Казахстан приоритетное направление деятельности высшего педагогического учебного заведения

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         87 
 
Ряд  исследователей  раскрывает  психологические  особенности  развития 
способностей  студентов  педвузов  в  процессе  выполнения  ими  творческих  форм 
деятельности  (А.Л.Готсдинер,    Д.К.Кирнарская,  А.И.Рубан,  Т.Ф.Цыгульская  и 
др.).  В  трудах  других  исследователей  обращено  внимание  на  полифункциональ-
ные  использование  традиционного  народно-музыкального  творчества  в 
профессиональной  подготовке  будущих  учителей  музыки  (М.Т.Абраров, 
К.Абышев,  С.Балашова,  Т.Надеждинская,  А.Петров,  Ю.Юзбашян,  К.Ф.Тураев  и 
др.).  Следует  отметить,  что  в  перечисленных  работах  не  ставится  задача 
целостного  обобщения  теоретического  фундамента  развития  личности  педагога-
музыканта. 
Методические  разработки,  касающиеся  развития  эвристичексих  сторон 
личности музыканта  самых различных  уровней и звеньев, безусловно, занимают 
сегодня ведущие места в перечне музыкально-образовательных проблем. Однако, 
большинство  этих  практических  разработок,  все  же  оторваны  от  должных 
методологических  корней,  по  сути,  не  имея  под  собой  твердой  теоретической 
базы, остаются эмпирическими и неглубокими.  
Возможно, поверхностно понимая действительную сложность поставленных 
перед ними проблем, отдельные методисты-практики, тем не менее, не упускают 
из  виду  определенного  намерения  «подвести  соответствующую  методологичес-
кую платформу», предлагая на веру принять свой личностный опыт и представить 
«некоторые»  давно  известные  теоретические  положения,  как  универсальные. 
Теоретики от философии в этом отношении предупреждали о пагубном влиянии 
на творчество «узкого методологизма, переходящего в настоящий технометодизм. 
Представители  этих  направлений  не  смущаются  давать  советы  из  собственного 
опыта  «как  творить»,  «что  творить»  и  т.д.,  сужаясь  и  ограничиваясь  рамками 
узкого профессионализма» /1, с.53/. Следует отметить, что кроме перечисленных 
моментов  существует  еще  и  масса  других  причин,  не  позволяющих 
исследователям  творческого  процесса  в  области  музыкального  искусства  выйти 
на более прочный и устойчивый путь решения сложившихся проблем.  
В  немалой  степени  такое  положение  зависит  от  того,  что  изучение  самого 
феномена  творчества  исследователями  понимается  либо  слишком  узко,  либо 
очень  широко,  либо  односторонне.  Например,  анкетирование  среди  учителей 
музыки  общеобразовательных  школ  и  студентов  педагогических  вузов  показал, 
что  само  понятие  «творчество»  в  большинстве  случаев  понимается  ими,  как 
нечто обязательно новое и оригинальное и что та часть деятельности, которая в 
своем  составе  имеет  хотя  бы  сколько-нибудь  рутинный  или  репродуктивный 
компонент,  к  творчеству  уже  не  относится.  На  вытекающий  из  этого 
обстоятельства  вопрос,  «к  чему  же  тогда  относится  подобная  часть 
деятельности?»,  не  последовало  убедительных  и  аргументированных  ответов. 
«Эта  часть»  деятельности,  к  сожалению,  респондентами  не  осознавалась  как 
заслуживающая  внимания,  не  менее  важная,  чем  содержащая  что-то  новое, 
работа. Собственно, сведенная в некотором смысле до уровня обычного умения, а 
в  некоторых  случаях  и  до  автоматизированного  навыка,  этот  участок 
человеческой деятельности, как бы редуцируется и воспринимается как «основное 
составляющее»  любой  деятельности,  на  фоне  которого  и  проявляются  рельефы 
творчески нового. 
Учитывая  сказонное  мы  не  можем  не  обратить  своего  внимания  на 
объективные  трудности,  сложившиеся  в  отношении  творчества  и  в  сфере 
музыкально-образовательного  процесса.  Ведь  как  раз  именно  в  музыкальном 
искусстве  подобный  водораздел  налицо:  ежедневная  репродуктивная  работа 

88
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
исполнителя  (где  ему  по  много  раз  приходится  повторять  одно  и  то  же 
произведение  до  полного  усвоения  и  выучивания)  противопоставляется 
созидательной  работе  композитора  (сущность  которой  заключается  в  творении 
нового). Где и в каком звене здесь, по-настоящему, творчество? Следуя законам 
формальной  логики,  получается,  что  оно  присутствует  лишь  в  деятельности 
последнего,  тогда  как  рутинная  и  однообразная  работа  исполнителя  может 
трактоваться как нетворческая.  
Этот вопрос занимает пристальное внимание исследователей творчества не 
только  в  сфере  музыкального  искусства,  но  и  в  смежных  областях  знаний. 
Репрезентация  художественного  произведения  в  любом  виде  и  направлении 
искусств  всегда  становится  источником  истолкования  (приятия  или  неприятия) 
его  содержания,  смысла.  Этот  процесс  (как  факт  имеющегося  в  пространстве  и 
времени, движения) неминуемо приводит к соответствующей реакции со стороны 
окружающих,  то  есть  общества.  Поэтому  художественное  произведение  (в 
совокупности  своих  творческих  намерений  и  замысла)  это  есть  внутренний 
взгляд,  свое  собственное  отношение  исполнителя  к  действительности,  и, 
обобщение  его  в  виде  модели  есть  всегда  результат  сложной  и  кропотливой 
работы, по своему содержанию равной научной теории. «Художественная модель, 
–  писал  Ю.М.Лотман,  –    всегда  шире  и  жизненнее,  чем  ее  истолкование,  а 
истолкование  возможно  лишь  как  приближение»  /2,  с.89/.  Следовательно, 
репрезентация  произведения  искусства  –  бесконечный  процесс  в  своем 
стремлении  каждый  раз  по-новому  (а  соответственно,  творчески!)  взглянуть  на 
имеющуюся  модель.  Поэтому  она  не  может  быть  окончательной  и 
исчерпывающей. 
Перечисленные  причины,  препятствующие  решению  проблемы  построения 
теории творческого развития личности вообще (и личности музыканта-педагога, в 
частности),  не  являются  единственными.  Здесь  также  необходимо  отметить,  что 
многообразие  подходов  и  в  то  же  время  нерешенность  их  на  философском, 
общенаучном  и  общепедагогическом  уровнях,  существенно  влияют  на 
достижение поставленной цели.  
Важную роль в построении и обосновании теории творческого развития, и в 
частности, творческого развития педагога-музыканта, играют законы, принципы и 
категории не  только  философии  и психологии,  но  и  других наук,  составляющих 
методологическую 
основу 
подготовки 
специалиста-музыканта. 
Можно 
сформулировать 
проблемы,  имеющие 
непосредственное 
отношение  к 
формированию  теории  музыкально-творческого  развития,  решение  которых 
требует  существенного  использования  определенных  обобщенных  принципов, 
выполняющих функцию предпосылок искомой теории. Наряду с общеизвестными 
философскими  категориями,  необходимо  выделить,  в  первую  очередь, 
педагогические  категории,  играющие  важную  роль  в  этом  процессе.  К  ним 
относят  воспитание,  обучение,  образование.  «Наша  наука  широко  оперирует 
также  общенаучными  категориями,  такими,  как  развитие  и  формирование»  /3, 
с.24/.  
Таким  образом,  методологическими  предпосылками  теории  творческого 
развития педагога-музыканта являются идеи, принципы, категории, которые несут 
в себе определенную возможность построения, обоснования и развития основных 
положений исследуемой теории. 
В  советской  науке  уже  поднимался  вопрос  о  создании  общей  теории 
творчества  (имеется  в  виду  не  только  в  области  искусства,  в  том  числе 
музыкального, но и в сфере науки, техники, изобретательства), которая выходила 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         89 
 
бы 
за 
традиционные 
рамки 
рассмотрения 
творчества, 
как 
только 
гносеологической,  либо  аксиологической  категории.  Общая  теория  творчества, 
как  проблема  философская,  предусматривает  последовательное  изучение  его  в 
четырех  ипостасях:  онтологическом,  гносеологическом,  аксиологическом  и 
праксиологическом,  где  «каждое  данное  “измерение”  взаимообусловлено  как 
предыдущим,  так  и  последующим»  (Г.С.Батищев,  Л.П.Буева,  И.И.Булычев, 
Е.Е.Гилязова, Д.И.Дубровский, Л.В.Яценко и др.). «Как только перед философией 
встала задача построения общей теории творчества, так исследователи осознали, 
что  подобная  теория  должна  иметь  в  своей  основе  некий  онтологический 
фундамент, представление о том, что есть творчество по своему изначальному и 
итоговому  статусу  и  смыслу,  каково  место  категории  “творчество”  в  системе 
философских категорий» /4, с.6/. 
В нашем исследовании мы не ставили задачи изучения феномена творчества 
лишь как философского или психологического объектов, хотя, в то же время, мы 
не  можем  обойти  стороной  и  эти  сферы,  т.к.  изучаемый  нами  предмет  тесно 
сопряжен  с  анализом  таких  проблем,  как  теория  познания,  отражение, 
воображение,  абстракция,  интуиция,  деятельность,  мышление,  типология 
способностей,  теория  интериоризации  и  т.д.,  т.е.  тех  понятий,  которые  имеют 
прямое отношение к философии и психологии. 
Сама  постановка  проблемы  исследования  именно  в  таком  ракурсе,  где 
рассматривались  бы  онтологические,  гносеологические,  аксиологические  и 
праксиологические  уровни творчества (и  в том числе, музыкального творчества) 
вытекает  из  существа  бытия  не  собственно,  творчества  (как  абстрактной 
категории),  а  человека,  как  единственного  в  своем  роде  созидателя, 
репрезентирующего  его в деятельности. Собственно, мы исходим из положения, 
что  само  бытие  творчества  не  может  быть  объективированным  вне  бытия 
человека,  стремящегося  в  своей  познавательной  (интеллектуальной,  духовной  и 
художественной)  деятельности  достичь  определенных  результатов  (в  том  числе, 
практических).  Поэтому  рассмотрение  «творчества»  как  феномена,  мы  ставим  в 
зависимости от анализа творческого процесса, как действенного и динамического 
его проявления в реальной действительности, но включающего и промежуточные 
фазы  достижения  этого  реального  результата  (воображение,  замысел,  интуиция, 
представления,  антиципация  и  т.д.).  Следовательно,  в  отличие  от  указанного 
выше  философского  подхода  к  созданию  общей  теории  творчества,  мы 
предприняли  попытку  не  последовательного  (т.е.  дифференцированного) 
изучения  его  в  четырех  ипостасях,  где  одно  «измерение»  взаимообусловлено 
предыдущим  и  последующим,  а  комплексным  рассмотрением  всех  четырех 
уровней. 
На  наш  взгляд,  все  четыре  уровня  подхода  к  рассмотрению  творчества 
должны  быть  синкретически  взаимосвязаны  и  игнорирование  одного  из  них 
неминуемо отразится неполнотой отражения исследовательской проблематики. 
Рассматривая  проблему  творчества  в  контексте  указанных  уровней,  мы 
акцентируем  свое  внимание  на  том,  что  наше  исследование  также  будет 
неполным  и  не  достигнет  цели,  если  не  анализировать  их  через  призму 
педагогики и музыкальной педагогики. Новизна подхода как раз и заключается в 
том,  что  проблема  творческого  развития  педагога-музыканта  еще  не 
рассматривалась  и  не  предпринимались  попытки  изучения  ее  в  контексте 
философско-психологических  методологических  оснований  с  дальнейшим 
ориентированием  в  область  музыкальной  педагогики.  Именно  данный  вектор 

90
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
исследования  позволяет  определить  соответствующее  русло  теоретического 
обоснования проблемы. 
Известно,  что  основные  понятия,  «отражающие  наиболее  существенные 
свойства и отношения предметов, явлений объективного мира» принято называть 
категориями  /5,  с.226/.  Философские  категории,  например,  «обладают 
онтологическим  содержанием:  они  выступают  как  отражение  и  обозначение 
атрибутов  материи,  т.е.  всеобщих  свойств,  неотъемлемо  присущих  любому 
материальному объекту» /6, с.3/.  
Коль скоро само творчество является также и отражением, и обозначением 
атрибутов материи в действии (например, процессуальная сторона деятельности), 
следовательно,  оно  должно  быть  и  носителем  определенных  свойств,  также 
присущих  (как  было  уже  сказано)  любому  материальному  объекту.  В  данном 
случае  мы  выделяем  в  качестве  такого  объекта  музыкальную  деятельность.  В 
литературе  по  «духовному  восхождению»  и  эзотерике,  а  также  во  многих 
учебниках по «концепции современного естествознания» упоминается, что такие 
«идеальные» субстанции, как мысль, имеют материальную природу.  
Творчество,  таким  образом,  на  данном  уровне  и  в  данном  направлении 
является объектом, в своем предназначении выражающим способ существования 
человека в действительности. Оно понимается как атрибут труда и двигатель 
общественного  прогресса,  без  которого  немыслимо  никакое  социально-
историческое  развитие  и  эволюция  человека.  Понятие  творческого  отношения 
изначально  заключает  в  себе  универсализацию  общественных  форм  бытия  в 
многообразии их практической и познавательной деятельности. Именно поэтому 
творчество  является  показателем  витального  в  обыденном  сознании,  истоки 
которого  заложены  в  первопричинах  трудовой  деятельности,  свойственного 
вообще  человеку,  как  виду.  Безусловно,  труд,  как  собственно,  процесс  всякой 
деятельности,  не  во  всей  своей  структуре  сводится  к  творчеству.  Но  для 
выяснения  сущности  творчества,  взятого  в  его  всеобщности,  как  части 
онтологического  целого,  следует  рассматривать  творческие  моменты  труда,  в 
которых выражается имманентный человеку способ активного освоения мира. 
В  научной  литературе  большинство  авторов  рассматривают  творчество  в 
контексте  предметной деятельности  /1,  с.51/.  Отсюда следует, что речь должна 
идти о продуктивном творческом процессе, как в прямом, вещно-результативном 
значении,  так  и  воздействии  этого  процесса  на  самого  субъекта,  т.е. 
самоизменение  человека  в  творчестве.  Онтологическая  сущность  этого  процесса 
состоит  в  том,  что  «творчество  как  свойство,  внутренне  присущее  жизни 
человека,  но  опосредованное  опредмечиванием  и  распредмечиванием;  всю 
диалектику  деятельности  в  виде  диалектики  творчества,  при  непременном 
акценте  на  предметный  пусть  взятый  в  самом  широком,  зато  также  и  емком 
смысле, – характер самой способности к ней» /1, там же/.  
Одним  из  центральных  свойств  творчества  в  плане  его  бытийственности 
(онтологичности)  является  феномен  опредмечивания  и  распредмечивания,  т.е. 
«перехода  сущностных  сил  человека  в  предметную  форму  их  бытия  и  возврат  в 
субъективное состояние» /7, с.152/. 
Как  писал  по  этому  поводу  Г.С.Батищев,  смысл  «распредмечивания» 
«соответствует  «обретению»  и  пониманию  той  природной  и  человеческой 
действительности, которая стоит за формулами, теориями, оборудованием,  – той 
объективной  реальности,  что  им  соответствует  и  в  которую  они  «включены»,  с 
которой  связаны  своими  функциональными,  заключенными  в  их  устройстве, 
специфике,  т.е.  в  предметности,  возможностями.  Второй  –  облеканию  живой 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         91 
 
действительности (в том числе содержаний внутреннего мира) в предметы: идеи, 
теории,  приборы,  книги,  произведения  искусства  и  т.д.  –  сначала 
индивидуальные,  а  затем,  по  мере  процесса  их  распредмечивания  другими 
людьми, и общественные» /1, с.51/.  
На уровне музыкально-творческой деятельности (а в деятельности педагога-
музыканта  это,  прежде  всего,  инструментально-исполнительская  деятельность), 
процесс  распредмечивания  давно  уже  является  нормой  и  стабильной 
необходимостью,  без  которого  не  может  обойтись  ни  одно  музыкальное 
произведение.  И  в  силу  того,  что  музыканту  приходится  постоянно 
«распредмечивать» кем-то написанную  музыку  для дальнейшего  «донесения»  ее 
до восприятия слушателя, то с учетом многообразия жанров, стилей, направлений 
и т.д., ему приходится находить и оптимальные пути ее «опредмечивания» в виде 
способов, методов, приемов технического изложения, трактовки и т.д., т.е. всего 
того, что репрезентирует его индивидуальность, как личность. 
Фактически  вся  жизнь  человека  состоит  как  бы  из  двух  диалектически 
взаимосвязанных  видов  операций,  которые  сводятся  к  процессу  кодирования  и 
декодирования информации. Однако при всей значительности и многогранности 
этой диалектически взаимосвязанной пары, процесс этот не может быть до конца 
понят,  если  не  брать  во  внимание  запороговый,  то  есть  «до-деятельностный» 
уровень  бытия,  который  не  подлежит  распредмечиванию  (например, 
бессознательные или надсознательные содержания, о которых писали Ж.Адамар, 
П.В.Симонов и др.) /8, с.298/. В деятельности музыканта эта сфера бытия играет 
очень  важную  роль,  т.к.  материалом  самой  деятельности  служит  музыка  – 
категория, относящаяся к области эмоционального, интуитивного, тонкого. 
«Прежде  всего,  фиксируя  общие  определения  человеческой  активности, 
понимание всеобщих творческих моментов ориентирует на то, чтобы не сводить 
сущность  творчества  к  его  частным  проявлениям,  например,  к  научной  или 
художественной  деятельности.  Оно  помогает  понять  творчество  в  его 
универсальности  как  имманентный  человеку  способ  активного  освоения  мира, 
развитие  богатства  очеловеченной  природы  и  человеческой  субъективности. 
Творчество  не  является  свойством  одних  лишь  высших  форм  человеческой 
продуктивности,  где  оно  выражено  только  более  интенсивно  и  ярко.  Исходя  из 
универсальных признаков собственно творческих компонентов труда, можно дать 
первоначальное  определение  творческого  отношения  к  миру:  это  есть 
созидательное, социально опосредованное, сознательно направленное, свободное 
поведение, в ходе которого совершается становление социальной предметности 
и творческих способностей и формируются средства дальнейшего саморазвития 
общества» /7, с.155/. 
Следовательно,  философский  подход  позволяет  в  той  или  иной  мере 
определить  некоторые  общие  гносеологические  черты,  стороны,  моменты, 
имеющие место во всяком познавательном процессе. Они характеризуют в общем 
виде  природу  процесса  познания,  его  общие  условия  и  закономерности, 
независимо от того, каковы те конкретные объекты, которые познаются.  
Процесс  познания  в  условиях  творческой  деятельности  может  быть 
рассмотрен  с  различных  позиций,  позволяющих  выделить  в  нем  роль  субъекта 
творчества,  объект  и  предмет  творчества,  условия,  в  которые  входят  средства  и 
способы  достижения  продукта  творчества.  Кроме  того,  творческая  деятельность 
(и  в  частности,  музыкальная)  дает  возможность  определить  факторы, 
раскрывающие поисковую сущность познавательных процессов. 

92
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
Исследователи  теории  познания  (гносеологии)  отмечали,  что  структура 
познавательного  процесса  далеко  не  однозначна  и  что  до  настоящего  времени  в 
науке  нет  единой  (общей)  модели  познания,  которая  бы  «работала»  на  всех 
уровнях  универсально.  Это  естественно  и  объясняется,  прежде  всего,  тем,  что 
познавательные 
процессы 
по 
своему 
содержанию 
многогранны 
и 
разнонаправленны. 
По 
характеру 
же 
функционирования 
они 
также 
индивидуальны, и в силу этого они не могут  протекать изолированно от  работы 
индивидуального  сознания.  Последнее,  как  известно,  характеризуется 
сложностью  и  многогранностью  сущностных  свойств  и  функциональных 
проявлений, которые имеют не только универсальные имманентные свойства, но 
и  индивидуальные  специфические  особенности.  Следовательно,  познание,  как  и 
любой «мыслительный процесс, протекает успешно тогда, когда субъект познания 
имеет  возможность  выходить  за  рамки  стандартных  ситуаций,  искать  свойство 
объекта  не  только  те,  которые  носят  явный  характер,  но  и  те,  которые  имеют 
неявный  характер. 
Об 
этом 
свидетельствуют 
работы, 
посвященные 
психологическим проблемам научного творчества» /9, с.58/.  
Но  не  только  эта  особенность  нашего  сознания  играет  важную 
операциональную  роль  в  процессе  познания  мира.  Следует  сказать,  что 
универсальными 
свойствами 
человеческой 
психики 
являются 
такие 
познавательные  процессы,  как  ощущения,  восприятие,  память,  воображение, 
речь,  внимание,  а  также  эмоционально-волевые  процессы,  к  которым  относятся 
чувства и воля человека. Для педагога-музыканта, конечно, важными являются не 
только последние, но и те, что связаны с восприятием, воображением и т.д. Но, не 
углубляясь 
в 
психофизиологические 
и 
нейробиологические 
основы 
профессионально-познавательного  аппарата  мышления  музыканта,  отметим,  что 
исходным 
для 
музыкально-образного 
восприятия, 
воображения 
(и, 
соответственно,  мышления)  является  роль  жизненного  опыта.  «Именно 
действительность  и  преобразующая  ее  социально  опосредованная  деятельность 
людей, – пишет Е.В.Назайкинский, подчиненные общим объективным законам, и 
есть первоисточник всех жизненных впечатлений, знаний, идей, художественных 
образов.  Этот  исходный  тезис  является  основой  и  для  объяснения 
индивидуальных  субъективных  моментов  опыта»  /10,  с.77-78/.  Автор  выделяет 
сенсорный  (т.е.  модальный  –  слышание,  видение,  осязание  и  др.),  кинетический 
(т.е.  моторно-динамический)  и  социальный  опыт,  куда  входят  общение,  речь, 
эмоциональные  отношения,  этический,  эстетический,  трудовой  общественный  и 
др.  опыты.  Все  вышеперечисленные  виды  опыта  являются  одним  из 
существенных факторов познания субъекта, особенно в деятельностях, связанных 
с творческим преобразованием действительности. Следовательно, в человеческом 
опыте, о котором говорилось выше, гармонично сочетаются и онтологические, и 
гносеологические, и аксиологические, а также и праксиологические аспекты. 
Таким  образом,  рассматриваемая  нами  проблема  развития  творческих 
сторон личности педагога-музыканта определяет диалектически взаимосвязанные 
социально-исторические  и  культурные  векторы,  благодаря  которым  все  четыре 
уровня,  с  одной  стороны,  выполняют  свои  функции  в  комплексе,  а  с  другой,  – 
выявляют своеобразие каждого.  
Учитывая  то,  что  человек  существо  социальное  и,  соответственно,  все  его 
потребности можно условно разделить на три группы: материальные (они лежат в 
основе  жизнедеятельности  личности);  духовные  (специфические  личностные 
образования,  характеризующие  уровень  развития  личности);  социальные 
(выражают общественную природу человека.  Исключительно важное значение в 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         93 
 
жизни человека играют такие социальные потребности, как потребность в труде). 
Все три уровня потребностей взаимосвязаны между собой и отражают основные 
процессы бытия, познания, развития и деятельности человека в обществе. 
Теория творческого развития педагога-музыканта, осуществляемая в рамках 
комплексного  подхода,  включает  системно-структурный  анализ  музыкально-
педагогической  деятельности  учителя  музыки,  психологические  механизмы  ее 
функционирования  и  рассмотрение  вышеперечисленных  моментов  на 
онтологическом,  гносеологическом,  аксиологическом  и  праксиологическом 
уровнях  существа  музыкального  творчества.  Это  и  определило  требование 
комплексного  подхода  к  предмету  исследования,  которое  включает:  изучение 
объективных  закономерностей  взаимообусловленности  различных  социальных 
факторов  развития  личности,  исследование  психологии  способностей  на 
материале различных видов профессиональной деятельности, а также разработку 
научно-методического аппарата исследования.  
Отсюда  следует,  что  прогнозируемая  и  разрабатываемая  нами  теория 
творческого  развития  личности  педагога-музыканта  должна  охватывать 
определение  творческого  характера  его  профессиональной  деятельности; 
принципов, содержания и основных методов творческого развития; генетическую 
обусловленность  и  социальный  аспект  как  предпосылки  и  условия  творческого 
развития;  психофизиологические  закономерности  и  механизмы  развития 
способностей  в  контексте  взаимосвязи  всего  перечисленного  с  основами 
музыкальной педагогики. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Батищев Г.С. Познание творчества. // Природа, 1986. - №6. – С.50-59. 
2.
 
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1970. – С.89. 
3.
 
Подласый  И.П.  Педагогика:  Новый  курс:  Учебн.  для  студ.  высш.  уч. 
заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1.: Общие 
основы. Процесс обучения. – 576 с. – С.24. 
4.
 
Гилязова Е.Е. Творчество как онтологическая проблема. –Дисс. к.ф.н.- Пермь, 
1990.- 142 с. 
5.
 
Словарь иностранных слов –16-е изд., испр.– М.: Рус. яз., 1988. – 624 с. 
6.
 
Ильин В.В. Онтологические и гносеологические  функции категории качества 
и количества.- М.: Высш. шк., 1972.- 92 с. 
7.
 
Яценко  Л.В.  Марксистская  концепция  труда  как  методологическая  основа 
познания  социальной  природы  творчества.  –  В  кн.:  Интуиция.  Логика. 
Творчество. – М.: Наука, 1987. – 175 с. 
8.
 
Симонов  П.В.  Физиология  высшей  нервной  деятельности  как  естественная 
основа общей психологии. // ВНД  им. И.Павлова. – 1986 - №2. – С.298. 
9.
 
Рыжко В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический 
и практический аспекты. – Киев: Наукова думка, 1985. – 184 с. 
10.
 
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -  М.1972. – 384 с. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматривается  комплексный  подход  к  построению  теории 
творческого  развития  педагога-музыканта,  который  охватывает  анализ 
философских  и  психолого-педагогических  проблем  на  онтологическом, 
гносеологическом,  аксиологическом  и  праксиологическом  уровнях  научного 
познания. 
 

94
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
 
Мақалада  болашақ  музыка  мұғалімдерінің  шығармашылық  даму 
теориясының  қалыптасуы,  философиялық  жҽне  психологиялық  талдаудың 
онтологиялық,  гносеологиялық,  аксиологиялық  жҽне  праксиологиялық 
деңгейін ғылымитану үрдісінде қарастырылған. 
 
 
 
MISTAKES AND FEEDBACK 
 
Belassarova A. ( Almaty t., KazStWomPI) 
 
 
Feedback  encompasses  not  only  correcting  students,  but  also  offering  them  an 
assessment  of  how  well  they  have  done,    whether    during    a    drill  or  after    a  longer 
languages production exercise. The  way  we assess and correct students will depend not 
only upon the kind of mistakes being made, but also on the type of activity the students 
are taking part in. 
Students  make  mistakes.    One    of    the    thing    that  puzzles  many  teachers  is  the  way 
students  go  on  making  the  same  mistakes  even  when  such  mistakes  have  been 
repeatedly pointed out to them. Yet not all mistakes are the same, sometimes they seem 
to  be  deeply  ingrained,  yet  at  other  times  students  correct  themselves  with  apparent 
ease. 
 
Students    who    learn  English  as  a  second    languages  already  have  a  deep 
knowledge  of  at  least  one  other  language,  where  language  1  and  English  come  into 
contact  with  each  other  there  are  often  confusions  which  provoke  errors  in  a  learner‟s 
use of English. This can be at the level of sounds: Arabic for example, does not have a 
phonemic between /f/ and /v/, and Arabic speakers may well say ferry when they mean 
very.  It  can be  at  the level  of  grammar  where a student‟s first  languages has a subtly 
different system: French  student  often   have trouble with the present perfect because 
there  is  a  similar  form  in  French  but  the  same  time  concept  is  expressed  slightly 
differently:  Japanese students  have problems with article usage because Japanese does 
not use the same system of reference, and  so on. It may, finally, be at the level of word 
usage  where  similar  sounding  words  have  slightly  different  meanings:  libreria  in 
Spanish  means  bookshop,  not  library,  embarazada  means  pregnant,  not  embrrassed 
(such so-called false friends are common between Romance languages). 
 
Developmental  errors:  for  a  long  time  now  researchers  in  child  language 
development  have been  aware of the phenomenon of over-generalisation . This  is best 
described as a situation where a child who starts by saying Daddy went, They came, etc. 
perfectly correctly suddenly stars saying Daddy goed and They comed. What seems to 
be  happening  is  that  the  child  stars  to  over-generalise‟a  new  rule  that  has  been 
(subconsciously) learnt, and as a result even makes mistakes with things that he or she 
knew before.  Later, however, it all  gets  sorted out,  as  the child begins  to  have a more 
sophisticated understanding, and  he or she goes back to saying went and came whilst, 
at the same time ,handling regular past tense endings.   
          Foreign  language  students  make  the  same  kind  of  developmental  errors  as  well. 
This   accounts for mistakes like *She is  more nicer than him where the  acquisition of 
more  comparatives  over-generalised  and  then  mixed  up  with  the  ruler  that  the  student 
has  learnt-that  comparative  adjectives  are  formed  of  an  adjective+  -er.  Errors  of  this 
kind  are  part  of  a  natural  acquisition  process.  When  second  language  learners  make 
errors, they are demonstrating part of the natural process of language learning.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         95 
 
 
Errors  are  part  of  the  students‟  interlanguage,  that  is  the  of  the  version  of  the 
language which a learner has at any one stage of development, and which is continually 
reshaped  as  he  or  she  aims  towards  full  mastery.  When  responding  to  errors  teachers 
should be seen as providing feedback, helping that reshaping process rather than telling 
students off because they are wrong. 
Assessing student performance  
Assessment  of  student  performance  can  come  from  the  teacher  or  from  the  students 
themselves. Teachers assessing students 
Assessment  of  performance  can  be  explicit  when  we  say  That  was  really  good,  or 
implicit  when,  during  a  language  drill  for  example,  we  pass  on  to  the  next  student 
without  making  any  comment  or  correction  (there  is  always  the  danger,  however,  that 
the student may misconstrue our silence as something else).  
 
 
Because the assessment we give is either largely positive or somewhat negative 
students are likely to receive it in terms of praise or criticism. Indeed, one of our roles is 
to encourage students by praising them for work that is well done, just as it is one of our 
duties to say when things have not been successful (see Chapter 4, B3). Yet the value of 
this praise and blame is not quite as clear-cut as such a bald statement might imply.  
 
While  it  is  true  that  students  respond  well  to  praise,  over-complimenting  them 
on their work  –  particularly  where their own self  –evaluation  tells  them  they have not 
done  well  –  is  likely  to  prove  counter  –productive.  Williams  and  Burden  (1997:134-
136) show that to be effective, praise has to be combined, in the students‟ eyes, with the 
teacher‟s genuine interest in their work. They report on research (Caffyn 1984) in which 
secondary  students  reported  their  need  to  understand  the  reasons  better  to  private 
assessment  which  leads  to  successful  future  action  than  to  public  recognition. 
Punishment was seen as completely counter –productive. 
 
What  this  suggests  is  that  assessment  has  to  be  handled  with  subtlety. 
Indiscriminate  praise  or  blame  will  have  little  positive  effect  –  indeed  it  will  be 
negatively  received  –  but  measured  approval  and  disapproval  which  demonstrates  a 
teacher‟s interest in and attention to a student‟s work may well result in continuing or 
even increased motivation. 
 
Whenever we ask students to give opinions or writer creatively, whenever we set 
up  a  role  –  play  or  involve  them  in  putting  together  a  school  newspaper,  or  in  the 
writing of a report, what they choose to say is just as valuable as they choose to say it. 
Apart  from  tests  and  exams  there  are  a  number  of  ways  in  which  we  can  assess  our 
students‟ work: 
 
Comments: commenting on student performance happens at various stages both 
in  and  outside  the  class.  Thus  we  may  say  good,  or  nod  approvingly,  and  these 
comments (or actions) are a clear sign of a positive assessment. When we wish to give a 
negative assessment we might do so by indicating that something has gone wrong, or by 
saying thing such as That‟s not quite right or Your invitation language was a bit mixed 
up. When we make comments about our students‟ written work we can write speaking –
like comments at the end of a piece of writing such as You‟ve written a very interesting 
composition,  or  Paragraph  2  is  confusing  because  the  sequence  of  events  is  not  clear. 
We can write our comments in note form in the margins, or use comment symbols. 
 
Marks and grades: when students are graded on their work they are always keen 
to  know  what  grades  they  have  achieved.  Awarding  a  mark  of  9/10  for  a  piece  of 
writing  or  giving  a  B+  assessment  for  a  speaking  activity  are  clear  indicators  that 
students have done well.  
 
When  students  get  good  grades  their  motivation  is  often  positively  affected  –
provided  that  the  level  of  challenge  for  the  task  was  appropriate.  Bad  grades  can  be 

96
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
extremely  disheartening.  Nor  is  grading  always  easy  and  clear  cut.  If  we  want  to  give 
grades, therefore, we need to decide on what basis we are going to do this and be able to 
describe this to the students. 
When we grad a homework exercise (or a test item) which depends on multiple 
choice, sentence fill –ins, or other controlled exercise types, it will be relatively easy for 
students to understand how and why they achieved the marks  or grades which we have 
given them. The same is less obviously true with more creative activities where we ask 
students  to  produce  spoken  or  written  language  to  perform  a  task.  In  such  cases  our 
awarding of grades will necessarily be somewhat more subjective. 
It is possible that despite this our students will have enough confidence in us to accept 
our judgement,  especially  where it coincides with  their own  assessment  of their work. 
But  where this  is  not  the case  –or where they  compare their mark or  grade with  other 
students and do not agree with what they find- it will be helpful if you can demonstrate 
clear criteria for the grading we have given , either offering some kind of marking scale 
, or some other written or spoken explanation of the basis on which we will make our 
judgement. 
Awarding  letter  grades  is  potentially  awkward  if  people  misunderstand  what 
letters mean. In some cultures success is only achieved if the grade is „A‟, whereas for 
people in other education system a „B‟ indicates a good result. If therefore, we wish to 
rely on grades like this our students  need to be absolutely clear about what such grades 
mean- especially if we wish to add plus and minus signs to.  
Though grades are popular with students and teachers, some practitioners prefer 
not to award them, because  they find the difference between an A and a B difficult to 
quantify,  or  because  they  can  not  seethe  dividing  line  between  a  „pass  ‟and    a 
‟distinction‟  clearly  .Such  teachers  prefer  to  rely  on  the  kind  of  comments  mentioned 
above. If we do use mark and grades, however  , we can give them after an oral activity,  
for a piece of homework, or at the end of a period of time (a week or a semester). 
Reports:  at  the  end  of  the  term  or  year  some  teachers  write  reports  on  their   
students  ,  the school,  or the parents  of that students.  Such reports should give a  clear 
indication of how well the student has done in the recent past and reasonable assessment 
of  their  future  prospects.  It  is  important  when  writing  reports  to  achieve  a  judicious 
balance  between  positive  and  negative  feedback,  where  this  is  possible.  Like  all 
feedback students  have  aright  (and desire) to  know not  only  what  their  weakness  may 
be, but also what strengths they have done able to demonstrate. 
  
Reports of this kind may lead to future improvement and progress. The chances 
for this is greatly increased if they are taken together with the student own assessment 
of their performance. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
 
Мақалада студенттер қателермен жұмыс жасай отырып, ҿз білімін тексеру 
жҽне  ҿзін-ҿзі  бағалау,  сонымен  бірге  жадыдағы  білімді  еске  түсіру  мҽселелері 
қарастырылған. 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В cтатье рассматриваются вопросы самопроверки и самоконтроля знаний, 
а также вопросы  оперативного использования памяти. 
 
 
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         97 
 
ЭТНОПЕДАГОГИКА ЭЛЕМЕНТТЕРІН   ОҚУ-ТӘРБИЕ  ПРОЦЕСІНДЕ 
ПАЙДАЛАНУ МӘСЕЛЕСІ 
 
Б. Бейсенханова ( Талдықорған қ., І.Жансүгіров атындағы ЖМУ) 
 
Этнопедагогика  элементтерін  оқу-тҽрбие  үрдісіне  ендіру  заман  талабы, 
ҿмір  қажеттілігі.  Этнопедагогика  ғылымының  элементтерін  оқу-тҽрбие  үрдісіне 
ендіру  білім  беру  мазмұнын  жалпы  адамзаттық  кұндылықтар,  тарихи  тҽжірибе, 
сан  ғасырлық  мҽдени  дҽстүрлермен  байыту,  жаңартумен  байланысты  туындап 
отыр.  Ол  оқу-тҽрбие  үрдісі  мазмұнына,  ұйымдастыру  жолдарына  жаңа  талаптар 
қоюмен ғана шектелмейді, білім беру саласындағы қызметкерлердің басқару ісіне 
қатысты бұрынғы кҿзқарастары мен ескі стеротиптерді бұзуды талап етеді. Соңғы 
кездегі  зерттеулер  бойынша,  этнопедагогика  элементтерін  оқу-тҽрбие  үрдісіне 
ендіру  оқу-тҽрбие  жұмысының  деңгейін  кҿтеруге,  болашақ  жастардың  тарихи 
санасын,  мҽдениет  деңгейін,  табиғатқа,  басқа  ұлт  ҿкілдеріне  деген 
сыйласымдылық қатынасын орнатуға игі ықпал ететіні анықталып отыр. 
Этнопедагогика элементтерін оқу-тҽрбие үрдісіне ендіру еліміз егемендігін 
алып, тҽуелсіздікке жеткен кезеңде ең ҿзекті мҽселелердің біріне айналды. Ол ел 
ҿмірінде  болып  жатқан  саяси-ҽлеуметтік  жағдайлармен,  қоғам  ҿмірін 
ізгілендірумен тығыз байланысты. Ел президенті Қазақстан халқына жолдауында: 
"Біздің басты оң игіліктеріміздің ішінде халқымыздың немесе былайша айтқанда 
адам ресурстарының сапасы тұр. Біздің ғылыми жҽне  шығармашылық ҽлеуетінің 
деңгейі  жоғары,  білім  ҿресі  биік  халқымыз  бар.  Кҿптеген  елдерде  бұл  жоқ,  ҽрі 
олар  осындай  сапаға  жетуді  ҿзінің  стратегиялық  мақсаттарының  бірі  санайды. 
Мұның  ҿзі  біздің  халқымыз  бен  бұрынғы  жүйенің  аса  ірі  жетістігі  біз 
қолымыздағы  осындай  баға  жетпес  қазынаны  жан-жақты    дамытуға  жҽне  оның 
дамуы үшін барған сайын жаңа ҽрі неғұрлым ҿркениетті жағдай туғызуға тиіспіз", 
-деп атап кҿрсетеді. 
Этнопедагогика  элементтерін  мектеп  ҿміріне  енгізу  жоғарыда  атап 
кеткендей ҽлеуметтік  факторларға байланысты да туындап отыр. Ҿйткені, білім 
беру  жүйесін  ұлттық  рухани  байлығымыз  бен  ҽлемдік  озық  педагогика  
жетістіктеріне негіздеп кұрмайынша бүкіл ҽлемдік ҿркениет кҿшіне ілесу мүмкін 
емес. 
Қай  халықтың  болмасын  ҿзінің  сан  ғасырлық  ұрпақ  тҽрбиелеу  тҽжірибесі 
мен  ҿнегесі  бар.  Ол  отбасындағы  бала  тҽрбиесінен  басталып,  тұрмыс- 
тіршілігімен  бірге  жалғасып,  салт-дҽстүрмен,  ұлттық  саз  ҽуені  мен  ауыз 
ҽдебиетінен ҿзекті орын алып келген.  
 Ұлт  мҽдениетінің  ҿзіндік  ерекшелігін  зерттеген    кез  келген  ғалымдардың 
бҽрі  де  оның  тҽрбиелік-тҽлімдік  мҽнін  сҿз  етпей  ҿтпеген.  К.Д.  Ушинский: 
"Халықтық  тҽрбиеден  тыс  жерде,  педагогика  да,  педагог  та  жоқ",  -  деп  тегін 
айтпаса керек. 
Сонымен  бірге,  ұлттық  тҽрбиенің  ҿзегі  –  ана  тілі  екені  баршаға  мҽлім 
нҽрсе.  Тілін  жоғалтқан  халық  бұрынғы  этностық  қасиетінен  айрылады.  Ҿйткені, 
ұлттық  рухани  байлықтың  қайсысы  болмасын  тек  тіл  арқылы  ғана  ҿрістеп, 
таралып  дамиды.  А.И.Куприн  айтқандай:  "Тіл-халықтың  тарихы,  сана-сезімі, 
кҿніл  –  күйі,  ҽдебиеті мен  мҽдениеті"  деп  қарайтын  болсақ  ,  онда  ұлттық  тҽлім- 
тҽрбиенің діңгегі де тіл болмақ. Ы.Алтынсарин: "Тіл сезімін дамыту - оқушының 
мектеп  қабырғасына  келгендегі  сҿз  қорын  ҽрі  қарай  байыту    жҽне  адамгершілік 
қасиетттерін дамыту болып табылады",- деп текке айтпаса керек. 

98
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
Ал, оқу-тҽрбие үрдісіне этнопедагогика элементтерін ендіру арқылы біздер 
оқушы  бойында  адамгершілік,  елжандылық,  отан  сүйгіштік  қасиеттерді 
қалыптастыра  отырып,  олардың  ана  тіліне  деген  құрмет  сезімін  оятамыз  жҽне 
тілді таза меңгеруге жағдай туғызамыз. 
Соңғы  он  жылдықта  Қазақстанда  қазақ  этнопедагогикасы  жетістіктерін 
мектеп  практикасына  еңдіру  мҽселесіне  кҿптеген  ғалымдарымыз  ерекше  назар 
аударып  отыр.  Атап  айтсақ,  ұлттық  педагогиканың  озық  тҽжірибесін  бүгінгі 
тҽрбиенің    адамгершілік,  ақыл-ой,  дене,  еңбек  жҽне  эстетикалық  сияқты  негізгі 
бағыттарына  үйлесімді  пайдалану  ҽдістемесін  жасау  жолдарын  Ж.Оразбаев, 
Ж.Доржиева, 
Ю.Б.Мандрик, 
Р.Тҿлеубекова, 
Т.Қышқашбаев, 
Ұ.Асанова, 
Ж.Ақпарова, А.Айтпаева, М.Оразалиева, А.Ҽбдікҽрім жҽне т.б. педагог-ғалымдар 
ҿздерінің  зерттеу  еңбектерінде  жан-жақты  қарастырып,  ҽдістемелер  ұсынады. 
Кейбір  ғылыми  зерттеу  жұмыстары  болашақ  мұғалімдерді  халық  педагогикасын 
пайдалануға  даярлау  мҽселелеріне  арналады.  Себебі,  үлттық  тҽлімді  бүгінгі 
ғылыми  педагогика  теориясымен  ұштастыра  пайдалану  ұстаздардан  ғылыми 
білімді,  шеберлікті    жҽне  тҽжірибені  талап  ететіні    кімге  болса  да  аян.  Осы 
тақырыпты  кең  тұрғыда  зерттеген  ғалымдар:  М.Балтабаев,  Т.Ш.Куанышев, 
Б.Досқараев, 
Қ.Болатпаев, 
А.Алимбеков, 
Ұ.Ҽбдіғапарова, 
А.Мағауова, 
С.Ҽбілдина, Г.Бахтиярова, Қ.Сарбасов, Б.Мұканова, Ж.Хасанова, жҽне т.б. Халық 
педагогикасын  жеке  пҽн  сабақтарында  пайдалануды  дидактикалық  тұргыда 
қарастырған  ғалымдар  қатарына  математика  пҽні  бойынша  Х.Г.Валицис, 
Е.Асылханов, Г.Жолтаева, ҽдебиет – А.А.Полякова, В.Ж.Хамганов; еңбекке баулу 
–  Л.В.Ершова,  С.Жолдасбекова;  ҽн-күй  –Ш.Кұлманова,  М.Оразалиева,    Ж.Ақпа-
рова, дүниетану – Н.Албытова, ана тілі - А.Н.Хлысталова, Г.Мұратбаева  жҽне т.б. 
атауға болады.  
А.Ҽбдікҽрімнің 
"Ұлттық 
педагогика 
негізінде 
оқу-тҽрбие 
ісін 
ұйымдастыру"  атты  ғылыми-зерттеу  жұмысында  Монголия  Республикасындағы 
қазақ  мектептерінде  алғаш  рет  халықтың  тҽлімдік  тҽжірибесі  бастауыш  сынып 
балаларыны  жас  ерекшеліктеріне  сай  сұрыптап,  жүйелеген  жҽне  халық 
педагогикасы  негізінде  тҽрбие  жұмысын  ұйымдастырудың  тиімді  жолдарын 
ұсынған. 
Ал,  Р.Тҿлеубекованың  "Бастауыш  сынып  оқушыларын    адамгершілікке 
тҽрбиелеуде  халық  педагогикасының  озық  дҽстүрлерін  пайдалану"  деген 
тақырыптағы  кандидаттық  диссертациясында  мҽселенің  теориялық  негізі  мен 
тҽрбиелік  мүмкіндіктерін  анықтап,  соның  негізінде  "Адамгершілік  тағылымы" 
атты бағдарлама жҽне оны жүзеге асыру ҽдістемесін ұсынған. 
А.Айтпаеваның  "Қазақ  халық  ойындары  –  бастауыш  сынып  оқушыларын 
тҽрбиелеу  құралы"  атты  ғылыми-зерттеу  жұмысында  орыс  тілінде  оқытатын 
мектептердің  бастауыш  сынып  оқушыларын  тҽрбиелеу  құралы  ретінде  қазақ 
ұлттық  ойындарын  пайдаланудың  теориялық-ҽдістемелік  негіздерін,  тҽрбиелік 
мүмкіндіктерін  анықтаған.  Жҽне  қазақ  халық  ойындары  педагогикалық 
функциялары бойынша жіктеліп, оны ҿткізу ҽдістемесі ұсынылған. 
М.Танекеевтің  "Қазақстанның  Ресейге  қосылу  кезеңінен  ұлы  Қазан 
тҿңкерісіне  дейінгі  аралықтағы  қазақтың  ұлттық  спорт  жҽне  ойын  түрлерінің 
дамуы ( 17 ғ. 36 жылынан 19 ғ. 1917 жылына дейінгі кезең)" атты ғылыми-зерттеу 
жұмысын  дене  мҽдениеті  мен  спорттың  халықтық  жҽне  феодалдық  даму 
бағыттарының  таптық  сипаты  айқындалып,  ҽскери  қолданбалы  ҽрқайсысының 
ерекшелігін  ескере  отырып  сұрыптауы  жҽне  колданудың  негізіне  алынатын 
талаптар  жүйесін,  ҿзі  ұсынған  ҽдістеменің  сипаттамасын  жан-жақты  саралап 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         99 
 
кҿрсетіп,  ҽдістемелік  жүйесін  бере  білуімен  ерекшеленеді  жҽне  практикалдық 
құндылығы арта түскен. 
Сонымен  қазақ  этнопедагогикасын  мектептің  оқу-тҽрбие  үрдісіне 
ендірудің тұжырымдамасын ұсынған. Мұнда қазақ этнопедагогикасын мектептің 
оқу-тҽрбие  үрдісіне  ендіру  шарттары  мен  ҿлшемдерін,  ендіруге  байланысты 
мұғалімдер даярлығын нақты анықтап берген. 
А.Ашайұлының  мектептегі  бастауыш  сынып  оқушыларының  жас 
ерекшеліктеріне  сҽйкестендірілген  ұлттық  негіздегі  "Ҽдеп"  атты  бағдарламасы 
оқушылардың ұлттық дүниетанымын қалыптастыруды кҿздейді. М.Балтабаев пен 
Ш.Кұлманованың  жетекшілігімен  орындалған  бастауыш  саты  үшін  құрылған 
музыка  пҽні  бағдарламасында    қазақ  этнопедагогикасы  материлдарын  кешенді 
пайдалану ҿз мҽнінде жүзеге асқан. 
С.Ұзақбаева  мен  К.Қожахметованың  "Жоғары  мектеп  студенттеріне 
этнопедагогикалық  білім  беру  тұжырымдамасында"  болашақ  мұғалімдерді 
этнопедагогикалық  біліммен    қаруландырудың  мақсаты,  міндеттері,  ҽдістер  мен 
тҽсілдері,  құралдары,  мазмұны  жҽне  этнопедагогикалық    білім  берудің  негізгі 
кезеңдері  нақты  кҿрсетілген.  К.Қожахметованың  "Казахская    этнопедагогика: 
методология,  теория  и  практика"  атты  еңбегінде  жоғарыда  аталған   
тұжырымдаманы тҽжірибеге ендірудің ғылыми-ҽдістемесі ұсынылған. 
Ал, Ҽ.Табылдиев ҿзінің " Қазақ этнопедагогикасын оқыту ҽдістемесі атты 
оқу  құралында  қазақ  этнопедагогикасын  жоғары  оқу  орнында  оқытудың 
бағдарламасын,  оны  оқытудың  ҽдістемесін  баяндайды.  Еңбекте  қазақ 
этнопедагогикасын  оқыту  ҽдіс-тҽсілдері,  сабақ-тҽсілдері,  сабақ  түрлері,  қазақ 
этнопедагогикасын оқытудың жаңа тетіктері  студенттермен  этнопедагогика пҽні 
бойынша    жүргізілетін  ғылыми-зерттеу  жҽне  аудиториядан  тыс  жұмыстарын 
жүргізу ҽдістемесін ұсынады. 
Белгілі  ғалым  С.Қалиевтің    "Этнопедагогика  пҽнінің  бағдарламасы  орта 
кҽсіптік оқу  орындары мен лицей-гимназияларда этнопедагогика пҽнін оқытудың 
бағдарламасын,  мазмұнын,  мақсатын    жҽне  ҽдіс-тҽсілдерін  айқындап  келгенде, 
осы  бағыттағы  ғылыми-зерттеу  жұмыстарын  зерделей  келе,  біз  қазақ 
этнопедагогикасының  мазмұндық  жоғары  екенін,  қазақ  этнопедагогикасынын 
мектеп  тҽжірибесіне  енгізу  ісінің  бүгінгі  педагогиканың  жетістіктері  мен 
ойдағыдый жүзеге асыруға кҿмектеседі. Ол үшін :  
а) халықтық педагогиканың озық идеяларын педагогикалық ғылым мен мектеп 
практикасында нысаналы түрде пайдалануды; 
ҽ) бұл нысаналы бағыт тиісті нормативтік кұжаттарда нақты кҿрініс табуы; 
б)  қазақ  халқының  мҽдени  мұрасы  жалпы  білім  беретін  мектептердің  оқу 
пҽндерінің мазмұнына еңгізуді; 
в)  оқу-тҽрбие  процесінің  практикасында  жеткіншек  ұрпақты  эстетикалық 
тұрғыда  тҽрбиелеудің  тарихи қалыптасқан ҿркениет түрлері мен ҽдістерінің 
пайдаланылуы; 
г) халақтық педагогика идеялары оқушылардың іс-ҽрекеті ғана емес,сонымен 
бірге оқудан тыс ҽрекеттеріне де енгізілуі; 
д)  мұғалімдердің  білім  жетілдіру  институттары,  ҽдістемелік  кабинеттер 
қазақтардың  жҽне  республикада  тұратын  басқа  да  халықтардың  ҿркениетті 
идеялары бағдар ұстай отырып, педагогикалық кадырларды қайта даярлауды 
жүзеге асыруы тиіс. 
 
Сонымен  қорыта  келгенде,  осы  бағыттағы  ғылыми-зерттеу  жұмыстарын 
зерделей  келе,  біз  қазақ  этнопедагогикасының  мазмұндық  сипаты  оның  оқушы  
тұлғасын қалыптастыруда мүмкіндігінің жоғары екенін, қазақ этнопедагогикасын 

100
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
мектеп  тҽжірибесіне  ендіру  ісінін  бүгінгі  педагогиканың    жетістіктері  мен 
этнопедагогиканың мҽндік сипаттамасына қатар негізделіп, құрылуы керек, қазақ 
этнопедагогикасын  ендірмес  бұрын  оның  ҽдістемелік  материалдармен 
қамтамасыз етілуі тиіс деген тұжырым жасадық. 
 
Жҽне 
қазақ 
этнопедагогикасы 
бойынша 
орындалған 
ғылыми-
зерттеулердегі  жетістіктерді  сұрыптау  жҽне  этнопедагогикалық  ҽдебиеттерге 
шолу  талдау  жасау  бізге  қазақ  этнопедагогикасының  зерттелу  жайының  қандай 
екеніне кҿзімізді жеткізді жҽне ҿз ғылыми-зерттеу жұмысымызға негіз етіп алуға 
жағдай туғызды. 
 
Қазіргі  кезеңдегі  білімнің  дамуында  жаңашылдық  құбылыстары 
педагогикалық  процестің  барлық  элементтерінде,  білім  беру  мекемелерінің 
барлық  құрылымында  орын  алған.  Біздің  ойымызша,  осындай  жаңашылдықтың  
бірі бұл білім беру мекемелері оқу – тҽрбие үрдісінде этнопедагогика элесенттерін 
еңдіру, пайдалану  болып  табылады деп есептейміз. Ол барлық дережедегі білім 
беру мекемелерінің іс-ҽрекетінде, кез-келген буында (жоғары, орта оқу орындары, 
мектеп, балабақша) байқалады 
 
  Ақыл-ойдың артта қалуының күрделі проблемаларының ішінде олигофрен-
балаларды  дамыту  мүмкіндігі  туралы  проблеманы  түсіну  жҽне  оны  теориялық 
талдау  да  аса  маңызды,  сол  сияқты  оқушыларды  тҽрбиелеу,  оқыту,  ҽлеуметтік-
еңбекке  бейімделуге  дайындауда  да  маңызды  болып  табылады.  Кеңестік 
олигофренопсихологияның  негізгі  ұстанымдарының  бірі-ол  олигофрен-балалар 
дамуға  қабілетті,  яғни  оларда  сапалы  жаңа,  аса  күрделі  психикалық  бейнелер 
пайда  болуы  мүмкін  (Л.С.Выготский,  Л.В.  Занков,  т.б).  Бұл  жағдайлар  кҿптеген 
экспериментальді  зерттеулер  жҽне  бақылаулар  арқылы  дҽлелденеді.  Сонымен 
қатар,  есептен  мына  факт  те  түспейді,  яғни  ақыл-ойы  кем  баланың  дамуы 
аномальді негізде жүзеге асырылады, ол оның қалыпты дамудан баяулық, нақты 
ауытқушылықтар, 
ҿзіндік 
белгілері 
арқылы 
білінеді. 
Коррекциялық 
педагогиканың  ҿзекті  мҽселелерінің  бірі  кҿмекші  мектепте  оқу-тҽрбие  жұмысын 
жетілдіру  болып  табылады.  Олигофренопсихологияда  оқушылардың  оқу 
ҽрекетіне  қатынасы  туралы  сұрақтар  И.Г.Еременко,  Т.Д.Ильяшенко,  Н.М.Стад-
ненко,  Ж.И.Намазбаева,  К.К.Ҿмірбекова,  Б.И.Бинский,  С.Я.Рубинштейн,  т.б. 
жұмыстарында  қарастырылған.  Бала  тұлғасының  толық  қалыптасуы  олардың 
үлкендермен  ҿзара  ҽрекетіндегі  жағдайда  ғана  мүмкін  екені  белгілі  бір  ықпал 
жасап,  оны  жетілдіреді,  түзету-бұл  арнайы  педагогикалық  тҽсілдер  жүйесі,  ол 
баланың дене жҽне ақыл-ой дамуындағы кемшіліктерді түзетуге бағытталған. Ол 
баланың  компенсаторлық  мүмкіндіктерін  қолдану  негізінде  құру,  оқыту  жҽне 
тҽрбиелеу  процесінде  ақыл-ойы  кем  оқушыда  танымдық  ҽрекетінде, 
эмоционалдық  сферасында  ауытқушылықтар  біршама  түзеледі,  заттық-
практикалық жҽне кҿрнекі-бейнелік ойлауы дамиды, біртіндеп сҿздік-логикалықт 
ойлауы,  қабылдауы,  есте  сақтауы,  сезімдері  дамиды,  олар  балаларды  еңбектік 
ҿмірге  дайындауға  ықпал  етеді,  кҿзқарасы  жҽне  сенімі  қалыптасқан.    Ақыл-ойы 
кем  оқушыларды  оқыту-тҽрбиелеу  жұмыстары  түрлі  формада  ҿтеді,  атап  айтса 
кҿптеген  жұмыстар  сыныптан  тыс  тҽрбие  жұмыстарында  ҿткізіледі.  Тҽрбиелеу 
жүйесі-ҿзі  басқаратын  жҽне  басқарылатан,  бірдей  емес,  күрделі  ҽлеуметті 
психолого-педагогикалық  білім.  Ол  бүкіл  педагогикалық  процесті  қамтиды.  Оқу 
сабақтарын,  балалардың  сабақтан  тыс  ҿмірін,  түрлі  іс-ҽрекетті  жҽне  қарым-
қатынасты  тиімді  жолдармен  бағытта  сыныптан  тыс  жұмыстың  тиімділігі  жҽне 
тҽрбиелік  пайдалылығы,  барлық  жағынан,  оны  жоспарлау  сапасына  тікелей 
тҽуелді. Оқушылардың ҿзара қарым-қатынасы негізінен сыныптан тыс іс-ҽрекетте 
қалыптасады.  Бұл  қарым-қатынас  түрлері  кҿбінесе  мектеп-интернаттағы  тҽрбие 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         101 
 
жұмысының  деңгейімен  жҽне  оқушылардың  ҿз  сыныптастарын  дұрыс  бағалай 
білумен  анықталады.  Осы  проблеманы  кеңінен  ашу  үшін,  осы  балаларды 
ҽлеуметтік  ортаға  бейімдеу  үшін  кҿмекші  мектептегі  сыныптан  тыс  жұмыстарға 
этнопедагогика элементтерін қолдануды негізгі мақсатқа қойдық.  
 
  Этнопедагогикалық  білім  беру  -  этнопедагогика  элементтерін  көмекші 
мектеп оқушыларының меңгеру, қазіргі жағдайда халықтың аса бай тәрбие беру 
тәжірбиесін  шығармашылықпен  пайдалану  шеберліктері  мен  дағдыларына  ие 
болу және халықтың рухани мәдениетіне бағалы көзқарас процесі мен нәтижесі. 
Оқушыларды  әлеуметтік  өмірге  бейімдеуде  этнопедагогикалық  білім  берудің 
мақсаты  ұлттық  сана-сезімді,  өз  халқының  тарихына,  мәдениеті  мен 
дәстүрлеріне біртұтас көзқарас қалыптастыруы  тиіс. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада этнопедагогика материалдарын мектептің оқу–тҽрбие процесінде 
қолдану мҽселелері қарастырылған.  
 
РЕЗЮМЕ 
В 
статье 
рассматриваются 
вопросы 
использования 
элементов 
этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе школ.  
 
 
 
 
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
Жубакова С.С., Имашева А.Т. (г. Алматы, КазГосЖенПИ) 
 
Все  развитые  страны  мира  рассматривают  высшее  образование  как 
приоритетную  сферу  в  своей  инвестиционной  политике,  так  как  качественное 
образование становится одним из главных геополитических и геоэкономических 
факторов развития не только государства в целом, но и развития отдельно взятой 
личности. Образование  есть главный канал социальных перемещений, движения  
каждого человека к более сложным видам труда, большим доходам, престижу. От 
него  в  большей  степени  зависит  социализация  и  персонализация  специалиста. 
Социализация специалиста подразумевает его вхождение в культуру организаций, 
которая  зависит  от  двух  компетенций,  приобретенных  в  процессе  общего  и 
профессионального  образования  -  надежное  выполнение  своих  задач,  умелое 
взаимодействие  и  сотрудничество    с  другими.  Большое  внимание  уделяется 
ключевым  компетенциям,  физическому,  эмоциональному,    духовному  развитию 
будущего специалиста. 
Образование  играет  решающую  роль  в  расширении  возможностей  каждого 
человека.  Являясь  ведущим  фактором  становления  личности,  оно  готовит  ее  к 
выполнению следующего реестра жизненных ролей:  
-
 
реализовавшаяся личность; 
-
 
личность со стремлением к поддержке других людей; 
-
 
непрерывно обучающаяся личность; 
-
 
деятельный участник культурного развития; 
-
 
высококвалифицированный работник; 
-
 
информированный гражданин с активной  жизненной позицией; 
-
 
защитник окружающей среды. 

102
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
Республика  Казахстан,  определившая  для  себя  рыночный  путь  развития 
экономики и выход на международную арену, также придает огромное значение 
системе образования, стратегическими задачами которой выступают: 
-
 
повышение качества образования; 
-
 
создание  высоконаучной,  конкурентноспособной  системы  образования, 
способной  дать  кадровое  сопровождение  и  стимулы  развитию  рыночной 
экономики, культуры, науки и техники; 
-
 
рационализация сети вузов; 
-
 
вхождение высшей школы в мировую образовательную систему  с  учетом 
национальных и исторических особенностей страны; 
-
 
переход на новую модель формирования студенческого контингента. 
 В  современных  условиях  обществу  требуются  специалисты,  способные  к 
творческой  самореализации,  гибкому  мышлению,  понимающие  тенденции 
развития  государства  в  целом.  Им  необходимы  системное  видение  задач  
профессиональной деятельности, умение выдвигать цели и стремление к высоким 
результатам  труда.  Этому  способствует  высокопрофессиональная  работа 
учителей школ и преподавателей вузов.  В связи с чем, огромное значение следует 
уделять подготовке педагогических кадров.  
Современный  специалист-педагог  должен  обладать  широкими  общими  и 
специальными  знаниями,  способный  принимать  решения  и  нести  за  них 
ответственность,  быстро  реагировать  на  изменения  в  технике  и  науке, 
соответствующие  требованиям  новых  технологий,  которые  сегодня  повседневно 
внедряются  во  все  сферы  жизнедеятельности  человека.  Также,  ему  необходимы 
социально-психологическая  компетентность,  аксиологические  устремления, 
идеалы,  ценности,  человеческие  и  гуманные  побуждения,  аналитическое 
мышление, высокий уровень культуры, знание законов межличностного общения, 
самоорганизация и саморегулирование. 
 Учитывая  всерастущий  спрос  общества  в  высококвалифицированных 
педагогических 
кадрах, 
система 
образования 
начала 
осуществлять 
многовекторное развитие  профессиональной подготовки учителей в Казахстане. 
Оно  должно  совершенствоваться  на  основе  научно-обоснованной  сравнительно-
педагогической  характеристики  современного  состояния  и  тенденций  развития 
государственной 
политики 
в 
области 
педагогического 
образования, 
диалектической  взаимосвязи  теоретических  и  педагогических  направлений 
профессиональной  подготовки  учителей  с  философией  и  психологией;  систем 
непрерывного педагогического образования за рубежом. 
В  последнее  время  огромное  внимание  уделяется  профессиограмме 
учителей, которая находится на стыке деятельности психологов, работодателей и 
педагогов.  Профессиограмма  представляет  собой  краткую  характеристику 
условий  и  видов  будущей  работы,  критерии  и  нормативы  профессиональной 
пригодности,  психограмму,  предназначенную  для  описания  особенностей 
функционирования  психических  процессов  в  течение  профессиональной 
деятельности, шкалу для оценки, выстроенную на выборе молодых специалистов. 
Современный  учитель  в  своей  работе  должен  стремиться  к  формированию 
целостной личности как субъекта культуры, создавать условия для реализации ее 
потенциальных возможностей.  К тому же, подрастающее поколение должно быть 
готово: 
-
 
к жизни в быстроменяющихся условиях рыночной экономики; 
-
 
к свободному выбору условий существования; 
-
 
к демократическому развитию общества; 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         103 
 
-
 
к расширению масштабов межкультурного взаимодействия; 
-
 
к проявлению коммуникабельности и толерантности; 
-
 
к межличностному, межкультурному, международному сотрудничеству 
для решения глобальных проблем; 
-
 
к постоянному повышению и кардинальным сменам профессиональной 
квалификации и места в социальной структуре; 
-
 
к жизнедеятельности в условиях динамичного развития экономики; 
-
 
к переходу к постиндустриальному информационному обществу. 
Особую  актуальность  в  современное  время  имеет  профессиональная 
ориентация школьников на педагогические специальности. Чем раньше школьник 
определится в выборе своей будущей профессии, тем осознаннее будет его выбор 
в  дальнейшем  и  быстрее  сформируются  интерес,  ценностные  установки, 
склонность к выбранной сфере деятельности. Для профессиональной ориентации 
на педагогические специальности необходимы: 
-
 
целенаправленная 
работа 
учителей-предметников 
и 
классных 
руководителей по профориентации, начиная с первого класса; 
-
 
проведение  семинаров  и  встреч  с  преподавателями  педагогических 
вузов; 
-
 
посещение  «Дня  открытых  дверей»  вузов  не  только  выпускными 
классами; 
-
 
объединить в единую компьютерную сеть школы и вузы (как в Англии 
и  США)  с  целью  ознакомления  с  каждым  учеником:  его  интересов, 
ценностей,  способностей,  вкусов,  уровня  успеваемости,  особенностей 
характера, состояния здоровья и т.п. 
Профессиональная подготовка учителя включает его общую и специальную 
подготовку.  Общая  подготовка  будущего  учителя  предполагает  овладение 
основами  наук:  философии,  социологии,  культурологии,  политологии, 
религиоведения  и  др.,  способствующих  общекультурному  развитию  и 
становлению личности.  
Специальная  подготовка  включает  в  себя  теоретическое  и  практическое 
овладение  будущей  специальностью.  Теоретическая  подготовка  связана  с 
изучением 
специальных 
дисциплин 
психолого-педагогического 
цикла.  
Практическая 

жүктеу/скачать 1,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: