Қазақстандағы көркемдік білім берудің басым бағыттары

Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
219 
УДК: 376.43 
В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун  
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 
(E-mail:
 
saipk@mail.ru) 
Особенности восприятия и понимания невербальной  
информации детьми с нарушениями интеллекта 
В статье обобщаются результаты исследований особенностей восприятия и понимания невербальной 
информации детьми с нарушениями интеллектуального развития; анализируются данные о затруднени-
ях, которые испытывают умственно отсталые дети в невербальном общении, и их возможных причинах. 
Отмечается необходимость коррекционной работы по развитию социально-перцептивной сферы. Выяв-
лена недостаточная изученность восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью 
фонационных, знаково-символических, пространственно-временных и тактильных средств невербаль-
ной коммуникации, с одной стороны, и особенностей социально-перцептивной сферы детей со сред-
ней, тяжелой и глубокой умственной отсталостью — с другой. 
Ключевые  слова:  дети  с  нарушениями  интеллекта,  невербальные  средства  общения,  интерпретация 
невербального  поведения,  восприятие,  понимание  невербальной  информации,  дети  с  нарушениями 
интеллектуального развития, коррекционная работа по развитию социально-перцептивной сферы.  
 
На протяжении долгих лет в отечественной науке мало внимания уделялось изучению проблем 
социальной  адаптации,  обучения  и  воспитания,  а  также  психолого-педагогической  диагностике  и 
коррекции  детей  с  выраженными  нарушениями  интеллекта.  Считалось,  что  попытки  воспитания, 
обучения и интеграции таких детей в общество являются малоэффективными и жизненный путь та-
кого ребенка, как правило, был предопределен с самого момента постановки диагноза: сначала пси-
хоневрологический интернат для детей, затем — дом инвалидов.  
Но начиная с 90-х годов XX в. вследствие общественно-политических перемен, реформ специ-
ального образования, ратификации многочисленных международных конвенций и деклараций в об-
ласти прав человека (в том числе Конвенции о правах ребенка, Конвенции о правах инвалидов), соз-
дания собственной законодательной базы в соответствующей области произошли большие изменения 
в системе социальной помощи лицам с выраженными формами нарушений интеллектуального разви-
тия. Так, в Законе «О специальных социальных услугах», принятом 29 декабря 2008 г., зафиксирова-
но, что все без исключения дети с интеллектуальными нарушениями, вне зависимости от степени тя-
жести дефекта, имеют право на гарантированный объем специальных социальных услуг, в том числе 
на социально-педагогические и социально-психологические услуги. Современное состояние науки и 
повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности 
обучения у них разные. Поэтому в настоящее время целью системы специального образования явля-
ется не поиск критериев для «сортировки» детей на «обучаемых» и «необучаемых», а создание таких 
коррекционно-образовательных условий, при которых любой ребенок в наиболее полной мере может 
реализовать свой потенциал, в том числе  интеллектуальный. 
Переход  к  активной  политике  включения  детей  с  умеренной,  тяжелой  и  глубокой  умственной 
отсталостью в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования про-
цесса  социализации  и  абилитации  таких  детей  в  условиях  психоневрологического  медико-
социального  учреждения  стационарного  типа.  При  социализации  умственно  отсталых  детей  прихо-
дится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка.  
Современный подход к изучению умственной отсталости характеризуется несколькими особен-
ностями. Во-первых, умственная отсталость определяется не как болезнь, а как состояние психиче-
ского недоразвития, поскольку представляет собой не снижение функций психики вследствие забо-
левания,  а  их  первоначальное  недоразвитие  вследствие  патологического  воздействия  на  незрелый 
мозг. Во-вторых, под умственной отсталостью понимают группу патологий самой различной этиоло-
гии, т.е. сам термин имеет собирательное значение. Например, Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок рассмат-
ривали этот феномен как «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, 
динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе [1;18]. Умствен-
ная  отсталость  характеризуется  общими  клиническими  признаками,  основным  из  которых  является 
общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности, и выражается  в нарушении по-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
220 
Вестник Карагандинского университета 
знавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, внимания) 
и адаптационных способностей ребенка. Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность 
в целом, в значительной степени изменяется социальное поведение. 
Интеллектуальный  дефект  у  таких  детей  проявляется  в  первую  очередь  нарушениями  мышле-
ния: тугоподвижностью, затруднениями в установлении существенных свойств и признаков предме-
тов и явлений, неспособностью к отвлечению. Кроме того, для них характерна слабая регулирующая 
роль мышления: они начинают выполнять работу, не дослушав задания до конца, не поняв его цели, 
без  внутреннего  плана  действия,  при  слабом  самоконтроле.  Внимание  таких  детей  характеризуется 
недостаточной  произвольностью  и  целенаправленостью,  сужением  объема,  трудностями  сосредото-
чения и переключения. Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они обычно обусловлены неспо-
собностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Не-
редко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и 
особенно ассоциативной памяти. Умственно отсталые дети не умеют вовремя воспользоваться ранее 
приобретенными  знаниями  и  умениями  на  практике.  Недоразвитие  моторики  проявляется  главным 
образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких. Характерным для умствен-
ной отсталости является недоразвитие речи, причем степень ее недоразвития соответствует степени 
тяжести интеллектуального дефекта. У умеренно и тяжело умственно отсталых детей речь появляется 
с запозданием, у части из них не появляется вовсе. Практически у всех детей отмечаются те или иные 
дефекты речи. Словарный запас детей беден, речь аграмматична. 
Недоразвитие  речевых  средств  ведет  к  снижению  уровня  общения,  нежеланию  общаться  вер-
бальными  средствами,  проявлению  таких  особенностей  личности,  как  робость,  нерешительность, 
стеснительность.  Умственно  отсталым  детям  трудно  общаться  с  незнакомыми  и  даже  знакомыми 
людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы. 
Общение даже с хорошо знакомыми людьми характеризуется  формализмом, поверхностностью. Это 
происходит не только из-за выраженного системного нарушения речи, но и в результате сниженной 
потребности в общении, слабого интереса к окружающему, ограниченных возможностей в социаль-
ной перцепции. Также коммуникация затруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформи-
рованностью навыков самоконтроля. При  общении  дети  могут  вести  себя неадекватно, что объяс-
няется неспособностью осознать характер своих отношений с окружающими, неумением разобраться 
в  ситуации,  осознать  причинно-следственные  связи  между  поступком  и  результатом,  установить 
смысл действия партнера по общению. 
При этом следует учитывать и социальные условия, в которых дети приобретают навыки обще-
ния. Несмотря на все общественно-политические и социальные перемены, большинство детей с вы-
раженными нарушениями интеллекта в Казахстане все еще воспитываются в закрытых психоневро-
логических учреждениях (интернатах). Как известно, процесс взросления в интернате даже на здоро-
вого  ребенка  накладывает  негативные  последствия.  Депривация,  жесткая  регламентация  деятельно-
сти детей и персонала, психологическое отчуждение, ограниченность социальных контактов приво-
дят к тому, что дети, воспитывающиеся в условиях интерната, отличаются от ровесников, растущих 
в семье.  Если  же  речь  идет  о  специализированных  интернатах,  то  в  них  дети  окружены  людьми 
со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами, что ведет к закрепле-
нию негативных особенностей коммуникативной сферы. 
При этом имеется ряд отличий между школами-интернатами VIII типа, относящимися к системе 
Министерства образования и науки, и психоневрологическими стационарами (интернатами) системы  
Министерства здравоохранения и социального развития, даже без учета того, что основным контин-
гентом школ VIII типа являются преимущественно дети с легкими формами умственной отсталости, а 
в психоневрологических интернатах воспитывается основная масса лиц с умеренной, тяжелой, глубо-
кой и с осложненными видами умственной отсталости. Во-первых, это связано с тем, что  психонев-
рологические интернаты имеют свою специфику в организации деятельности, в которой на первый 
план  выдвигается  оказание  медицинских  услуг,  с  отодвиганием  на  второй  план  социально-
педагогических  и  психологических  услуг,  которые  оцениваются  как  носящие  второстепенный  либо 
вспомогательный  характер.  Во-вторых,  как  правило,  в  штате  подобных  учреждений  недостаточно 
педагогов, имеющих специальное дефектологическое образование, что не может не сказаться на ка-
честве социально-педагогических услуг, оказываемых воспитанникам. В-третьих, находясь в подоб-
ном учреждении, ребенок изолирован не только от нормально развивающихся сверстников, но и от 
семейного  окружения.  Основным  контингентом  данных  учреждений  являются  дети,  в  силу  разных 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
221 
причин оказавшиеся без опеки и попечения родителей, но даже и в тех случаях, когда у ребенка есть 
семья, редкие и нерегулярные свидания и поездки домой не решают проблему социальной изоляции. 
И вполне понятно, что любые отклонения психофизического развития многократно усиливают нега-
тивные  влияния  социальной  депривации.  Таким  образом,  психоневрологический  стационар  (интер-
нат) как среда социализации имеет свою специфику, что следует учитывать как в исследовательской 
работе, так и при внедрении результатов исследований в педагогическую практику. В то же время, 
как показало наше исследование, интерес ученых в силу ряда причин сконцентрирован на учащихся 
школ VIII типа,  в  то  время  как  воспитанники  психоневрологических  интернатов  остаются  не  охва-
ченными исследованиями.  
Поскольку общение посредством речи для детей с нарушениями интеллекта затруднено, возрас-
тает роль невербального общения. Данный вид общения является наиболее древней и базисной фор-
мой коммуникации. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Мы обычно 
формулируем свои мысли в виде слов, в то время как поза, мимика и жесты возникают непроизволь-
но.  Невербальная  коммуникация  выступает  одним  из  средств  презентации  личностью  своего  «Я», 
межличностного воздействия и регуляции отношений, создает образ партнера по общению, выступа-
ет в роли уточнения, опережения (а порой и опровержения) вербального сообщения. Использование 
невербальных средств общения играет большую роль в развитии у ребенка коммуникативных навы-
ков, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окру-
жающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении. От того, насколько 
доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит 
успешность его коммуникативной деятельности в целом.  
Невербальная  коммуникация  включает  в  себя  следующие  средства: 1) оптико-кинетические, 
2) пара-  и  экстралингвистические, 3) организацию  пространства  и  времени  коммуникативного  про-
цесса, 4) визуальный контакт. Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, 
пантомимику, т.е. является свойством общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы гово-
рим о жестикуляции; лица, и тогда мы говорим о мимике; позы, и тогда это — пантомимика). Пара-
лингвистическая  и  экстралингвистическая  системы  знаков  представляют  собой  дополнения  к  вер-
бальной  коммуникации.  Паралингвистическая  система  является  системой  вокализации,  т.е.  особен-
ностями голоса, его диапазона, тональности. Экстралингвистическая система — это включение в речь 
пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, это сам темп речи. Орга-
низация  пространства  и  времени  коммуникативного  процесса  (проксемика  и  хронемика)  выступает 
также  особой  знаковой  системой  и  характеризует  взаимное  расположение  партнеров  по  общению, 
расстояние между ними, время и периодичность коммуникативных актов и т.д. Визуальный контакт 
подразумевает длительность, направление и динамику взгляда, частоту обмена взглядами, избегание 
взгляда партнера и т.д.  
Проблема восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллек-
туального развития с начала XXI в. стала довольно популярной среди исследователей. Большинство 
ученых отмечают трудности, которые испытывают в невербальном общении умственно отсталые де-
ти в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического 
развития (ЗПР). При этом часть исследователей приходит к противоположным выводам относительно 
того, какое место занимают средства невербальной коммуникации в структуре общения детей с на-
рушениями  интеллектуального  развития.  Так,  согласно  результатам  исследования  И.А.Горбунова  и 
О.В.Защиринской,  воспитанники  детского  дома  с  диагнозом  «легкая  умственная  отсталость»  чаще 
используют средства невербальной коммуникации, чем дети с ЗПР [2; 184]. Однако С.А.Лобач в сво-
ем  исследовании  обнаружила,  что,  наоборот,  дети  с  умственной  отсталостью  не  только  реже  детей 
с ЗПР используют невербальные средства общения, но их репертуар невербальных средств общения 
беднее, они реже используют вербально-невербальные комплексы  (невербальное сопровождение ре-
чевых высказываний) [3;132]. 
И все же большинство исследователей выделяют такую общую закономерность: по мере нарас-
тания степени интеллектуального дефекта возможности ребенка к восприятию и пониманию невер-
бального поведения партнера по общению и адекватному выражению собственных эмоций снижают-
ся [3; 132, 4; 100, 5; 60]. 
В  первую  очередь  это  проявляется  в  том,  что  дети  с  умственной  отсталостью,  в  сравнении 
с детьми с ЗПР и детьми с нормальным интеллектуальным развитием испытывают значительные за-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
222 
Вестник Карагандинского университета 
труднения  в  распознавании  эмоционального  состояния  человека  по  выразительным  движениям 
[3; 132, 4; 98, 6; 93, 7; 91]. 
Ж.И.Намазбаева  выявила,  что  даже  если  те  или  иные  эмоции  и  чувства  знакомы  детям-
олигофренам, то они все равно могут не опознаваться ими, так как дети не соотносят их с пантоми-
микой персонажа [8; 43]. 
По  мнению М.Г.Агавелян,  умственно  отсталые школьники  испытывают  затруднения  при  уста-
новлении связи между невербальной информацией в каждой конкретной ситуации и имеющимся эта-
лоном [9]. 
Ряд исследователей отмечают, что дети с умственной отсталостью не могут вербализовать эмо-
циональные состояния [4; 102, 7; 91], не могут идентифицировать выбранные эмоциональные состоя-
ния по типу положительные–отрицательные [3; 133, 4; 99]. 
Однако не только низкий уровень развития речи приводит к тому, что восприятие выразитель-
ных движений детьми с интеллектуальными нарушениями затруднено. К примеру, Д.В.Костин обна-
ружил, что умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения при сопоставле-
нии отдельных элементов мимики и жестикуляции между собой для создания образа–эталона опре-
деленного эмоционального состояния [4; 100]. В своем исследовании М.Г.Агавелян установила, что 
такие дети при восприятии мимических движений выделяют только крупные части лица, что приво-
дит к возникновению ошибок при дифференциации ими тонких переживаний и чувств [9]. Согласно 
исследованию  О.В.Защиринской,  умственно  отсталые  школьники  лучше  распознают  позы  человека 
по схематичным изображениям, чем по рисункам и фотографиям [10]. По всей видимости, здесь про-
являются  такие  особенности  восприятия  умственно  отсталых  детей,  как  сниженный  объем  воспри-
ятия, слабая избирательность, формирование целостного образа. 
Другая  глобальная  особенность,  которая  отличает  детей  с  умственной  отсталостью, — это  за-
труднения, которые они испытывают при дифференциации эмоциональных состояний, на что указы-
вают ряд исследователей [3; 133, 4; 98, 6; 94, 7; 91, 8, 10, 11].  
Л.Ф.Фатихова, Е.Ф.Сайфутдиярова выявили, что дети с нарушением интеллекта способны к раз-
личению  радости, грусти  и  злости, но испытывают затруднения при  распознавании  таких  эмоций,  
как страх,  удивление,  спокойствие. Часть  детей  все  эмоции определяет как  «хорошее  настроение» 
или «плохое настроение» или называет экспрессию,  а  не  саму  эмоцию — «улыбается»,  «смеется»,  
«кричит», «рот открыл» [6; 93]. 
О.В.Защиринская отмечала, что у умственно отсталых воспитанников детского дома отсутствует 
понимание  тонких  оттенков  чувств,  что  проявлялось  в  их  односложных  речевых  высказываниях: 
«нравится», «не нравится», «плохой», «хороший» [10]. Скорее всего, это является последствием уп-
лощения эмоциональной сферы, которое характерно для таких детей.  
Для умственно отсталых школьников характерно неумение правильно выделить причину эмоций 
[6; 96, 12; 91], выявить противоречие между эмоциями персонажей и ситуацией, в которой они оказа-
лись [6; 96], незнание того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации общения, 
какие средства коммуникации следует использовать для достижения результата [12; 91]. 
При  этом  Ж.И.Намазбаева  установила,  что  даже  в  тех  случаях,  когда  умственно  отсталые 
школьники понимали причину и следствия чувств, они затруднялись их обозначить словесно [8; 43]. 
Ряд исследователей выявили взаимосвязь между когнитивным компонентом невербальной ком-
муникации и прошлым опытом ребенка. Так, умственно отсталые школьники правильно понимают и 
называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблю-
дают варианты их выражения у окружающих людей: гнев, радость, печаль [4; 103, 8; 43]. Отчасти в 
пользу этого свидетельствуют результаты исследования С.А.Лобач, которая обнаружила, что воспи-
танники психоневрологических интернатов лучше справляются с распознанием эмоций отрицатель-
ной направленности. При этом для детей с умственной отсталостью в целом характерна тенденция к 
интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию [3; 133]. 
В  особенностях  процессов  восприятия  и  понимания  невербальной  информации  у  детей  с  интел-
лектуальными нарушениями проявляются и гендерные различия. Например, О.В.Защиринская устано-
вила, что умственно отсталые школьники, независимо от своего пола и степени нарушения интеллекта, 
успешнее справлялись с распознаванием таких зрительных стимулов, на которых был изображен маль-
чик. При этом наибольшее количество ошибок допускали девочки с умственной отсталостью при рас-
познавании поз девочек; мальчики при распознавании подобных стимулов ошибались реже [10]. В то 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
223 
же время  по словесному описанию эмоциональные состояния лучше распознают девочки (особенно 
таких эмоций, как радость, страх и презрение), что в своем исследовании выявила И.В.Семенченко [13]. 
Однако  особенности  не  только  познавательной  и  эмоционально-волевой  сферы  накладывают 
свой отпечаток на восприятие и понимание невербальной информации детьми с нарушениями интел-
лекта.  Снижение    потребностей  в  общении  со  взрослым  и  со  сверстниками,  недоразвитие  эмоцио-
нально-побудительных  компонентов  общения  приводят  к  тому,  что  развитие  коммуникативных  на-
выков вообще и навыков невербального общения в частности у умственно отсталых детей не только 
тормозится, но и носит качественное своеобразие.  
По мнению ряда исследователей, для детей с интеллектуальными нарушениями характерна пас-
сивность при восприятии и интерпретации невербальной информации вследствие слабой направлен-
ности познания на внутренний мир партнера по общению [4; 104, 7; 92, 14; 59]. Проявляется это в 
том, что умственно отсталые дети не учитывают особенности партнера по общению [3; 133, 12; 92], а 
также особенности самой ситуации общения [3; 133].  Дети не исправляют своих и чужих ошибок, 
допущенных в ходе общения, не используют правила организации контакта (правила этикета), не ду-
мают о том, как они выглядят в глазах партнера по общению [14; 59]. 
Вследствие этого дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности в установлении и под-
держании социальных контактов, не умеют корректировать ситуацию общения, а средства общения, 
применяемые ими, нередко неадекватны ситуации общения. 
Другая  особенность,  такая  как  недостаточность  регуляции  эмоциональной  сферы,  приводит 
к тому, что такие дети не могут адекватно выражать свои мысли и чувства в невербальном общении. 
В общении со сверстниками они могут кривляться, паясничать, проявлять агрессию вместо конструк-
тивных  действий  и  поступков.  Непонимание  невербального  поведения  других  людей  сочетается 
у них с недостатками самоконтроля в невербальном общении [5; 60, 7; 94, 15].  
Многие  исследователи  выявили  положительную  динамику  в  развитии  невербального  общения 
детей с выраженными интеллектуальными нарушениями под влиянием возрастных изменений и це-
ленаправленной  коррекционной  работы.  Ж.И.Намазбаева обнаружила,  что с  возрастом  у  умственно 
отсталых  школьников  степень  дифференцированности  эмоциональных  состояний  растет [8; 44]. 
С.А.Лобач  в  своем  исследовании  установила,  что  динамика  становления  образно-двигательных 
средств  общения  у  нормально  развивающихся  детей  и  дошкольников  с  интеллектуальной  недоста-
точностью  имеет  общие  закономерности:  увеличение  с  возрастом  использования  невербальных 
средств в функции сопровождения вербального сообщения; одинаковая последовательность овладе-
ния  образно-двигательными  знаками;  большая  доступность  процессов  кодирования  по  сравнению 
с процессами  декодирования;  зависимость  успешности  опознания  и  применения  образно-
двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциа-
ции сходных по содержанию образно-двигательных знаков [3; 133]. 
Роль  целенаправленной  коррекционной  работы  в  преодолении  недостатков  невербального  об-
щения  у  умственно  отсталых  детей  дошкольного  и  школьного  возраста  подчеркивали 
Ж.И.Намазбаева, С.А.Лобач, М.Г.Агавелян [3; 133, 8, 9]. М.Г.Агавелян выявила, что средний школь-
ный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию восприятия и понимания 
невербальной информации [9].  
Итак, наше исследование показало, что проблема восприятия и понимания невербальной инфор-
мации  детьми  с  нарушениями  интеллектуального  развития  изучена  достаточно,  но  неравномерно. 
Большинство исследований концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных 
движений (мимики и пантомимики). При этом значительная часть других средств невербальной ком-
муникации, таких как окулесика, фонационные, знаково-символические, пространственно-временные 
и  тактильные средства, «остается  за  бортом»  исследований.  Из  всей  группы  детей  с  нарушениями 
интеллекта наиболее изученной категорией являются учащиеся школ VIII типа, большинство из ко-
торых имеют легкую степень умственной отсталости. Проблема восприятия и понимания невербаль-
ной  информации  детьми  и  подростками  со  средней,  тяжелой  и  глубокой  умственной  отсталостью, 
воспитанниками психоневрологических интернатов практически не освещена. 
Таким образом, на основе сказанного выше можно сделать следующие выводы: 
1.  При нарастании степени тяжести интеллектуального дефекта снижаются возможности детей 
к распознанию и пониманию невербального поведения партнера по общению. 
2.  Недоразвитие речи, сниженный объем и слабая избирательность восприятия, уплощение эмо-
циональной сферы, недостаточность ее регуляции, слабое развитие социальных потребностей, а так-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
224 
Вестник Карагандинского университета 
же обедненный жизненный опыт негативно влияют на использование невербальных средств общения 
умственно отсталыми детьми. 
3.  По вербальному описанию эмоциональные состояния лучше распознают умственно отсталые 
девочки, а при предъявлении зрительных стимулов — мальчики. 
4.  Восприятие и понимание невербальной информации умственно отсталыми детьми имеет по-
ложительную возрастную динамику и поддается целенаправленной коррекционной работе. 
5.  Средний школьный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию 
восприятия и понимания невербальной информации. 
6.  Большинство исследований в области невербальной коммуникации детей с нарушениями ин-
теллекта концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных движений (мимики 
и  пантомимики),  в  то  время  как  малоизученной  остается  значительная  часть  других  средств  невер-
бальной коммуникации. 
 
 
Список литературы 
1  Шипицына  Л.М.  «Необучаемый»  ребенок  в  семье  и  обществе.  Социализация  детей  с  нарушением  интеллекта. — 
СПб.: Речь, 2005. — 477 с. 
2  Горбунов И.А., Защиринская О.В. Эмоции в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся под-
ростков и их сверстников с нарушением интеллекта // Вестн. СПбГУ. (Серия 12). — 2009. — Вып. 3. — Ч. 2. — С. 174–185. 
3  Лобач С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недоста-
точностью // Вестн. Северного (Арктического) Федерального ун-та. Сер. гуманитарные и социальные науки. — 2010. — № 
6. — С. 130–134. 
4  Костин  Д.В.  Исследование  невербального  компонента  общения  у  детей  с  ретордационным  типом  дизонтогенеза // 
Современные наукоемкие технологии. — 2009. — № 11. — С. 89–106. 
5  Защиринская  О.В.  Межличностное  общение  умственно  отсталых  детей-сирот  дошкольного  возраста // Вестн. 
СПбГУ. Серия 12. — 2008. — Вып. 4. — С. 185–201. 
6  Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в 
развитии // Специальное образование. — 2013. — № 3. — С. 87–97. 
7  Коваленко  В.Е.  Особенности  ситуативной  эмоциональной  регуляции  умственно  отсталых  младших  школьников  в 
эмоциогенных ситуациях // Специальное образование. — 2014. — № 1. — С. 88–97. 
8  Намазбаева  Ж.И.  Некоторые  особенности  личности  учащихся  вспомогательной  школы. — Алма-Ата:  КазПИ 
им.Абая, 1985. — 70 с. 
9  Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. … 
канд. пед. наук. — [ЭР]. Режим доступа: http://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/129/1/aref00144.pdf 
10  Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников. — [ЭР]. 
Режим доступа: http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=4049 
11  Семенова  В.Е.  Психологические  особенности  позитивных  и  негативных  эмоциональных  состояний  школьников  с 
умеренной 
и 
тяжелой 
умственной 
отсталостью: 
Автореф. 
дис. … канд. 
псих. 
наук. http://nauka-
pedagogika.com/viewer/52632/a#?page=1 
12  Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников 
с нарушениями интеллекта // Образование и наука. — 2009. — № 1. — С. 86–94. 
13  Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информа-
ции младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: Автореф. дис. … канд.пед.наук. — [ЭР]. Режим 
доступа: http://nauka-pedagogika.com/viewer/21535/a#?page=1 
14  Коркунов В.В., Рейт К.К. Сформированность поведенческого компонента коммуникативной компетентности млад-
ших школьников с нарушениями интеллекта // Специальное образование. — 2013. — № 2. — С. 54–61. 
15  Скрипниченко В.В. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у уча-
щихся  с  множественными  нарушениями  развития:  Автореф.  дис. … канд.пед.наук. http://avtoreferat.seluk.ru/at-
pedagogika/4887-1-adaptivnaya-obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-formirovaniya-kommunikativnih-navikov-uchaschihsya-
mnozhestvennimi-narusheniyami-r.php 
 
 
 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
225 
В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун  

жүктеу/скачать 4,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: