УДК 89.546    ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЛЕКСНОГО

52 
 
решить  простейшие  задачи:  передать  знания,  умения  и  отношения. 
Другие  же,  не  менее,  а,  может  быть,  более  важные  —  передача 
творческого  опыта  и  создание  условий  для  творческой 
самореализации,  формирование  активного  отношения  к  миру  — 
школа  решает  не  всегда  удовлетворительно.  Все  это  обусловливает 
необходимость  поиска  дополнительных  возможностей,  связанных  с 
организацией  учебно-познавательной  деятельности  школьников  и 
использованием  необходимых  педагогических  средств,  которые 
обеспечили  бы  решение  задачи  развития  творческой  активности 
школьника.  При  этом  творческая  активность  понимается  нами  как 
высший  уровень  активности,  как  интегральное  качество  личности, 
которое 
характеризует 
отношение 
к 
творческой 
учебно-
познавательной  деятельности  и  степень  включенности  школьника  в 
творческий  процесс.  Творческая  активность  включает  в  себя 
комплекс  личностных  образований,  таких  как  самостоятельность, 
познавательный 
интерес, 
наличие 
общеучебных 
умений, 
способствующих  успешному  достижению  целей  творческой 
деятельности.  Все  эти  качества  формируются  при  создании 
необходимых  педагогических  условий  в  учебно-познавательной 
деятельности школьника [10, с.45]. 
Признание  учебно-познавательной  деятельности  как  основы 
развития  личности  школьника  обусловлено  положением  о  ведущей 
деятельности, 
разработанной 
в 
отечественной 
психолого-
педагогической  науке.  Ведущая  деятельность,  по  определению                
А.  Н.  Леонтьева,  —  это  такая  деятельность,  развитие  которой 
обусловливает  главнейшие  изменения  в  психических  процессах  и 
психологических  особенностях  личности  ребенка  на  данной  стадии 
его развития [5, с.286]. 
Говоря  о  ведущем,  доминирующем  виде  деятельности,  многие 
исследователи отмечают, что ведущий вид деятельности не означает 
единственный.  Определенный  вид  деятельности  на  каждом  этапе 
онтогенеза может быть признан ведущим именно потому, что рядом 
с ним существуют другие виды деятельности, в которые включается 
ребенок.  Например,  в  целом  ряде  работ  подчеркивается 
естественность  взаимосвязи  учебно-познавательной  деятельности 
школьника  с  такими  видами  деятельности,  как  коммуникативная 
(общение) [10, c.44; 13, с.41], художественная деятельность (детское 
художественное творчество) [4, с.340] и игра [9, с.67; 3, с.220].  
Однако,  придавая  особую  роль  взаимосвязанным  видам 
деятельности в обогащении ведущего вида деятельности, мало кто из 
исследователей  рассматривал  эту  проблему  в  связи  с  развитием 
творческой  активности  школьника.  А  ведь  именно  взаимосвязь 
учебной  деятельности  с  такими  видами  деятельности,  как 
коммуникативная (общение), художественная деятельность (детское 

53 
 
художественное  творчество),  игра  содержит  в  себе  мощный  резерв 
развития  творческого  потенциала  школьника.  Какое  средство 
необходимо  выбрать,  чтобы  этот  резерв  реализовать?  Мы  считаем, 
что  адекватным  средством,  отражающим  интегральную  природу 
творческой  активности  как  качества  личности  и  позволяющим 
актуализировать  взаимосвязанные  виды  деятельности  как  основы 
развития  этого  качества,  может  быть  комплексное  задание 
межпредметного  характера.  Основу  для  конструирования  такого 
задания составляют идеи интеграции [6, с.142; 12, с.52] и задачного 
подхода [1, с.162] к организации обучения. Педагогическая сущность 
задачного подхода состоит в развитии субъектной позиции ученика и 
обеспечивается  переходом  задачи  из  внешней  (задания)  во 
внутреннюю  (собственно  задачу).  Этот  процесс  находится  в 
неразрывной  связи  с  развитием  мотивов  [2,  с.80;  7,  с.98;  8,  с.15], 
целей  субъекта,  имеющихся  у  него  знаний,  способов  действий  [10, 
с.48;  15,  с.38].  В  процессе  погружения  школьника  в  решение 
комплексного  учебного  задания  у  него  развиваются  важнейшие 
составляющие  творческой  активности  -  самостоятельность, 
познавательный интерес, общеучебные умения. 
В массовой практике школ комплексные задания используются 
пока  в  основном  эпизодически  в  силу  того,  что  учителя  не  всегда 
осознают их развивающий потенциал, с одной стороны, а с другой – 
испытывают  значительные  затруднения  в  чисто  технических 
вопросах  (подготовка  комплексного  задания  занимает  у  учителя 
порой  больше  времени,  чем  обычные  задания).  Как  правило, 
учитель-практик  идет,  во-первых,  по  пути  механического,  а  не 
комплексного  соединения  на  основе  связующего  стержня  учебного 
материала,  во-вторых,  по  пути  усложнения  содержания  заданий, 
пытаясь  охватить  основные  темы  учебных  предметов,  перегружая 
тем самым ученика. 
В нашем опыте обучения основные способы комплексирования 
учебного материала находят отражение в этапах его развѐртывания: 
1.  Определение  цели  и  задачи  внедрения  совокупности 
комплексных средств обучения. 
2.  Выделение  генеральной  идеи,  на  основе  которой  будет 
осуществляться комплексирование. 
3.  Определение  учебных  предметов,  содержание  которых 
должно быть подвергнуто структурному анализу. 
4. Определение иерархии использования структурных элементов 
отдельных  видов  деятельности,  которые  пока  принадлежат  к 
содержанию  конкретных  предметов,  но  которым  надлежит  в 
соответствии  с  их  интегративной  емкостью  перейти  в  комплексное 
учебное задание межпредметного характера. 

54 
 
5.  Общее  структурирование  комплексного  учебного  задания  с 
учетом  генеральной  идеи  и  возможностей  включения  в  его 
содержание  взаимосвязанных  видов  деятельности  (художественной, 
коммуникативной, игровой).  
6.  Разработка  рабочей  программы  с  учетом  выделения  единиц 
содержания с учетом установленных межпредметных связей. 
7.  Разработка  путем  реализации  рабочей  программы  в  учебно-
воспитательном  процессе  –  форм,  методов  и  средств  учебной 
деятельности учащихся. 
Технологически обозначенные нами способы комплексирования 
учебного  материала  нашли  реальное  воплощение  в  содержании 
комплексных 
учебных 
заданий 
начальной 
школы. 
Нами 
сформулирован  целый  ряд  требований  к  построению  комплексных 
учебных  заданий  как  средства  развития  творческой  активности 
школьника. Они заключаются в следующем: 
-  предметное  содержание  комплексного  задания  должно 
отражать  преемственность  между  уже  известным  и  новым  для 
учащихся,  между  репродуктивным  и  творческим  способами 
деятельности,  что  обеспечивает  связь  между  этапами  развития 
творческой активности; 
- в комплексном задании должно быть заложено использование 
педагогических  приемов  стимулирования  учебной  деятельности, 
соответствующих  задаче  развития  интереса  к  творческой 
деятельности; 
-  комплексное  задание  должно  соответствовать  постепенному 
нарастанию сложности в деятельности ученика – от репродуктивной 
к  творчески  поисковой,  отражая  поэтапность  процесса  развития 
творческой активности; 
-оно 
должно 
содержать 
потенциальную 
возможность 
использования  и  выбора  наиболее  рациональных,  личностно 
значимых  способов  учебной  работы  –  от  предъявления  задания  до 
практического  его  выполнения:  выбор  темпа  прохождения 
материала,  способ  выполнения  задания,  выбор  предпочитаемой 
формы  деятельности,  свободный  выбор  формы  предъявления 
результатов; 
-комплексное 
задание 
должно 
содержать 
возможность 
использования различных форм организации деятельности ученика – 
диалоговых,  групповых, коллективных,  а  также быть открытым  для 
актуализации 
и 
осуществления 
взаимосвязанных 
видов 
деятельности: 
учебно-познавательной, 
художественной, 
коммуникативной,  игровой.  Эта  возможность  обеспечивается 
межпредметным  содержанием  комплексного  задания,  основой 
которого  могут  явиться,  например,  образовательные  области 

55 
 
«Искусство»  и  «Филология»  с  соответствующим  набором 
образовательных компонентов (ИЗО, музыка, литература, языки); 
- комплексное задание должно отвечать преемственности между 
основным и  вариативным  компонентами  Базисного  учебного  плана. 
Преемственность 
предполагает 
конкретные 
структурные 
преобразования на уровне учебных тематических планов, понимание 
особенностей  нормативного  содержания  дисциплин,  являющихся 
основой для конструирования задания, учет базового фонда знаний, 
умений  и  навыков  учащихся  при  проведении  занятий  на  основе 
комплексных учебных заданий. 
Данные  требования  учитывались  нами  при  организации 
опытной  работы  в  начальном  звене  обучения  целого  ряда  школ  г. 
Оренбурга. 
Результаты заключительной диагностики, которая определялась 
тестированием  по  методике  М.В.  Матюхиной  [8,  с.15],  показывают 
рост интереса школьников экспериментальных классов к творческой 
деятельности  (число  учащихся  с  высокой  выраженностью  этого 
качества возросло с 44,0% в начале до 60,0% к концу эксперимента), 
в  то  время  как  в  контрольных  классах  данные  изменения  не  столь 
существенны. 
Показателем развития творческой активности является реальное 
участие школьников сравниваемых нами классов в работе кружков и 
клубов по интересам. В контрольных классах интерес к этим формам 
внеурочной  деятельности  изменился  незначительно  (с  41,7%  до 
45,8%).  В  опытных  же  классах  приток  учащихся  в  кружки  и  клубы 
по  интересам  увеличился  почти  в  два  раза  (с  40,0%  до  76,0%). 
Причем  констатируется  приток  ребят  именно  в  те  кружки,  которые 
соответствуют  по  своему  содержательному  профилю  формам 
учебно-познавательной  деятельности,  обогащенных  такими  видами 
деятельности,  как  коммуникативная,  художественная,  игровая 
(кружки  литературного,  технического,  художественно-прикладного 
творчества),  что  нашло  отражение  в  содержании  комплексных 
учебных  заданий,  внедренных  нами  на  уровне  вариативной  части 
учебного плана. 
Таким 
образом, 
налицо 
конструктивное 
воздействие 
взаимосвязанных видов деятельности на процесс развития личности 
школьника.  Эффективным  средством  в  этих  целях  является 
комплексное  учебное  задание:  в  силу  своей  межпредметной 
сущности 
оно 
существенно 
обогащает 
основные 
виды 
образовательной  деятельности  школьника,  дает  глубокий  импульс 
для  их  актуализации,  что  способствует  реализации  творческих 
качеств  детей.  В  этом  смысле  потенциальные  возможности 
комплексного  учебного  задания  в  развитии  личности  школьника 
достаточно  масштабны,  что  позволяет  их  использование  (с 

56 
 
соответствующим 
учетом 
возрастных 
особенностей 
и 
содержательного  их  наполнения  взаимосвязанными  видами 
деятельности) на разных этапах школьного обучения. 
 
Список литературы 
1
 
Балл  Г.А.  Теория  учебных  задач:  психолого-педагогический 
аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с. 
2
 
Божович  Л.И.  Личность  и  ее  формирование  в  детском 
возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с. 
3
 
Выготский 
Л.С. 
Психология 
развития 
ребенка 
/ 
Л.С.Выготский. М.: Смысл, 2004. - 512 с. 
4
 
Каган  М.С.  Введение  в  историю  мировой  культуры  /  М.  С. 
Каган.  СПб., 2003. - 383 с. 
5
 
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-
х т. – М.: Педагогика, 1983. – 392 с. 
6
 
Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. 
– М.: Просвещение, 1988. – 192 с. 
7
 
 Маркова  А.К.  Формирование  мотивации  учения:  Кн.  для 
учителя/ А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 
1990. – 192 с. 
8
 
Матюхина  М.В.  Развитие  личности  и  познавательных 
процессов  в  младшем  школьном  возрасте:  учеб.  пособие 
/М.В.Матюхина, С.Б.Спиридонова. Волгоград: Перемена, 2005. - 214 
с. 
9
 
Петрусинский  В.В.  Развитие  и  воспитание  в  играх:  пособие 
для педагогов и психологов/ В. В. Петрусинский, Е.Г. Розанова. М.: 
Владос, 2010. - 106 с. 
10
 
 Тряпицына  А.П. Педагогические основы  творческой  учебно-
познавательной деятельности школьников: автореф. д-ра пед. наук /                               
А. П. Тряпицына. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1991. - 60 с. 
11
 
 Федеральный  государственный  образовательный  стандарт 
начального общего образования. Приказ министерства образования и 
науки  РФ  от  06.10.2009  г.  №  373  «Об  утверждении  и  введении  в 
действие 
федерального 
государственного 
образовательного 
стандарта начального общего образования». 
12
 
 Федорец  Г.Ф.  Проблема  интеграции  в  теории  и  практике 
обучения (Предпосылки, опыт): Учеб. пособие к спецкурсу. – Л.: ЛГПИ 
им. А.И.Герцена. 1989. – 96 с. 
13
 
 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для 
учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с. 
14
 
 Эльконин  Д.Б.  Детская  психология  /  Д.Б.  Эльконин.  М.: 
Академия, 2004. - 384 с. 
15
 
 Якиманская  И.С.  Личностно  -  ориентированное  обучение  в 
современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с. 

57 
 
Түйін 
Мақалада  бастауыш  мектеп  оқушысына  ҿзара  байланысты 
ҽрекет  түрлері  кезінде  кешенді  тапсырмалардың  (оқу-танымдық, 
шығармашылық,  коммуникативті  ойын)  жүзеге  асырылу  шарттары 
негізделген.  Негізгі  талаптар  кешенді  оқу  тапсырмасының 
педагогикалық мазмұнына сай тұжырымдалған. 
 
Resume 
Here the conditions of realization of complex tasks in coherent kinds 
of  activities  of  junior  students  (educational,  artistic,  communicative  ant 
related to games) as the means of his creating development are proved. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

58 
 
 
ӘОЖ 378:[371.13] 
                  
ЖЕТІМ БАЛАЛАРМЕН ЖҦМЫС ЖАСАЙТЫН 
МАМАНДАРДЫ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ІС-ӘРЕКЕТКЕ ДАЯРЛАУ 
МӘСЕЛЕСІ 
 
М.П. АСЫЛБЕКОВА 
педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент 
Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті 
 
Аннотация 
Мақалада  қазіргі  заманғы  білім  беру  парадигмасы  жағдайында 
жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды  инновациялық  іс-
ҽрекетке даярлау мҽселесі қарастырылған. 
Түйін 
сӛздер: 
инновация, 
педагогикалық 
инноватика, 
педагогика-лық іс-ҽрекет, инновациялық іс-ҽрекет. 
 
Қазіргі 
қоғамның 
даму 
процесi 
кезiнде 
Қазақстан 
Республикасында білім беру жүйесіндегі реформалау, оның мазмұны 
мен  сапасын  арттыру,  білім  берудің  ұлттық  моделін  жетілдіру, 
ақпараттық  технологияларды  ендіруге  байланысты  жаңаша 
педагогикалық  кҿзқарасты  туындатады.  Дүниежүзі  қоғамдастығы 
жаңа  технологиялық  дҽуірде  ҿмір  сүруде.  Осыған  орай,  Қазақстан 
мемлекетінің  ғылыми-техникалық  саясатында  жаңа  бағыт  пайда 
болды. Сондықтан да жоғарғы оқу орындарында жаңа педагогикалық 
технологияларды игерген мамандарды даярлау бүгінгі күннің ҿзекті 
мҽселесі. 
Осыған  сҽйкес,  «Қазақстан  Республикасының  білім  беруді 
дамытудың 
2011-2020 
жылдарға 
арналған 
мемлекеттік 
бағдарламасы»  қазіргі  инновациялық  экономикада  бҽсекелестікке 
қабілетті  сапалы  маман  даярлау,  білім  беруге  инновациялық 
технологияларды енгізу деңгейін айқындайды [1]. 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  Заңында:  «Білім 
беру  жүйесінің  басты  міндеті  –  ұлттық  жҽне  жалпыадамзаттық 
құндылықтар,  ғылым  мен  практика  жетістіктері  негізінде  жеке 
адамды  қалыптастыруға,  дамытуға  жҽне  кҽсіптік  шыңдауға 
бағытталған  сапалы  білім  алу  үшін  қажетті  жағдайлар  жасау, 
оқытудың  жаңа  технологияларын,  оның  ішінде  кҽсіптік  білім  беру 
бағдарламаларының  қоғам  мен  еңбек  нарығының  ҿзгеріп  отыратын 
қажеттеріне  тез  бейімделуіне  ықпал  ететін  кредиттік,  қашықтан 
оқыту,  ақпараттық-коммуникациялық  технологияларды  енгізу  жҽне 
тиімді  пайдалану»  деп  атап  кҿрсетілуі,  қазіргі  кезде  педагогтардың 
алдына  қойып  отырған  басты  міндеттердің  бірі  –  оқудың  ҽдіс-

59 
 
тҽсілдерін  үнемі  жетілдіріп  отыру  жҽне  жаңа  педагогикалық 
технологияны меңгеру [2, 16-17]. 
Жоғары  білім  беру  жүйесінің  негізгі  нысаны  −  осы  заманғы 
кҽсіптік 
білім 
беруде 
инновациялық 
технологиялар 
мен 
компьютерлік,  ақпараттық  технологияларға  негізделген,  барынша 
сапалы  білім  беру  арқылы  біліктілігі  жоғары  жҽне  бҽсекелестіктің 
мықты тегеурініне тҿтеп бере алатын мамандарды даярлау процесі. 
Қазіргі  білім  беру  саласындағы  басты  мҽселе  −  инновациялық 
педагогикалық іс-ҽрекетті ұйымдастыру барысында білім мазмұнына 
жаңалық енгізудің тиімді жаңа ҽдістерін іздестіру мен оларды жүзеге 
асыра  алатын  жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды 
даярлау. 
Осы орайда, келер ұрпаққа жаңа қоғам талабына сай тҽрбие мен 
білім  беру  жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды 
инновациялық 
іс-ҽрекеттің 
ғылыми-педагогикалық 
негіздерін 
меңгерту маңызды мҽселелердің бірі болып саналады. Ҿйткені жаңа 
педагогикалық технологияларды меңгеруге жетім балалармен жұмыс 
жасайтын  мамандарды  даярлау  –  олардың  кҽсіби  білімінің  сапасын 
кҿтеруге дайындау аспектісінің бірі жҽне педагогтың жеке тұлғасын 
қалыптастыру үрдісіндегі іс-ҽрекеттің тҽжірибесі екендігі айқын. 
Жетім балалармен жұмыс жасайтын мамандарды инновациялық 
іс-ҽрекетке  даярлау  –  бүгінгі  уақытта  ең  ҿзекті  мҽселелер  қатарына 
жататыны  белгілі  жайт.  Себебі,  қазіргі  кезде  балалар  үйлерінде 
тҽрбиеленуші  жетім,  ата-ана  қамқорлығынан  айырылған  тастанды 
балалар мен қиын оқушыларды қоғамның ҽлеуметтік-экономикалық 
міндеттеріне  сай,  ҿскелең  ұрпақты  ҿмірге  бейімдеудің  жаңа 
талаптары туындап отыр. 
Сондықтан  да,  балалар  үйлері  мен  мектеп-интернаттарда  білім 
алатын  тҽрбиеленушілерге  білім  берудің  ұлттық  үлгісін  жасайтын, 
тҽрбиелеу  мен  оқыту  процесін  ұйымдастырудың  жаңа  ҽдіс-
тҽсілдерін,  инновациялық  педагогикалық  технологияларды  игерген, 
психологиялық-педагогикалық  диагностиканы  қабылдай  алатын, 
педагогикалық  іс-ҽрекетте  қалыптасқан  бұрынғы  ескі  сүрлеуден  тез 
арылуға  қабілетті  жҽне  нақты  тҽжірибелік  іс-ҽрекет  үстінде  ҿзіндік 
даңғыл  жол  салуға  икемді,  шығармашыл  педагог-зерттеуші,  ойшыл 
педагог қажет. 
Соңғы 
жылдары 
инновациялық 
технологиялар, 
оқыту 
технологиялары  туралы  мҽселелерді  педагог-ғалымдар  ҽртүрлі 
қырынан зерттеуде.  
Педагогикалық  инноватика  жҽне  оны  меңгеруге  педагог 
мамандарды 
даярлау, 
инновациялық 
іс-ҽрекеттің 
ҽртүрлі 
аспектілерін,  білім  берудің  мазмұнын  дамыту,  жаңалықты  енгізу 
мҽселелерін 
Ю.С.Гершунский, 
В.Я.Ляудис, 
В.С.Лазерев, 
А.В.Лоренсов,  Н.В.Горбунова,  М.В.Кларин,  П.И.Пидкасистый, 

60 
 
С.Н.Лактионова,  Н.Р.Юсуфбекова,  М.М.Поташник,  А.Я.Найн, 
Ш.Т.Таубаева, К.Ж.Бұзаубақова, Б.Р.Айтмамбетова, Н.А.Ҽбішев, ал, 
мұғалімдерді  ақпараттық,  педагогикалық  технологияны  қолдана 
білуге  даярлауды  Т.А.Лавина,  М.В.Николаевалар  ҿз  зерттеулерінде 
қарастырады.  
Инновация  –  бұл  педагогикалық  процесс  немесе  білім  беру 
мекемелерін 
басқаруды 
ұйымдастырудағы 
қандай 
да 
бір 
жаңалықтардың  жемісі  ғана  емес,  ол  білім  беру  жүйесіндегі 
тҽрбиелеу  мен  оқыту  процесіне  ҿзгеріс  ҽкелетін  ҿзара  ҽрекеттер 
бірлестігінің  нҽтижесі  [3,  195].  Олай  болса,  білім  беру  жүйесіндегі 
нҽтижелі  еңбекті  ұйымдастырудағы  педагогтың  инновациялық  іс-
ҽрекеттің қажеттілігі мен берілетін білім сапасының арта түсетіні де 
айқын. 
Инновациялық  іс-ҽрекет  –  қазіргі  жағдайда  балалар  үйлері  мен 
мектеп-интернаттардың  дамуының  алғышарты  болып  табылады. 
Себебі,  инновациялық  іс-ҽрекет  оқыту  мен  тҽрбиелеу  жүйесінде 
жаңалықтарды  табу,  зерттеу,  қолданысқа  енгізу,  іс  жүзінде 
пайдаланумен сипатталады. 
Ал,  орыс  ғалымдары  В.И.Загвязинский,  В.С.Лазеревтің 
еңбектерiнде 
«инновация»  ұғымын 
бiлiм  беру 
жүйесiнде 
жаңалықтарды жасап шығару, игеру, қолдану жҽне тарату iс-ҽрекетi 
деп  сипаттайды  [4,  23].  Поташник  М.М.,  Лоренсов  А.В.,                 
Хомерики  О.Т.  «жаңалық»  дегендi  құрал  ретiнде,  яғни  жаңа  ҽдiс, 
жаңа  технология  ал,  «инновацияны»,  осы  тҽсiлдердi  меңгеру  үрдiсi 
деп  санайды  [5,  39-41].  Т.И.Шамова,  П.И.Третьяковалардың 
еңбегiнде  «Инновация  дегенiмiз  -  жаңа  мазмұнды  ұйымдастыру,  ал 
жаңалық  енгiзу  дегенiмiз  –  инновация үрдiсiн  мазмұнды дамытуды, 
жаңаны ұйымдастыруды, қалыптастыруды анықтайды», ал, «жаңаша 
–  деп  жаңаның  мазмұны,  оны  енгiзудiң  ҽдiс-тҽсiлi  мен 
технологиясын 
қамтитын 
құбылысты 
түсiнемiз» 
делiнген. 
«Инновация»  энциклопедиялық  сҿздiктерде  «жаңаша  бiлiм  беру»,- 
деп түсiндiрiледi [6, 34-35]. 
Инновация  дегеніміз  –  білім  беру,  тҽрбиелеу  процесіне 
жаңалықты енгізу, яғни жаңа ҽдіс-тҽсілдерді, амалдарды, құралдарды, 
жаңа  тұжырымдамаларды  жасап,  оларды  қолдану  деп  анықтаған  [7, 
45]. 
Қазақстанда  «инновация»  ұғымын  пайдалануды  қазақ  тiлiнде 
анықтаған  ғалым  профессор  Немеребай  Нұрахметов.  Ол: 
«инновация,  инновациялық  үрдiс  деп  отырғанымыз  бiлiм  беру 
мекемелерiнiң жаңалықтарды жасау, меңгеру, қолдану жҽне таратуға 
байланысты  бiр  бҿлек  қызметi»  -  деген  анықтаманы  ұсынады. 
Инновация мҽселелерiмен айналысып жүрген бiрқатар ғалымдардың 
еңбектерiн,  жазған  анықтамаларын  қарастырып,  талдай  келе  бұл 
ұғым белгiлi уақыт арасында жаңашыл идеяны қайта қарау, жаңалау 

61 
 
дегендi  бiлдiредi.  Осыларды  негiзге  ала  отырып  инновацияны 
«жаңалық», 
«жаңа 
ҽдiс», 
«ҿзгерiс», 
«жаңашылдық», 
ал, 
инновациялық  үрдiстi  «жаңа  ҽдiстеме енгiзу  құралы»  - деп  түсінуге 
болады [8, 36]. 
Еліміздегі  мемлекеттік  білім  стандарты  деңгейінде  оқыту 
процесін  ұйымдастыру  жаңа  педагогикалық  технологияны  ендіруді 
міндеттейді. 
Кез келген дамыған елдің экономикалық қуаты, халықтың ҿмір 
сүру  деңгейінің  жоғарылылығы  дүниежүзілік  қауымдастықтағы 
орны  мен  салмағы  сол  елдің  технологиялық  даму  деңгейімен 
анықталады.  Яғни,  экономикасы  күшті  дамыған  елдің  тҽжірибесі 
білім  беру  жүйесін  ақпараттандыру,  экономика,  ғылым  жҽне 
мҽдениеттің  қарқынды  дамуының  негізгі  кілті  екендігін  кҿрсетуде. 
Осыған 
орай,  жоғары 
мектепте 
қазіргі 
заманның 
жаңа 
педагогикалық,  ақпараттық  технологиясын  терең  меңгеру  –  ҽрбір 
жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды  инновациялық  іс-
ҽрекетке даярлаудың басты борышы. 
Жетім 
балалармен 
жұмыс 
жасайтын 
мамандардың 
инновациялық іс-ҽрекетке даярлығын қалыптастыру – олардың жаңа 
педагогикалық  технологияларды  меңгеруінің  алғышарты.  Ал,  жетім 
балалармен 
жұмыс 
жасайтын 
мамандардың 
инновациялық 
технологияларды  меңгеруі  мен  оны  оқу-тҽрбие  процесіне  енгізу  – 
бүгінгі  уақыттың  талабынан  туындап  отыр.  Ҿйткені,  инновациялық 
технологияны  меңгеру  жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын 
мамандардың  іскерлігін,  ізденісін  туғызып,  шығармашылықпен 
жұмыс  істеуіне  жол  ашса,  тҽрбиеленушілердің  білім  сапасын 
арттыруға ҿз үлесін қосары анық. 
Осы  орайда,  инновациялық,  ақпараттық  технологияларды 
меңгеру жоғары оқу орны қабырғасынан бастау алуы қажет. Ол үшін 
жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды  даярлауда  жоғары 
оқу орындары  мынадай жұмыстар атқаруы тиіс: 

 
ЖОО  жаңа  ақпараттық  жҽне  телекоммуникациялық 
технологияға бейімделген білім берудің ғылыми-ҽдістемелік базасын 
жасау,  білім  саласын  басқарудың  жаңа  формалары  мен  ҽдістерін 
пайдалана отырып, жоғары білім беру жүйесін жаңарту; 

 
жетім балалармен жұмыс жасайтын мамандарды ақпараттық 
қоғам жағдайында оқып-білім алуға, ҿмір сүруге бейімдеу; 

 
ҽлемдік  ақпараттық  білім  кеңістігіне  жоғары  білім  беру 
жүйесінің  материалдық-техникалық  базасын  сҽйкестендіре  отырып 
кіріктіру; 

 
жетім балалармен жұмыс жасайтын мамандардың ҿз бетінше 
жан-жақты  қосымша  білім  алуына,  ізденуіне  қолайлы  жағдайлар 
жасау; 

62 
 

 
аудиториялық  сабақтарда  ҽрбір  жетім  балалармен  жұмыс 
жасайтын  мамандарға  интерактивтік  тақтаны  пайдалана  отырып, 
жаңа  педагогикалық,  ақпараттық  технологияны  жетік  меңгеріп 
шығуға мүмкіндік туғызу. 
Сонымен  қатар,  жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын 
мамандарды  инновациялық  іс-ҽрекетке  даярлығын  қалыптастыру 
үшін тҿмендегідей жағдайлардың болуы шарт: 

 
ЖОО-дарында    педагогикалық  мамандар  дайындауда 
инновацияны енгізудің құндылығын түсіну; 

 
Жоғары  мектептердің  материалдық-техникалық  базасын 
күшейту:  кафедралардағы  компьютерлерді  интернет  жүйесіне  қосу, 
оқу аудиторияларында интерактивтік тақталар санын кҿбейту; 

 
ҽрбір  жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды 
инновациялық іс-ҽрекетке шығармашылық мүмкіндігін ашу. 
Ҽрбір  жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандардың 
инновациялық 
іс-ҽрекетін 
қалыптастырудың 
педагогикалық 
шарттары:  инновация  туралы  білімі;  инновацияны  жан-жақты 
меңгеру;  инновациялық  іс-ҽрекет  диагностикасын  меңгеру; 
инновацияны 
тҽжірибеге 
ендіру 
жұмыстары; 
инновацияны 
практикада дұрыс қолдану. 
Инновация  –  бiлiм  деңгейiнiң  кҿтерiлуiне  жағдай  туғызады. 
Кейiнгi  кезеңде  ғалымдар  ҿз  зерттеулерiнде  оқу-тҽрбие  iсiне 
жаңалықтарды  енгiзiп,  тарату  мҽселесiн  қарастырады.  Авторлардың 
кҿбi  педагогикалық  инновацияның  негiзгi  мiндетi  енгiзiлiп  отырған 
жаңалықтарды  топтау,  жiктеу  деп  санайды.  Ол  үшiн  ең  бастысы  – 
жоғары мектептегі білім алушы жетім балалармен жұмыс жасайтын 
мамандардың инновациялық іс-ҽрекетке даярлығын дамытуды үнемi 
назарда  ұстап  отыру  қажет.  Сондай-ақ,  жоғары  мектептегі  бiлiм 
мазмұнына  байланысты  енгiзiлiп  отырған  жаңа  ҽдiстеменiң  ерекше 
жағын кҿре бiлу, түсiне бiлу жҽне оның басқа ҽдiстемелермен қалай 
байланысты  екенiн  бiлу  керек.  Бұл  бағытта  бiлiм  берудiң  ҽртүрлi 
нұсқадағы  мазмұны,  құрылымы,  ғылымға  жҽне  тҽжiрибеге 
негiзделген жаңа идеялары, жаңа технологиялары бар.  
Қазiргi  бiлiм  беру  саласындағы  оқытудың  инновациялық 
технологияларын  меңгермейiнше  сауатты  жан-жақты  маман  болу 
мүмкiн  емес.  Педагогикалық  инновацияны  меңгеру  жетім 
балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандардың  инновациялық  іс-
ҽрекетінің 
кҽсiби 
деңгейiнiң 
кҿтерiлуiне,  интеллектуалдық, 
адамгершiлiк, 
рухани, 
азаматтық 
жҽне 
адами 
келбетiнiң 
қалыптасуына  игi  ҽсерiн  тигiзiп,  ҿзiн-ҿзi  дамытып,  болашақта  білім 
беру  мекемелерінде  оқу-тҽрбие  үрдiсiн  тиiмдi  ұйымдастыруына 
кҿмектеседi.  
Қорыта  келгенде,  ҽлеуметтік-саяси  реформалардың  ҽлемдік 
тҽжірибесі  кҿрсетіп  отырғандай,  қоғамдық  ҿзгерістер  кезіндегі 

63 
 
мемлекеттің  білім  беру  саясатында  жетім  балалармен  жұмыс 
жасайтын  мамандардың  инновациялық  іс-ҽрекетке  даярлығын 
жетілдіру мҽселесі бірінші кезекте тұр. Атап айтсақ, жоғары мектепті 
бітіруші,  оның  білімі  мен  біліктілігінің  дҽрежесі,  кҽсіби  деңгейінің 
қандай болатынын жоғары мектеп оқытушысының жұмыс мазмұны, 
қызметі,  білімі  мен  іскерлігі  айқындайды,  сайып  келгенде 
мемлекеттің болашағы да осыған байланысты. 
Яғни, қазіргі заман талабына сай, қоғамнан, ҿмірден ҿз орнын ҿз 
еркімен таңдай алатын, экономикалық тұрғыдан еркін ойлау қабілеті 
бар,  тығырықтан  шығатын  жол  таба  алатын,  алдын-ала  істің 
нҽтижесін  болжай  алатын  іскер,  ҿзіне-ҿзі  сын  кҿзбен  қарап,  баға 
беретін,  тапқырлық  қасиеті  бар,  инновациялық  технологияларды 
толық  меңгерген,  толыққанды,  дарынды  маманды  қалыптастыру, 
тҽрбиелеу, даярлау керек десек, артық айтылмаған болар еді. 
 
Пайдаланылған ҽдебиеттер 
1  Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  дамытудың  2011-
2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. – 2010. – №1118. 
2  Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  Заңы.  –  Алматы: 
ЮРИСТ, 2007. –22 б. 
3
 
 Инновационное  обучение:  стратегия  и  практика.  /Под.ред. 
В.Я.Ляудис. – М., 1994. – 258 с. 
4
 
 Загвязинский В. И.  Инновационные  процессы  в  образовании  и 
педагогическая  наука  //Инновационные  процессы  в  образовании.  – 
Тюмень, 1990. – С. 5-14. 
5
 
 Поташник М. М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Т. Управление 
инновационными процессами в образовании. – М., 2008. – 352с. 
6
 
 Управление  развитием  инновационных  процессов  в  школе 
/Под  ред.  Т.И.  Шамовой,  П.И.  Третьякова.  –  М.:  МПГУ  им. 
В.И.Ленина, 1995. – 217 с. 
7
 
 Бұзаубақова  К.Ж.  Жаңа  педагогикалық  технология.  –  А., 
Жазушы, 2004. - 208 бет. 
8  Innovative  methods  of  teaching  -  http://math.arizona.edu/~atp-
mena/conference/proceedings/Damodharan_Innovative_Methods.pdf 
 
Резюме 
В  данной  статье  расматрываются  вопросы  подготовки 
специалистов  к  инновационной  деятельности  в  условиях 
современной образовательной парадигмы.   
 
Resume 
In this article questions training of specialists for innovative activity 
in the conditions of a modern educational paradigm are considered. 
 

64 
 

жүктеу/скачать 2,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: