слуховой 
и 
зрительный 
анализаторы, 
в 
продуктивных 
– 
речеслуходвигательный. 
Соответственно 
рецептивные 
виды 
речевой 
деятельности 
определяются 
особенностями 
слухового 
и 
зрительного 
восприятия,  а  продуктивные  виды  обусловливаются  «выработкой  сложной 
схемы порождения речевого высказывания и речедвигательной программы» [1, 
116]. 
Относя  аудирование  к  видам  речевой  деятельности,  вторичным  в 
коммуникации,  нельзя  назвать  его  пассивным  видом,  так  как  работа 
слушающего  по  извлечению,  переработке  и  пониманию  информации  требует 
большой  активности  и  протекает  не  менее  интенсивно,  чем  при  говорении  и 
письме.  «Слушание  и  чтение,  -  как  отмечает  И.А.Зимняя,  -  внешне 
невыраженные  процессы  внутренней  активности,  вызванной  необходимостью 
формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания» [2, 
144]. 
Существенным  и  неотъемлемым  компонентом  рецептивных  видов 
деятельности – аудирования и чтения –  является понимание.  Прежде  всего это 
понимание  слов,  словосочетаний,  фразеологизмов  и  т.п.,  т.е.  процесс 
соотношения  формы  и  значения,  затем  понимание  содержания,  смысла, 
сущности  прочитанного  и  услышанного.    Понимание  представляет  собой 
сложную  мыслительную  деятельность  человека.  Читающий/слушающий  не 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
341 
 
только  извлекает  готовую  информацию,  но  сравнивает  читаемое/услышанное 
со своим опытом, имеющимися у него знаниями и сведениями. 
Экспериментальным  путем  были  установлены  следующие  факторы  [3], 
влияющие  на  понимание  текста:  1)  информационная  насыщенность  текста;  2) 
композиционно-логическая  структура  текста;  3)  языковая  реализация  и 
выраженность  логической,  эмоциональной  и  волевой  информации  текста;  4) 
степень 
приближения 
лексики, 
грамматики 
и 
стиля 
речи 
читающего/слушающего  к  лексике,  грамматике  и  стилю  текста;  5)  степень 
приближения  системы  понятий    читающего/слушающего  к  системе  понятий, 
раскрываемой в тексте; влияние предшествующего опыта реципиента, включая 
его  эстетические  вкусы  и  привычки;  6)  знание  читающим/слушающим 
большого контекста и подтекста; 7) организация направленности внимания при 
восприятии  текста;  8)  особенности  восприятия,  памяти,    мышления    и 
воображения  читающего/слушающего;  9)  индивидуально-психологические 
особенности читающего/слушающего (возраст, темперамент). 
Одни  из  этих  факторов  связаны  с  текстом,  другие  –  с  читателем.  Они 
должны быть  учтены при отборе  учебных текстов и при организации процесса 
обучения. 
У 
аудирования 
и 
чтения 
имеются 
общие 
механизмы: 
кратковременная  и  долговременная  память,  вероятностное  прогнозирование, 
осмысление,  внутренняя  речь,  речевой  слух.  Структура  аудирования  и  чтения 
как психологических процессов имеет определенное сходство, оно проявляется 
в  процессах  узнавания,  осмысления  и  понимания.  И  при  чтении,  и  при 
аудировании  необходимо  производить  такие  мыслительные  операции,  как 
анализ  и  синтез,  абстрагирование  и  конкретизация,  сравнение  и  различение, 
установление  причинно-следственных  отношений,  обобщение  и  т.п.  Большое 
значение в рецепции информации при чтении и  аудировании имеет внутренняя 
речь,  протекающая  в  ходе  данных  процессов  весьма  активно.  При  чтении  про 
себя,  так  же  как  и  при  аудировании,  работает  артикуляционный  аппарат  и 
осуществляется проговаривание в форме внутренней речи. 
Общность  психологических  характеристик  аудирования  и  чтения 
(структура,  предметное  содержание,  речевые  механизмы),  аналогичность 
коммуникативных 
установок 
слушающего 
и 
читающего 
(извлечение 
информации  из  звучащего  или  письменного  текста),  значительное  совпадение 
языкового  и  речевого  материала,  предназначенного  для  обучения    данным 
видам речевой деятельности, предопределяет необходимость взаимосвязанного 
обучения  аудированию  и  чтению.  Эта  взаимосвязь  должна  учитываться  и  при 
формулировке  коммуникативных  заданий,  направленных  на  формирование 
рецептивных  навыков  и  умений.  Как  полагает  О.Д.Митрофанова,  «…  разные 
виды речевой деятельности положительно влияют друг на друга и, упражняясь 
в  развитии  того  или  иного  вида  речевой  деятельности,  не  следует 
противопоставлять его другим, например, устную речь письменной или чтение 
слушанию,  тем  более  обучать  им  изолированно.  Различные  виды  речевой 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
342 
 
деятельности  имеют  общие  и  дифференцированные  механизмы,  отчего 
оказываются взаимосвязанными» [4,200]. 
Общими  для  аудирования  и  чтения  являются  следующие  умения  по 
смысловой обработке речевого сообщения: 
-    предвосхищать  тему  и  содержание  речевого  сообщения  на  основе 
ситуативно-контекстуальной  информации; 
-       понимать тему речевого сообщения; 
-       членить речевое сообщение на смысловые куски; 
-      понимать  общий  логический  план  изложения,  то  есть  устанавливать 
логические отношения между смысловыми кусками сообщения; 
-      понимать как общее содержание, так и детали сообщения; 
-        понимать  эмоционально-оценочные  отношения  и  эмоциональный  настрой 
сообщения в целом; 
-      проникать в подтекст сообщения, интерпретировать его содержание; 
-   понимать основное содержание сообщения, несмотря на наличие незнакомых 
языковых единиц и непонятных мест; 
-     отделять новую информацию от известной; 
-     определять общий смысл, главную мысль и замысел автора сообщения; 
-     делать выводы на основе прослушанного или прочитанного сообщения; 
-     давать оценку прослушанному или прочитанному сообщению. 
Для  формирования  перечисленных  умений  учащимся  могут  быть 
предложены следующие коммуникативные задания: 
-    прослушать/прочитать  вступление  (описание  ситуации)  и  высказать 
предположение о возможной теме (содержании) рассказа (диалога); 
-        ознакомиться  с  иллюстрациями  к  рассказу  и  попытаться  определить  его 
тему (содержание); 
-          прослушать/прочитать  ряд  речевых  клише  и  описать  ситуации,  в  которых 
они могут употребляться; 
-      прослушать/прочитать  начало  рассказа  (начальную  реплику  диалога)  и 
придумать их продолжение; 
-     прослушать/прочитать название рассказа, план, вопросы, ключевые слова и 
словосочетания и сказать, о чем будет идти речь в сообщении; 
-    прослушать/прочитать  рассказ/диалог  и  выбрать  из  предложенных 
иллюстраций те, которые наиболее точно отражают его тему; 
-        прослушать/прочитать  два  рассказа/диалога  и  определить  тождество  или 
различие их тем; 
-    прослушать/прочитать рассказ/диалог и выбрать из предложенных название, 
которое наиболее точно отражает его тему; 
-     самостоятельно озаглавить рассказ/диалог, отразив его тему; 
-    прослушать/прочитать сообщение и определить границы смысловых кусков, 
опираясь на предложенный план; 
-      самостоятельно  разделить  сообщение  на  смысловые  куски,  опираясь  на 
просодические/графические и синтаксические признаки; 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
343 
 
-  расположить  иллюстрации  к  прослушанному/прочитанному  сообщению  в 
логической последовательности; 
-  внести  поправки  в  план  прослушанного/прочитанного  сообщения  в 
соответствии с логикой изложения; 
-  сгруппировать  факты/события  в  той  последовательности,  в  какой  они  имели 
место в прослушанном/прочитанном сообщении; 
-  найти  место  в  прослушанном/прочитанном  сообщении,  куда  могла  бы  быть 
помещена данная дополнительная информация; 
- 
прослушать/прочитать 
два 
варианта 
сообщения 
и 
сказать, 
что 
добавлено/изменено во втором варианте; 
-  прослушать/прочитать  предложения  и  сказать,  какие  из  них  (не) 
соответствуют содержанию сообщения; 
-  прослушать/прочитать  сообщения  и  ответить  на  вопросы,  относящиеся  как  к 
общему содержанию, так и к деталям сообщения (сначала выбрать правильные 
ответы из ряда предложенных, а затем самостоятельно ответить на вопросы); 
-  прослушать/прочитать  рассказ  и  определить  характер  отношений  между 
героями  текста,  привести  соответствующие  факты;  привести  факты, 
свидетельствующие  об  отношении  автора  к  героям  рассказа,  к  описываемым 
событиям, его точке зрения по вопросам, затронутым в сообщении; определить 
общий эмоциональный настрой сообщения (шутливый, ироничный, серьезный); 
-  прослушать/прочитать текст и сказать, о каком известном событии/лице идет 
речь  (сами  события  и  имена  лиц  в  тексте  не  называются);  определить 
расхождения  между  поступками  героев  и  их  словами;  прокомментировать 
отдельные места в сообщении, раскрыть подтекст; 
-  прослушать/прочитать  сообщение,  содержащее  неизученные,  многозначные, 
смешиваемые  слова  и  ответить  на  вопросы  по  его  содержанию,  используя 
языковую 
догадку, 
опору 
на 
контекст 
и 
ситуацию, 
вероятностное 
прогнозирование; 
-  прослушать/прочитать  сообщение  по  частям  и  сказать,  какая  новая 
информация содержится в каждой последующей части; 
-  прослушать/прочитать  сообщение    и  сказать,  что  было  известно  ранее  из 
других источников, а что стало известно из данного сообщения; 
-  прослушать/прочитать сообщение  и указать место, где раскрывается главная 
мысль  автора;  выбрать  из  предложенных  наиболее  удачную  формулировку 
общего  смысла  сообщения;  самостоятельно  сформулировать  общий  смысл, 
главную  мысль,  замысел  автора  сообщения:  выразить  согласие  или  несогласие 
с  предложенным  названием  сообщения,  придумать  другое    название,  отразив 
его общий смысл, главную мысль; 
- ознакомиться с выводами на основе прослушанного/прочитанного сообщения, 
согласиться  с  ними  или  опровергнуть  их,  используя  информацию  текста; 
обобщить факты, изложенные в сообщении, сформулировать вывод; 
-  прослушать/прочитать  сообщение    и  высказать  свое  отношение  к  героям 
рассказа, к их поступкам, к описанным в сообщении событиям; высказать свое 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
344 
 
мнение  по  вопросам,  затронутым  в  сообщении;  дать  оценку  сообщению  в 
целом  (понравилось,  показалось  важным,  интересным,  необычным  и  т.д.); 
сказать, что еще хотелось бы узнать в связи с темой, содержанием, отдельными 
фактами, изложенными в сообщении. 
Многие  из  описанных  коммуникативных  заданий  по  взаимосвязанному 
формированию  рецептивных  умений,  как  видно  из  формулировок,  могут  быть 
использованы  и  для  формирования  продуктивных  умений,  то  есть 
способствуют  взаимосвязанному  обучению  всем  основным  видам  речевой 
деятельности. 
 
Литература 
1. Григорьева В.П., Зимняя  И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное 
обучение видам речевой деятельности. – М.: Русский язык, 1985. – 116 с. 
2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 
1989. – 219 с. 
3. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на 
иностранном языке. – М., 1973. 
4. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского 
языка  как иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 268 с. 
5. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного 
/ Сост. Л.В.Московкин, А.Н.Щукин. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 552 с. 
 
 
 
 

жүктеу/скачать 5,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: