Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации

- 
развитие  инклюзивной  среды  посредством  обучения  педагогических 
кадров  из  каждой  школы,  вспомогательных  педагогов,  членов 
многопрофильной комиссии и координаторов центров; привлечение внимания 
родителей, одноклассников и членов общества;  
- 
мониторинг  и  оценка  образовательной  инклюзии  детей  с  особыми 
образовательными потребностями.  
Согласно  положениям  Методологии  разработано  Типовое  положение  и 
Стандарты 
функционирования 
общеобразовательного 
инклюзивного 
учреждения.  
Особую  роль  при  внедрении  образовательной  инклюзии  в  школе  играет 
Многопрофильная  внутришкольная  комиссия,  которая,  согласно  Положению, 
является  институциональной  средой  действия,  обеспечивающей  доступ  к 
образованию детей с особыми образовательными потребностями, предоставляя 
специализированные  услуги  по  информированию,  документированию, 
консультированию,  проектированию  и  разработке  индивидуализированных 
планов по образованию, мониторингу и оценке и т.д.  
В  инклюзивном  образовательном  учреждении  также  действуют 
образовательные службы (вспомогательный педагог, психолог, педагог и т.д.), 
которые предоставляют услуги по поддержке в образовательной и социальной 
инклюзии детей с особыми образовательными потребностями.  
В  соответствии  с  Положением  процесс  образования  детей  с  особыми 
образовательными 
потребностями 
реализуется 
при 
поддержке 
вспомогательного  учителя.  Ученики  с  особыми  образовательными 
потребностями  могут  учиться  по  сокращенной  программе,  учрежденной  и 
утвержденной многопрофильной внутришкольной комиссией.  
Стандарты  функционирования  общеобразовательного  инклюзивного 
учреждения  являются  еще  одним  важным  документом  в  построении 
нормативной  базы  по  внедрению  инклюзивного  образования.  Стандарты 
являются  обязательными  нормами  для  общеобразовательных  инклюзивных 
учреждений  Республики  Молдова,  применение  которых  гарантируют 
обеспечение  минимального  обязательного  уровня  качества  инклюзивного 
образовательного процесса.  
Стандарты содержат семь показателей, определяющих функционирование 
общеобразовательного инклюзивного учреждения: Инклюзия; Эффективность; 
Здоровье, безопасность и защита; Финансовые средства; Человеческие ресурсы; 
Физические ресурсы; Отношение между школой и сообществом.  
Каждому  стандарту  соответствуют  конкретные  качественные  показатели, 
направленные 
на 
достижение 
определенных 
характеристик 
общеобразовательного инклюзивного учреждения.  
Стандарты являются всеобъемлющим ресурсом, указывающим школьному 
учреждению  путь  развития  инклюзивного  образования.  Одновременно  хотим 
отметить,  что  Стандарты  качества  для  учреждений  общего  начального  и 
среднего образования с точки зрения школы, учитывающей индивидуальность 
ребенка  (на  стадии  проекта),  разработанные  недавно,  содержат  показатель 
Образовательная  инклюзия,  реализуемый  на  практике  по  определенным 
146 

областям и признакам.  
Роль Стандартов состоит в:  
- 
установлении  общей  правовой  базы  с  целью  обеспечения 
функциональности;  
- 
общеобразовательного инклюзивного учреждения;  
- 
ориентировании  общеобразовательных  инклюзивных  учреждений  в 
процессе самооценки на независимое определение собственных результатов и 
выявление областей, где следует улучшить данные результаты;  
- 
предоставлении  базы  для  составления  институциональных  отчетов  о 
самостоятельной оценке;  
- 
использовании их в качестве основания для внешней оценки [73, 74].  
 
В  Украине  мероприятия  по  содействию  интеграции  детей  с 
психофизическими нарушениями предусмотрены Указом Президента Украины 
«О национальной программе профессиональной реабилитации и занятости лиц 
с  ограниченными физическими  возможностями».  Министерством  образования 
Украины  утвержден  Государственный  стандарт  специального  образования, 
концепции 
«Специальное 
образование 
детей 
с 
особенностями 
психофизического развития на Украине на ближайшие годы и перспективу» и 
«Реабилитация  детей  с  ограниченными  физическими  или  умственными 
возможностями»,  завершена  работа  над  стандартом  начального  специального 
образования. Экономическая политика в решении этих вопросов ориентирована 
на  обеспечение  финансирования  не  в  целом  специального  обучения  в 
учреждении,  а  на  затраты,  связанные  с  обучением  в  условиях  инклюзии 
(включения)  одного  ученика;  при  этом  форму  обучения,  уровень  и  диапазон 
образовательных услуг выбирают родители.  
В  школах  обучение  детей  с  особыми  образовательными  потребностями 
осуществляется  по  специальным  учебным  планам,  в  которых  определено 
содержание  курсов,  величина  учебной  нагрузки.  В  инвариантной  части 
учебных  планов  выделены  образовательные  и  коррекционные  блоки,  в 
вариативной – отражается специфика деятельности того или иного учреждения, 
осуществляющего  подготовку  учащихся  с  учетом  их  познавательных 
потребностей.  Для  детей  с  отклонениями  в  развитии  проводятся  уроки, 
индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. В 
школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической 
помощи детям с отклонениями в развитии.  
В  рамках  реализации  интегрированного  и  инклюзивного  образования 
подготовлен  проект  закона  «О  специальном  образовании  Украины».  В 
дошкольных  и  школьных  образовательных  учреждениях  осуществляется  как 
интегрированное (специальные классы для детей с отклонениями в развитии с 
оказанием  психолого-медико-педагогической  помощи),  так  и  инклюзивное 
обучение  детей  с  психофизическими  нарушениями  (обучение  детей  с 
психофизическими  нарушениями  в  одном  классе  учителем  и  помощником  – 
ассистентом,  владеющим  дефектологическими  знаниями  и  коррекционными 
технологиями).  В  классах  инклюзивного  обучения  в  будущем  предполагается 
147 

уменьшить количество учащихся.  
В Украине в 2009 году стартовал первый проект по совместному обучению 
обычных  детей  и  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья 
«Инклюзивное  образование  для  детей  с  особыми  потребностями  в  Украине», 
призванный  коренным  образом  изменить  отношение  в  обществе  к  проблеме 
инвалидности.  В  2010  году  была  утверждена  Концепция  развития 
инклюзивного образования.  
В  последние  годы  в  стране  формируется  модель  совместного  обучения 
нормально  развивающихся  детей  и  детей  с  физическими  ограничениями,  но 
законодательная  база,  регулирующая  этот  процесс,  отсутствует,  что  является 
одним  из  основных  барьеров,  сдерживающих  развитие  инклюзивного 
образования [75, 76].  
 
В настоящее время в России социальная политика в области образования 
претерпевает  качественные  изменения  и  преобразования,  которые  неизбежно 
оказывают  влияние  на  сложный  и  противоречивый  процесс  становления  и 
развития  инклюзивного  обучения  детей-инвалидов.  С  одной  стороны, 
меняющиеся  идеологические  и  социокультурные  условия  стимулируют 
принятие  законов  и  появление  прецедентов,  которые  противодействуют 
дискриминации  и  ущемлению  прав  социальных  меньшинств,  и  инклюзивное 
образование  служит  наглядным  тому  примером.  С  другой  стороны, 
неблагоприятные  экономические  условия,  сложная  стратификационная 
структура  современного  российского  общества  усиливают  проявления 
ограничений и неравенства в отношении групп социального меньшинств, в том 
числе и детей с ограниченными возможностями.  
Российские исследования в области инклюзивного образования достаточно 
подробно  исследовали  контекст  тех  социально-правовых  изменений,  которые 
произошли  в  образовательной  политике  стран,  где  интеграция  детей  с 
особенностями  развития  достаточно  давно  стала  устойчивой  и  успешной 
практикой.  Прежде  всего,  интегрированное  образование  рассматривается  в 
контексте  осуществления  либерально-демократических  реформ  и  борьбе  с 
дискриминацией, формирования новых норм общественной морали и уважения 
различий между людьми [77].  
Многие  исследователи  отмечают,  что  в  России  достаточно  долгое 
существует  практика  «стихийной»,  или,  как  ее  еще  иногда  называют 
«вынужденной»  интеграции.  Причины  ее  появления  –  это,  как  правило, 
отсутствие  коррекционного  образовательного  учреждения  или  его 
территориальная  отдаленность  от  места  проживания  ребенка,  неверно 
проведенная диагностика или вообще отсутствие таковой, нежелание родителей 
обучать 
ребенка 
в 
специальной 
школе 
и 
заинтересованность 
общеобразовательных  школ  в  притоке  любых  учащихся  в  условиях 
демографического  кризиса  в  стране.  Прежде  всего,  это  касается  учащихся  с 
небольшими  сенсорными  дефектами  или  имеющих  неглубокую  степень 
задержки  психического  развития.  Развитие  института  интегрированного 
образования в настоящее время в России – это узел проблем и противоречий, 
148 

решение которых требует специальных мер комплексного характера [77-80].  
По  мнению  академика  Н.Н.  Малофеева,  «…  для  организации 
эффективного  интегрированного  обучения,  безусловно,  необходима 
специальная подготовка педагогических кадров». Ее целью является обучение 
педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и 
коррекционной  педагогики,  освоение  ими  специальных  технологий  обучения, 
обеспечивающих  возможность  индивидуального  подхода  к  нестандартному 
ребенку.  Такая  подготовка  включает  комплекс  взаимосвязанных  задач,  среди 
которых можно выделить несколько основных.  
В  первую  очередь,  у  педагогов  массовых  детских  садов  и  школ  следует 
вызвать  адекватное  отношение  к  появлению  особого  ребенка:  сформировать 
симпатию, интерес и желание учить такого ребенка.  
Во-вторых,  необходимо  раскрыть  потенциальные  возможности  обучения 
«нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях 
профессионально  организованной  поддержки  достичь  уровня  развития 
большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их.  
В-третьих, приятие  педагогом интегрируемого ребенка,  прежде  всего  как 
ребенка,  должно  сочетаться  с  ясным  пониманием  особенностей  его 
психического  развития,  познавательной  деятельности,  слабых  и  сильных 
сторон его личности.  
В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с 
родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.  
И наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и 
приемами  коррекционной  поддержки  ребенка  в  системе  дошкольного  и 
школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей 
системе специального образования [77, 78]. 
 
Эти  задачи  уже  реализуются  в  специально  созданной  программе 
подготовки  педагогов  массовых  детских  садов  и  школ  к  работе  с  детьми  с 
нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа.  
В  настоящее  время  в  России  утвержден  Специальный  Федеральный 
государственный  образовательный  стандарт  для  детей  с  ограниченными 
возможностями  здоровья  (СФГОС),  разработанный  ведущими  специалистами 
Института коррекционной педагогики РАО.  
Концепция  СФГОС  предусматривает  дифференциацию  уровней  и 
вариантов образования и является основой специальных стандартов для детей с 
различными  отклонениями  здоровья,  обучающихся  как  в  специальной 
(коррекционной)  школе,  так  и  массовой  школе  в  условиях  интеграции  или 
инклюзии.  Специальный  Федеральный  государственный  образовательный 
стандарт для детей с ограниченными возможностями направлен на преодоление 
существующей  социальной  несправедливости.  Центральной  идеей  стандарта 
является  положение  о  том,  что  равенство  образовательных  возможностей 
предполагает  учет  специфических  различий  между  группами  лиц  с 
ограниченными возможностями здоровья для создания благоприятных условий 
осуществления  образовательного  процесса  и  достижения  определенных 
результатов.  Главная  цель  и  интегральный  результат  это  социокультурное 
149 

развитие личности средствами образования.  
СФГОС  рассматривается  как  неотъемлемая  часть  стандарта  общего 
образования.  
Новым  явлением,  на  взгляд  российских  исследователей,  являются 
региональные  инициативы,  когда  решение  о  создании  интеграционных 
образовательных  пространств  берут  на  себя  местные  органы  управления 
образования,  как  например,  в  Самарской,  Ростовской  областях.  Так, 
Министерство  образования  Самарской  области  разработало  специальное 
положение об интегрированном образовании, в котором ведущую роль играет 
организация  ранней  помощи  детям  с  отклонениями  в  развитии  через  центры 
раннего  вмешательства,  а  также  разработало  специальные  нормативы  для 
организации школьных интеграционных образовательных пространств.  
Также,  отмечают  исследователи,  инклюзивное  образование  требует 
изменений  не  только  на  макроуровне,  но  и  на  уровне  местных  сообществ, 
школьных  коллективов,  посредством  смены  стратегий  взаимодействия 
учителей  и  детского  классного  сообщества,  в  которое  включены  дети-
инвалиды, а также через создание системы взаимодействия педагогов общего и 
специального  образования.  Необходимым  условием  для  удовлетворения 
разнообразных  потребностей  учащихся-инвалидов  в  условиях  инклюзивного 
образования является обязательное наличие индивидуального учебного плана и 
континуума  сервисов.  Сюда,  в  том  числе,  относятся  транспорт,  логопедия, 
аудиология,  оккупационная  терапия,  педагоги  сопровождения  и  помощники, 
школьный социальный работник, консультирование и подготовка родителей.  
В  результате  анализа  ситуации,  российские  исследователи  отмечают,  что 
разработка и принятие самого прогрессивного законодательства и финансовое 
обеспечение  инклюзивного  образования,  невозможно  без  принятия  ценностей 
интеграции  на  уровне  профессионального  самоопределения  учителей, 
представляющих как общее, так и специальное образование [80-85].  
 
 
 
 
 
150 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: