Психологические аспекты стрессоров

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы М. 2002. 
2. Гликман И.З. Как стимулировать желание учиться?  Народное образование. 2003. № 2. 
3. Прогульщиков  накажут  тем,  что  усадят  за  парту    Московский   комсомолец.  2006.  4 
июля. 
4. Как  вести  за  собой.  Большая  книга  вожатого.  Под  ред.  Л.И.  Маленковой.  М.-. 
Педагогическое общество России, 2004. Гл. 3-8. 
 
ТҤЙІН 
Мақалада оқу ҥрдісінде мотивацияны ынталандырудың ҽдістері қарастырылады. 
 
РЕЗЮМЕ  
В статье рассматриваются способы стимулирования мотивации в учебном процессе. 
 
 
ЛИЦЕЙ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ИНТЕЛЛЕКТ КОЭФФИЦЕНТІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Қалпақбаева Г.М.- мҧғалім (Алматы қ-сы, №107 лицей) 
 
Ақыл-ойдың  дамуы  –  оқушының  жасына  байланысты  білім  мен  тҽрбиенің  ҽсерінен, 
тҽжірибе жинақтауынан оның ақыл-ой ҽрекетінде болатын, сандық жҽне сапалық ҿзгерістер 
жиынтығы.  Ҽрбір  адам  бірінен-бірі  ойының  кеңдігі  немесе  тарлығы,  орамдылығы, 
ҧшқырлығы, дербестігі, логикалық жҥйелілігі, сыншылдығы т.б. сапарлармен ерекшеленеді. 
Халық ерте замандардың ҿзінде-ақ, ақыл-ойдың кеңдігін ерекше қастерлеген.  
Бҥгінгі мектептің негізгі міндеті баланың жеке басының қалыптасуын,оның  қабілетінің  
ашылуын, оқуға деген қызығушылығын қамтуы болып табылады.Бҧның барлығы ойлаудың  
дамуынсыз  мҥмкін  емес.  Біздің  ғылыми  зерттеу  жҧмысымыздың  да  негізгі  ҿзегі  жалпыға 
білім  беретін  орта  мектеп  оқушыларының  психометриялық  ерекшеліктерін  зерттеу  болып 
отыр.  
ХХ  ғасыр  бойына  арасында  В.Вундт,  Джеймс,  Торндайк,  Дьюи,  Дж.Уотсон  жҽне 
Вертгеймер  бар  кҿптеген  атақты  психологтар  ҿздері  таңдап  алған  теориялық  модель 
негізінде ойлау тақырыбына кҿңіл бҿлді. 
Соңғы жиырма жыл бойы психологтар зерттеудің заңды тақырыбы ретінде ойлау тағы 
да  бір  кезеңдік  қайта  жаңғыруды  басынан  ҿткізді.  Бҧл  қайта  жаңғыруды  логикалық  ойлау 
мен ой пікір бойынша жасалған экспериментке жатқызуға болады. 
Ойлау- жаңа ой репрезентациясы қалыптасатын процесс; ол міндеттерді шешу жҽне 
қиялдау, пайымдау, дерексіздену, пікір айту тҽрізді ой атрибуттарының кҥрделі ҿзара 
ҽрекетінде қол жеткізілген ақпараттарды қайта жасау жолымен жасалады. Ойлау- ақыл-ой 
процесінен ҥш қҧрамдас бҿлігінен қҧралған айтарлықтай мазмҧнды элемент жҽне 
ерекшелігінен гҿрі бҽрін қамти алатындығымен сипатталады. Біз кітап оқығанда  ақпараттар 
сенсорлық сақтау қорынан ес сақтау қорына жҥйелі тҥрде беріледі. Содан кейін, бҧл жаңа 
ақпарат қайта ҿзгереді, ―қорытылады‖, нҽтижесінде қайталанбайтын ерекше нҽтиже алынады 
/3/. 
Ҽдетте ойлау ҥш негізгі кезеңмен сипатталады. 
1)
 
Ойлау когнитивті болып табылады, яғни ―іштей‖ ақыл ойда ҿтеді, алайда оны мінез- 
қҧлық бойынша бағалайды. Шахмат ойнаушы жҥріс жасағанда ҿзінің ойлауын кҿрсетеді. 
2)
 
Ойлау  -  ол  процесс,  онда  когнитивті  жҥйеде  білімдермен  кейбір  айлалы  ҽрекет 
жасалады.  Ҿзінің  жҥрісін  ойластыра  отырып  шахмат  ойнаушы  сол  сҽтте  ҿтіп  жатқан 
ақпараттармен бҧрынғы есіндегілерді біріктіреді жҽне жағдай жайлы ҿз білімін ҿзгертеді. 
3)
 
Ойлау  бағытталған  сипатқа  ие,  оның  нҽтижелері  кейбір  мҽселелерді  ―шешетін‖ 
немесе оның шешілуіне бағытталған мінез қҧлықта кҿрінеді. Шахматшының ойындағы ҽрбір 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
жҥрісі  жеңіске  жетуге  бағытталған.  Барлық  ҽрекет  сҽтті  болмайды,  бірақ  та  ойыншының 
ойында олардың барлығы шешуге бағытталған.  
 Ақыл-ойдың  дамуы  жеке  тҧлғаның  жалпы  психикалық  даму  процесінің  бір  бҿлігі 
ретінде  қарастырылады.  Тҧлға  ҥшін  оның  маңызы  зор.  Мектеп  оқушыларының  ҿмірінде 
ақыл-ой  дамуы  негізгі  орталық,  ҿйткені  оқу  ҽрекетіндегі  ҥлгерушілік  осы  ақыл-ойдың 
дамуына тҽуелді /1/.  
Қандай психикалық процесстер білімді меңгеруді қамтиды?  Қабылдау, ес, ең негізгісі 
ойлау  болып  саналады.  Оқушы  білімнің  белгілі  бір  мазмҧнын  қабылдап  қана  қоймай, 
ғылыми білімді де меңгеруі қажет. Ғылыми білім логикалық ойлау негізінде дамуға тҽуелді. 
Білім сапалары (икемділік, саналылық, жҥйелілік, байланыстылық) неғҧрлым жоғары болса, 
соғҧрлым адамның ойлауы да жақсы қалыптасады. 
ХХ  ғасырдың  басында  психолог  Альфред  Бине  балалардың  мектепке  даярлығын 
анықтауға  арналған  тесттер  жҥйесін  жасады.  Оны  қызықтырған  негізгі  мҽселе  интеллект 
қасиеті  жҽне  оның  сапалық  сипаты  болды.  «Эксперименталды  психологияға  кіріспе»  жҽне 
«Ҧлы  есептеушілер  мен  шахматшылар  психологиясы»  деген  еңбегінде  Бине 
интеллектуалдық процестердің сапалық ҿлшемінің уақытша сипаты – психометрия идеясын 
қолдады.  
1905  жылдары  Бине  (ҽріптесі  Теодор  Симонмен  бірге)  балалардың  ақыл-ойының 
дамуына  арналған,  анкеталардың  ерекше  тҥрімен,  нақты  сҧрақтар  мен  тапсырмалар  мен 
ҧпаймен  бағаланған  мҥмкін  жауаптардан  бала  жасына  сай  қҧрылған  тесттер  бойынша 
зерттей бастады. Осы жҧмыс нҽтижесінде интеллект коэффициенті (ИК, ағылшын тілінде ІQ) 
ҿмірге  келді.  Сол  уақытта  интеллект  тесттері  басқаша  аталатын.  1911  жылы  «Интеллект 
ҿлшеу шкаласы» кейіннен кҿптеген авторлар шкала немесе Бине-Симон тесті деп атап жҥрді. 
Артур  Дженсен  ҽртҥрлі  ҽлеуметтік  топтар  мен  тҥрлер  арасындағы  ІQ  ерекшелігін 
«тҧжырымдаушылық»  ҧғымын  негізге  ала  отырып  зерттеді.  Ол  ІQ-дің  кҿріну  ерекшелігі 
80%-ы  тҧқымқуалаушы  фактордың,  ал  20%-ы  ҽлеуметтік  орта  факторының  кҿрінісі  деді. 
Генетикалық факторлар ролі интеллектуалдық ерекшелікте биология мен адамның қоғамдық 
ортада дамуының ҿзара қатынасын кҿрсетеді. 
Бҧл  мҽселе  бҥгінгі  таңда  ҿте  ҿзекті,  себебі  ҽрбір  ҧлттық  бірыңғай  тест  тапсырушы 
баланы  дайындағнда  кҥрделі  мҽселелерге  тап  келіп  жатамыз.  Бҧл  мҽселе  ҽлі  де  жалғасын 
табады. 
Психологтар С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, З.М.Калмыкова еңбектерінде ойлау іс-
ҽрекеті мынандай ойлау процестерінен қҧралады деп тҧжырымдаған: жалпылау мен талдап 
қорытудан, жаңа материалдың ережесі мен принциптерінен ашудың негізгі заңдылықтарын 
анықтаудан  тҧрады.  Талдау  бҽлендей  бір  нҽрсені  ойша  бҿлшектерге  бҿлу  болып  табылады. 
Бір  нҽрсені  тҧтас  білу  қиын  болғандықтан,  оны  бҿлшектерге  бҿліп,  бҿлек-бҿлек  зерттеп 
кейін соны ойша біріктіру нҽтижесінде тҧтас нҽрсе туралы адамның білімі ҧлғаяды. Демек, 
нҽрсенің бҿлшектеріне талдау жасау, соны ҽдейі терең білу ҥшін қолданылады.   
Жалпылау ҽр нақты затқа тҽн негізгі қасиетті, оның ҿзінен бҿліп алып, кейін осыларды 
біріктіріп,  жалпылама ҧғым  қҧру.  Жалпылау  арқылы  оқу  мазмҧнына  тҥсіну  қиын  келсе  де, 
бҧған  сҥйенбей  оқу  материалын  меңгеру  мҥмкін  емес.  Сондықтан  оқушының  ой-ҿрісін 
кеңейтіп,  зеректілікке  тҽрбиелеуде  жалпылау  операциясына  ерекше  кҿңіл  бҿлінеді.  Ойдан 
қорытынды жасау оқушының оқу материалын ҧғынуы тиісті пікір айтып жҽне пікірлерден 
қорытынды жасау арқылы іске асады. Пікір айту ойдан қорытынды жасау арқылы іске асады. 
Қорытынды жасай білудің жолы, негізінде, индукциялық жҽне дедукциялық ой амалдарына 
бҿлінеді.  Индукция  жеке  пікірлерден  жалпы  қорытынды  жасауға  кҿшу  жолы  болып 
табылады.  Мҧндай  жалпы  қорытындыға  келтіру  ҥшін,  оқушы  ҽуелі  осы  ҧғымға  жататын 
кҿптеген жеке фактілермен таныс болуы маңызды. Егер оқушы  жалпы ҧғымға байланысты 
жеке  фактілерді  ҿмірінде  кездестірмеген  болса,  онда  оның  ойша  операциясы  жасап, 
қорытындыға  келуі  қиын.  Ал,  қорытындыға  келген  жағдайда  да,  ол  осылардың  мҽнісіне 
тҥсінбесе  бҧны  тҥсінудің  белгісі  деп  айтуға  болмайды.  Сондықтан  жалпы  ҧғымдарды 
(ережені,  теореманы  т.б.)  тҥсіндірерде  осы  еске  алынады.  Дедукция  жалпы  пікірден  жеке 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
фактілерге  кҿшу  жолы  болып  саналады.  Дедукция  жолы  арқылы  жасалынатын 
қорытындының  ҥнемі  дҧрыс  болып  келуі  –  негізгі  тиянақ  деп  аталынатын  пікірдің 
қаншалықты  дҧрыс  болуына  байланысты.  Егер  негізгі  тиянақ  дҧрыс  болмаса,  осы  арқылы 
келген ой қорытынды да қате болып шығады /2/.  
Егер  мектептегі  оқыту  процесі  ойдағыдай  дҽрежеде  жҥргізілмесе,  оқушы  ҿз  бетімен 
пікір айтып, қорытынды жасауда қатты қиналады.  
Бҧл ой операциялары оқу мазмҧнын меңгеріп, соған ҧғынудың негізгі қҧралдары болып 
есептелінсе, сонымен бірге, осы ҽдістер арқылы интеллектісін дамытудың нҽтижесі болмақ.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1. Пономарев Л.А. Психология творческого мышления. М 1960. 
2. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989. 
3.  Выхристюк,  Андреева  И.С.  Новое  мышление  и  критерии  качества  аналитической 
деятельности. М., 1988. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада мектеп оқушыларының интеллект коэффиценті мен жалпы интеллектуалдық , 
яғни ақыл ой даму деңгейі туралы сҿз қозғалған. 
  
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматриваются  вопросы  интеллектуального  развития  школьников  и  об 
уровне коэффициента интеллекта. 
 
 
 
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДА МАЗАСЫЗДЫҚТЫҢ ПАЙДА БОЛУ 
СЕБЕПТЕРІ МЕН ОЛАРДЫҢ КӚРІНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Қараева Т.Н.  –аға оқытушы (Алматы қ-сы, ҚазмемқызПУ) 
 
Балалар ҿмірінде эмоциялардың алатын орны ерекше. Балалардың мінез-қҧлықтарынан 
кҿрініс  беріп  отыратын  эмоциялар  оларға  ненің  ҧнайтынынан,  ненің  ашуын  келтіретінінен 
немесе  ренжітетінінен  хабардар  етіп  отырады.  Ҽсіресе  бҧл,  сҿздік  қарым-қатынасы 
қалыптаса қоймаған сҽбилік кезеңде ҿте ҿзекті. Баланың ҿсуіне қарай оның эмоциялық ҽлемі 
байып,  тҥрлене  тҥседі.  Қорқыныш,  қуаныш  жҽне  т.б.  негізгі  сезімдерден  ол  анағҧрлым 
кҥрделі  сезімдер  гаммасына  ауысады,  яғни:  қуанады  жҽне  ашуланады,  шаттанады  жҽне 
таңданады, қызғанады жҽне қамығады. Эмоциялардың сыртқа кҿрініс беруі  де ҿзгереді. Ол 
енді не қорыққандықтан не ашыққандықтан жылайтын сҽби емес.  
Мектепке  дейінгі  жаста  бала  кҿзқарастардың,  жымиюдың,  ым-ишаралардың, 
қозғалыстар,  дауыс  екпінінің  жҽне  т.б.  кҿмегімен  кҥйзелістердің  аса  нҽзік  реңктерін 
білдірудің  қоғамда  қабылданған  формалары  -  сезімдер  тілін  меңгереді.  Бір  жағынан,  бала 
ҿзінің асау да оқыс сезімдерін тежеу іскерлігін меңгереді. Бес жастағы бала екі жастағыларға 
қарағанда,  қорқынышы  мен  кҿз  жасын  жасыруға  қабілетті.  Ол  сезімін  сыпайы  тҥрде 
білдіруді жеткілікті деңгейде басқара алады жҽне маңайындағыларды ҿзінің кҥйзелістерінен 
хабардар ете отырып, оларды саналы тҥрде қолданады /1/.  
Дегенмен, мектепке дейінгілердің бойында ҽлі де болса балалық ҿзінділік пен қызбалық 
басым  болады.  Олар  сезінетін  эмоцияларды  бет-ҽлпеттерінен,  ым-ишараларынан, 
қалыптарынан,  мінез-қҧлқықтарынан  жеңіл  аңғаруға  болады.  Баланың  мінез-қҧлқы,  оның 
сезімдерін  білдіруі  –  кішкене  адамның  ішкі  ҽлемін  тҥсінуде  оның  психикалық  кҥйін, 
сҽттілігін,  даму    келешегін  растайтын  маңызды  кҿрсеткіш  болып  табылады.  Баланың 
эмоциялық  сҽттілігі  туралы  ақпарат  психолог  ҥшін  баланың  эмоциялық  сферасы  туралы  
хабар береді. Эмоциялық сфера жағымды немесе жағымсыз болуы мҥмкін.   

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Баланың 
жағымсыз 
сферасы 
жабырқаулы 
кҿңіл-кҥймен, 
абыржушылықпен 
сипатталады.  Бала  кҥлуден  қалады  немесе  мҧны  жағымпазданып  жасайды,  басы  мен  иығы 
салбыраңқы, жҥзі жабырқау немесе енжар кҿрінеді. Мҧндай жағдайларда қарым-қатынас пен 
байланыс  орнатуда  қиындықтар  пайда  болады.  Бала  кейде  себеп  болмаса  да  жиі  жылайды, 
тез  ренжиді.  Ол  кҿп  уақытын  жалғыз  ҿткізеді,  еш  нҽрсеге  қызығушылық  танытпайды. 
Тексеру кезінде мҧндай бала жабырқау, ынтасыз болып, байланысқа тҥсуі қиынға соғады /2/.  
Баланың  мҧндай  жағымсыз  эмоциясының  себептерінің  бірі  алаңдаушылық  деңгейінің 
басымдылығы болуы мҥмкін. Психологияда алаңдаушылық дегеніміз – адамның ҥрейленуге 
бейімдігілігін, яғни белгісіз қауіп-қатер жағдаяттарында пайда болатын жҽне оқиғаның сҽтсіз 
аяқталатынын  кҥтуде  байқалатын  эмоциялық  қалпын  білдіреді.  Мазасыз  адамдар  ҥнемі 
себепсіз ҥреймен ҿмір сҥреді. Оларды «Аяқ астынан бірдеңе болып қалса ше?», - деген кҥдік 
жиі  мазалайды.  Алаңдаушылықтың  басым  болуы  кез  келген  (ҽсіресе  маңызды)  іс-ҽрекеттің 
берекесін  кетіреді,  бҧл  ҿз  кезегінде  ҿзін-ҿзі  тҿмен  бағалауға,  ҿз  ҿзіне  сенбеушілікке  алып 
келеді. Осылайша, мҧндай эмоциялық қалып тҧлғалық қарама-қайшылықтардың тереңдеуіне 
ықпал ететін неврозды дамытатын механизмдердің бірі ретінде кҿрініс табуы мҥмкін.  
Ересектерге  тҽн  мазасыздықтың  белгілерін  балалардың  бойынан  да  табылып  жатады. 
Ҽдетте, бҧл ҿзін-ҿзі бағалуы тҧрақсыз, ҿз-ҿзіне сенбейтін балалар. Бойында ҥнемі қорқыныш 
бейлейтін  балалардың бір  нҽрсеге  ынталануы  сирек  кездеседі.  Олар  тіл  алғыш  бола  тҧрып, 
ҿзіне  айналасындағылардың    зейін  аудармағанын  қалайды,  ҥйде  де,  балабақшада  да  ҿзін 
ҥлгілі ҧстайды, ата-аналар мен тҽрбиешілердің талаптарын бҧлжытпай орындауға тырысады, 
тҽртіп  бҧзбайды,  ҿзінің  артынан  ойыншықтарын  жинап  жҥреді.  Мҧндай  балаларды 
қарапайым,  ҧялшақ  деуге  болады.  Ҽйтседе,  олардың  ҥлгілілігі,  ҧқыптылығы  тҽртіптілігі 
қорғаныс  сипатында  болады  –  бала  мҧның  барлығын  сҽтсіздікке  ҧшырамас  ҥшін  
орындайды.  
Мазасыздықтың  пайда  болуының  алғышарты  жоғары  сезімталдық  (сензитивтілік) 
болып  табылатыны  белгілі.  Алайда,  сезімталдығы  аса  жоғары  балалардың  барлығы  бірдей 
мазасыз бола бермейді. Кҿп нҽрсе ата-аналардың баламен қарым-қатынас жасау тҽсілдеріне 
тҽуелді.  Кейде  олар  тҧлғаның  мазасыздығын  дамытуға  ықпал  етуі  мҥмкін.  Мысалы, 
гиперпротекция (шамадан тыс ҿбектеу, болмашыны бақылау, шектеулер мен тыйымдардың 
кҿптігі,  ҥнемі  тҥрткілеу)  тҥріндегі  тҽрбиені  жҥзеге  асыратын  ата-аналар  мазасыз  баланы 
тҽрбиелеп  шығарулары  ықтимал.  Мҧндай  жағдайда  ересектердің  баламен  қарым-қатынасы 
авторитарлық  сипат  алады,  бала  ҿз-ҿзіне  жҽне  ҿз  кҥшіне  деген  сенімділігінен  айрылады, 
«дҧрыс  жасамадым-ау»,  -  деп  тынышсыздана  бастайды,  мазасыздық  сезімі  тҧрақтанып, 
асқынуы мҥмкін.  
Шамадан тыс қамқорлық  тҥріндегі тҽрбие симбиотикалық тҽрбиемен астасуы мҥмкін, 
яғни бала ата-аналардың бірімен, ҽдетте анасымен аса жақын қарым-қатынаста болады. Бҧл 
жағдайда  ересектің  баламен  қатынасы  авторитарлық  та,  сол  сияқты  демократиялық  та 
(ересек  ҿз  талаптарын  орындауға  баланы  мҽжбҥрлемейді,  керісінше,  онымен  кеңесіп,  оның 
пікірімен  санасады)  болуы  мҥмкін.  Ҿздері  мазасыз,  кҥмҽншіл,  ҿз-ҿзіне  сенімсіз  ата-аналар 
баламен  осы  секілді  қатынас  орнатуға  бейім  болады.  Мҧндай  ата-ана  баламен  тығыз 
эмоциялық  байланыс  орнату  арқылы  ҿз  қорқыныштарын  ҧлының  не  қызының  бойына 
сіңіріп, мазасыздықтың қалыптасуына ықпал етеді /1/. 
Мысалы,  балалар  мен  ата-аналардың  қорқыныштарының  деңгейі  арасында  тҽуелділік 
бар.  Кҿптеген  жағдайларда  аналардың  ҿздері  бала  кҥнінде  сезінген  немесе  қазіргі  уақытта 
сезінетін қорқыныштары олардың балаларына да тҽн болады. Мазасыз ана, қалай дегенменде 
ҿзінің  қорқыныштары  туралы  есіне  салатын  оқиғалардан  бала  психикасын  қорғаштауға 
барынша  тырысады.  Сондай-ақ,  ҿз  баласына  деген  қамқорлығынан  туындайтын  ананың 
алдын  ала  сезгіштігі,  қауіптенуі  мен  ҥрейленуі  мазасыздық  берілетін  арна  ретінде  қызмет 
етеді /3/. 
Ата-аналар  мен  тҽрбиешілердің  тарапынан  шамадан  тыс  қойылатын  талап,  ҥнемі 
сҽтсіздікке ҧшырататындықтан, баланың  алаңдаушылығын кҥшейтуге ықпал ететін фактор 
болып  табылады.  Ҿзінің  нақты  мҥмкіндіктері  мен  одан  ересектер  кҥтетін  жетістіктердің 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
жоғарғы  деңгейі  арасындағы  тҧрақты  қайшылықпен  ҥнемі  ҧшыраса  отырып,  бала 
мазасыздыққа  жеңіл  ҧласатын  алаңдаушылықты  сезінеді.  Мазасыздықтың  пайда  болуына 
ықпал  ететін  тағы  бір  фактор  –  ҿзін  кінҽлі  сезінуге  итермелейтін  жазғырулардың  жиі 
айтылуы  («Сенің  тҽртіпсіздігіңнен  мамаңның  басы  ауырды»,  «Сенің  қылықтарың  ҥшін 
мамаң  екеуміз  жиі  керісіп  қаламыз»).  Мҧндай  жағдайда  бала  ҥнемі  ата-анасының  алдында 
кінҽлі  болудан  қорқады.  Кҿбіне  балалардың  қорқыныштарының  себебі  –  ата-аналардың 
сезімдерін  білдірудегі  ҧстамдылықтары  болып  табылады.  Ата-аналардың  аса  қаталдығы  да 
қорқыныштың пайда болуына ықпал етеді.  
Аталған  факторлардан  ҿзге  қорқыныштар  ҿміріне  тікелей  қауіп  тҿндіретін  қайғылы 
оқиғалардан,  операциядан  немесе  ауыр  науқастан  қатты  шошынуының  эмоциялық  есте 
тҧрақтануы салдарынан да пайда болады. Егер баллада мазасыздық кҥшейіп, оның міндетті 
серігі  болып  табылатын  қорқыныш  пайда  болса,  онда  невротикалық  мінез  бітістері  дамуы 
мҥмкін.  Ҿз-ҿзіне  сенбеушілік  мінез  бітісі  ретінде  –  бҧл  ҿзін,  ҿз  кҥші  мен  мҥмкіндіктерін 
ҿздігінен  жоятын  бағдар.  Мазасыздық  мінез  бітісі  ретінде  –  қорқытулар  мен  қауіп-қатерге 
толы  ҿмірге  деген  белсенділікті  тҿмендететін  бағдар.  Сенімсіздік  алаңдаушылық  пен 
батылсыздықты тудырады, ал олар ҿз кезегінде тиісті мінезді қалыптастырады.  
Осылайша, ҿзіне сенімсіз, кҥдік пен ауытқуларға бейім, ҧялшақ, мазасыз бала ынжық, 
жалтақ, аса иланғыш болады. Жалтақ, мазасыз адам ҽрдайым  кҥдікшіл, ал кҥдікшілдік басқа 
адамдарға  сенімсіздік  сезімін  тудырады.  Мҧндай  бала  басқалардың  шабуыл  жасауынан, 
мазақтауларынан  сескенеді.  Ол  ойын  барысындағы  міндеттерін,  істерін  орындай  алмайды. 
Бҧл басқаларға бағытталған басқыншылық тҥріндегі психологиялық қорғаныс ҽрекеттерінің 
қалыптасуына ықпал етеді /4/.  
Сонымен, мазасыз балалардың жиі таңдайтын ең белгілі тҽсілдерінің бірі: «ештеңеден 
қорықпас  ҥшін,  менен  қорқатындай  ету  қажет»,  -  деген  қарапайым  ой  қорытындысына 
негізделеді.  Басқыншылық  бетперде  мазасыздықты  тек    айналасындағылардан  ғана  емес, 
баланың  ҿз-ҿзінен  де  мҧқият  жасырады.  Осыған  қарамастан  олардың  жан-дҥниесінде 
мазасыздық, абыржушылық, сенімсіздік, кҥшті сҥйенішінің жоқтығы терең ҧялаған.  
Психологиялық  қорғаныс  реакциясы  «айбат»  тҿндіретін  тҧлғалармен  қарым-қатынас 
жасаудан бас тарту, олардан бойын аулақ ҧстау тҥрінде де кҿрінеді. Мҧндай баланың кҿңілі 
жарымжан, тҧйық, белсенділігі тҿмен болады.  
Сондай-ақ,  бала  психологиялық  қорғанысты  «қиял  ҽлемінен»  табатын  нҧсқалар  да 
кездеседі.  Бала  ҿзінің  қиялында  шешімі  табылмаған  жанжалдарын  шешеді,  армандарында 
іске асырылмаған қажеттіліктерін қанағаттандырады.  
Мектеп  жасына  дейінгі  баланың  эмоциялық  сферасы  оның  дамуының  маңызды 
қҧрамдас бҿлігі болып табылатындықтан ҥйде жҽне балабақшада қалыптасатын жағдайларға 
баса  назар  аударған  жҿн.  Ересектердің  жағымды  эмоциялық  қатынастары,  сенімді 
байланыстары баланың мазасыздығының тҿмендеуіне ықпал етуі мҥмкін.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1.
 
Максакова, В.И. Педагогическая антропология. – С., 2000. 
2.
 
Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2000. 
3.
 
Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с 
гиперактивностью у детей  Школьный психолог. - №4. - 2000. - С.2-6. 
4.
 
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с 
гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000. - 192  
5.
 
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.  
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  мектепке  дейінгі  балаларда  кездесетін  мазасыздық  себептері  мен  олардың 
кҿріну ерекшеліктері қарастырылған. 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматриваются  причины  возникновения  тревожности  и  особенности  ее 
проявления у детей дошкольного возраста. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
 
МЕКТЕПТЕГІ ОҚУҒА ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ДАЙЫНДЫҚТА ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ 
ҚЫЗМЕТТІҢ МӘСЕЛЕЛЕРІН АНЫҚТАУ 
 
Орманова З.Қ. – пс.ғ.к., доцент,  Қҧдайбергенова А.Ж. - оқытушы 
(Алматы қ-сы,  С.Д.Асфендияров атындағы ҚазҦМУ)  
 
Соңғы  уақытта  баланы  мектепке  дайындау  міндеті  психологиялық  ғылымының 
тҥсініктеріің  дамуында  маңызды  орын  алады.  Ҽдебиеттерде  кҿрсетілген  арнайы 
психологиялық зерттеулердің саны оған дҽлел. 
Бала  тҧлғасының  дамыту,  оқытудың  эффектифтілігін  кҿтеру  міндетінің  сҽтті  шешілуі 
баланың мектепке дайындық деңгейі қаншалықты дҧрыс ескерілгенімен анықталады. Қазіргі 
заманғы  психологияда,  ҿкінішке  орай  «дайындық»  жҽне  «мектептік  жетілу»  ҧғымдарына 
толығымен анықтама жоқ, дегенмен бҧл мҽселені соңғы он бес, жиырма жылда психологтар, 
педогогтар,  гигиенистер,  педиаторлар  қарастыруда  жҽне  теориялық  ҧғымды  ҧғынып,  оған 
ғылыми  анықтама  беруге  тырысуда.  Мектепте  жҥйелі  білім  алуға  баланың  дайындығының 
сенімді жҽне ақпараттық критерилері тҥкпілікті анықталмаған. 
Баланың  психологиялық  дамуының  мҽні  мен  ерекшелігі  туралы  мҽселені  Ресей 
ғылымында  ең  алғаш  қойған  Л.С.Выгодский.  Ҿз  жҧмысында  ол  тек  онтогенетикалық 
теорияның  негізін  қалап  қойған  жоқ,  сонымен  қатар  психологиялық  диогностиканың  – 
психологиялық  зерттеудің  сызбасы,  психологиялық  диагноз  ҧғымы,  психологиялық 
болжамы  сияқты  шешуші  мҽселелерін  нақты  қарастырды.  Психология  ғылымының  қазіргі 
заманғы даму кезеңінде ҿз ҿзектілігін жоймаған, елу жыл бҧрын жазылған жҧмыстарда жас 
кезең  концепциялары  жасалған.  Л.С.Выгодскийдің  пікірі  бойынша  «олар  балалар 
психологиясы  ҥшін  басты  ғана  емес,  сонымен  қатар  практиканың,  барлық  мҽселелерінің 
шешімі болып табылады»  
Бҧл  концепцияның  мҽні  бала  дамуын  талдаудың  жаңа  бірлігінің  ендірілуімен 
байланысты:  психологияда  дҽстҥрлі  зерттелетін  жеке  психикалық  процестер  мен 
функциялардың орнына дамудың тҧтас жас кезеңдерін қарастыру қажет. Ҿйткені талдаудың 
басқа бірлігіне қарағанда, олардың ҿзінің заңды динамикасы бар /3/. 
Біздің кҿз-қарасымыз бойынша мектепке дайындық мҽселесіне жетекші жҽне шешуші 
мҽнге ие тҧлғаның мотивациялық жҽне ҽлеуметтік сферасы қатысты.  «Техникалық біліктер 
емес  ҽлеуметтік  жетілгендік  мектепке  дайындықты  кҿрсетеді».  Осы  пікірді  кҿптеген 
зерттеушілер  талдады  (А.Анастази,  И.Шванцар,  А.Л.Венгер,  Г.Г.Кравцова,  Е.Е.Кравцов, 
ВВ.Давыдов, Д.Б.Ельконин). 
А.Анастази  «мектептік  жетілу»  ҧғымын  –  мінез-қҧлықтық  сипаттармен  мектеп 
бағдарламасын  меңгерудің  оптималды  деңгейі  ҥшін  қажет  мотивация,  қабілет,  білім,  білік, 
дағдыларды меңгеру ретінде тҥсіндірді /1/. 
Қҧқықтар  мен  міндеттер  шеңберінен  тҧратын  жаңа  ҽлеуметтік  позицияны  баланың 
қабылдауға дайындығының қалыптасуы. Бҧл тҧлғалық дайындық баланаң мектепке, оқу іс-
ҽрекетіне,  мҧғалімдерге,  ҿзіне  қатынасынан  кҿрінеді.  Тҧлғалық  дайындыққа  белгілі  бір 
деңгейдегі  мотивациялық  сфераның  дамуы  кіреді.  Балада  дамыған  оқу  мотивациясы  болу 
керек. Тҧлғалық  дамуға сонымен қатар баланың эмоциялық  сферасының дамуының белгілі 
деңгейі қатысты. Балада оқу іс-ҽрекетінің нҽтижелі жҥруі ҥшін эмоциялық тҧрақтылық орын 
алуы керек. 
Баланың мектепке интеллектуалдық дайындығы болу ҥшін  ақыл-ой ҿрісі, нақты білім 
қоры болуы керек. Балада меңгерілген материалға қарапайым теориялық қатынас, ойлаудың 
жалпылап  қорыту  формалары,  негізгі  логикалық  операциялары,  мағыналық  есте  сақтауы 
қабілеті болуы қажет.  
-
 
 дифференцияланған тҽрбие; 
-
 
 аналитикалық ойлау; 
-
 
 логикалық есте сақтау; 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
-
 
 білімге қҧштарлық; 
-
 
 символдарды қолдану жҽне тҥсіну қабілеті, ауызша тілді меңгеруі; 
-
 
 қол қимылдарының жҽне кҿру қимыл кординацияларының дамуы; 
-
 
 мектепке ҽлеуметтік-психологиялық дайындық. 
Баланың  мектепке  дайындығы  туралы  айта  отырып  баланың  қоршаған  ортамен  ҿзара 
қатынасының  жҥйесін  қарастырып  жҽне  баланың  қоршаған  ортамен  тҥрлі  қатынасының 
дамуымен  байланысты  мектепке  психологиялық  дайындықтың  кҿрсеткіштеріне  бҿлінееді. 
Баланың  мектепке  психологиялық  дайындығының  негізгі  кҿрсеткіштері  ҥш  сфера  болып 
табылады: 
- ересектерге қатынасы; 
- қҧрбыларына қатынасы; 
- ҿзіне қатынасы. 
Мектеп психологтарының айтуынша оқу ҽрекеттерін меңгеру балаға оқу міндеттерінің 
тҧтас  класын  шешудің  жалпы  ҽдістерін  меңгеруге  мҥмкіндік  береді.  Бҧл  ҽдістерде 
меңгермеген бала тек мазмҧны бойынша ҧқсас міндеттерді ғана шеше алады.  
Баланың ересектермен қатынас сферасында мектепке дайындықты кҿрсететін маңызды 
ҿзгеріс оқу іс-ҽрекетін нҽтижелі жҥзеге асыру ҥшін балаға қажет еріктің дамуы. 
Қҧрбылары  мен  қарым-қатынастың  дамуы  бала  ҥшін  маңызды,  ҿйткені  бҧл  деңгей 
ҧжымдық оқу іс-ҽрекеті жағдайында адекватты ҽрекет етуге мҥмкіндік береді, сонымен қатар 
оқу ҽрекетінің дамуымен байланысты. 
Бҧл  ғалымдар  ҿзіне  қатынас  параметірін  бҿле  отырып  оқу  іс-ҽрекеті  баланың  ҿз 
ҽрекеттері  мен  мҥмкіндіктерін  адекватты  бағалауға  негізделетін  бақылаудың  жоғарғы 
деңгейін қажет етеді. 
Мектептегі  оқуға  психологиялық  дайындық  мҽселелерін  анықтауда  психологтар 
диагностикалық  ҽдіс  ретінде,  келесі  механизмдерді  сипаттауға  мҥмкіндік  беретін  ҽдістер 
жҥйесін ҧсынды: 
-  оқу  іс-ҽрекетінің  алғы  шарттарының  деңгейі,  ересек  адамның  ҧйғарымын, 
тапсырмасын нақты жҽне жҥйелі орындау білігі, оның тапсырмасы бойынша ҿзінше ҽрекет 
ете  білу,  міндеттердің  шартының  жҥйесіне  бағыт-бағдарлана  білу,  алаңдататын  сыртқы 
факторларды жеңу; («графикалық диктант», «ҥлгі жҽне ереже ҽдісі»); 
-  кҿрнекі-бейнелі  ойлаудың  даму  деңгейі  (кҿрнекі  –  сызбалық),  келешек  оқу 
материалдарын меңгеру логикалық ойлауды толық жетілдіру ҥшін негіз болады («лабиринт» 
ҽдісі) /4/. 
Балалардың  мектепке  дайындығы  мҽселесі  бойынша  жҧмыстар  ҥшін  интенсивті 
қарастырған теориялық ілімі ҥлкен мҽнге ие. Мҧндай жҧмыстар бойынша мектепке дейінге 
жастағы  балада,  таза  кҥйіндегі  «мектептік»  қасиеттердің  болуы  мҥмкін  емес,  ҿйткені  олар 
кез-келген психикалық процесс сияқты, олар қажетті болып табылатын іс-ҽрекет барысында 
қалыптасады,  демек  мектепке  дейінгі  жасқа  тҽн  іс-ҽрекетпен  ҿмірдің  ерекше  жағдайлары 
бҧзылмайынша  қалыптаспайды.  Осыдан  шыға  отырып  мектепке  психологиялық  дайындық 
балада  «мектептік»  қасиеттердің  қалыптасқандығында  емес,  оның  білімді  меңгеруі  ҥшін 
қажет алғы шарттарды меңгеруінде. 
Соңғы  жылдары  мектепке  психологиялық  дайындық  жҿніндегі  теориялық  жағдай 
жасалынып жатырған психодиагностикалық ҽдістер тҥрінде қаралуда. 
Мектепке дайындық компонентті қҧрылым болып табылатын тҧлғаның психологиялық 
дамуының  кҥйі.  Демек,  кҿпшілік  психологтар  тҧлға  дамуын  тексеретін,  мектепке 
дайындықты анықтайтын тест жоқ дейді. 
Мектепке дайындық мҽселесі кҿп жақты болып табылады жҽне жас кезеңдік дамудың 
тҥрлі  жақтарын  ҿз-ара  байланыста  психологиялық,  физиологиялық  жҽне  морфологиялық 
комплексті  зерттеуді  талап  етеді.  Қазіргі  кезде  психологтардың  қҧзырында  мектепке 
психологиялық 
дайындықты 
тексеруге 
бағытталған 
бірнеше 
ҽдістермен 
тҥрлі 
диагностикалық жҥйелер бар. Баланың мектепке психологиялық дайындығы дегеніміз не? 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Бҧл  тақырып  біздің  кҥндерімізде  ҿте  ҿзекті,  сондықтан  баланың  мектепте 
психологиялық дайындығының аспектілер қатарын қарастыруымыз керек.  
Мектепке  дайындық  жҿнінде  психологиялық  ҽдебиеттерде  тҥрлі  пікірлер  мен 
тҧжырымдар  бар.  Бірақ  ғалымдар  мектепке  дайындықты  қалай  анықтайды?  Олар  қандай 
талаптар  қояды?  Педагогикалық  жҽне  психологиялық  ҽдебиеттерде  ол  оқу  жҽне  тҽрбиенің 
жҥйелі  процесіне  балаға  енуге  мҥмкіндік  беретін  тҧлғаның  жалпы  жетілуі  ретінде 
тҧжырымдалады /1/. 
Дайындық деңгейі жалпы ағза мен жҥйесінің белгілі сатысын кҿрсетеді. Қоршаған орта 
жҿнінде меңгерілген элементарлы білім қоры, практикалық ақыл-ой іс-ҽрекетінің қарапайым 
дағдылары,  ойлау  деңгейі,  тілдің  дамуы,  танымдық  қызығушылықтардың  дамуы,  мінез-
қҧлықтың  қоғамдық  мотивтерінің  жҽне  қҧлықтың  еркін  сапаларының  қалыптасуының 
деңгейі  елеулі  мҽнге  ие.  Баланың  мектепке  дайындығының  жалпы  кҿрсеткіші  білім  алуға, 
оқуға деген баланаң тҧрақты, жағымды қатынасы. Ғҧламалар айтты: «Оқушы-толтыру керек 
ыдыс емес, жағу керек шырақ». 
Психологтар  мектепке  психологиялық  дайындықтың  келесідей  жалпы  қҧрамды 
бҿліктерін бҿлді: 
-
 
бала дамуының ҽлеуметтік жағдайының сипаты; 
-
 
іс ҽрекеттің қарапайым тҥрлерінің талдануы; 
-
 
тҧлға мен сананың даму деңгейінің классификациясы. 
Қазіргі уақытта бала дамуының ҽлеуметтік жағдайы ҿзекті болып табылады. 
Баланың  мектепке  дайындығы  жаңа  ҽлеуметтік  позицияны  –  оқушы  позициясын 
қабылдауға  дайындығының  қалыптасуын  кірістіреді.  Егер  бала  оқушының  ҽлеуметтік 
позициясын қабылдауға дайын болмаса, қажетті білік пен дағдылар қорына, интеллектуалды 
дамудың жоғары деңгейіне қарамастан мектепте оған қиын болады. 
Қоршаған  адамдар  арасында  мектепке  дейінгі  жастағы  баланың  алатын  орны,  ерте 
балалық  шаққа  тҽн  алатын  орыннан  ерекшеленеді.  Балада  қарапайым  міндеттер  пайда 
болады.  Баланың  ересектермен  байланысы  жаңа  формаға  ие  болады:  бірлескен  іс-ҽрекет, 
ересектердің  айтқанын  ҿзбетінше  орындауға  ауысады.  Алғаш  рет  белгілі  бағдарлама 
бойынша  баланың  жҥйелі  білім  алуы  мҥмкін  болады.  Бірақ  Л.С.Выготскийдің  кҿрсетуінше 
бҧл  бағдарлама  қаншалық  деңгейде  баланың  ҿзінің  бағдарламасына  айналса,  сондай 
деңгейде жҥзеге асады. 
Мектепке  дейінгі  жастың  мҽнді  ерекшелігі  болады.  Қҧрбыларымен  белгілі  ҿзара 
қатынастың  пайда  болуында,  «балалар  ҧжымының»  қҧрылуында.  Басқа  адамдарға  қатысты 
мектепке дейінгі жастағылардың ҿзіндік позициялары ересектерге, олардың іс-ҽрекеттерімен 
ҿзара қатынасына қызығушылық білдіре бастауымен сипатталады. 
Ҽр  бала  балалар  ҧжымына  ене  білуі,  олармен  бірлестікте  ҽрекет  ете  білуі  керек. 
Осындай сапалар жаңа ҽлеуметтік жағдайға бейімделуді қамтамасыз етеді. 
Бала  дамуының  тҧлғалық  жҽне  ҽлеуметтік  жағдайы  екі  тҥрлі  қатынасты  бір  мезгілде 
есепке  алуды  білдіреді:  біріншісі  институттың  ҽлеуметтік  функциясының  ҿкілі  ретінде 
қоғамдағы  ересектермен  (тҽрбиелі,  мҧғалім,  дҽрігер  т.б.)  қатынасы,  екіншісі  жақын 
ересектермен  индивидуалды,  тҧлғалық  қатынас.  Дамудың  ҽлеуметтік  жағдайы  жҿніндегі 
дифференциалданған жҥйелі тҥсініктер бала дамуы ҥшін маңызды ҿзара қатынас сферасынан 
тҧрады,  ол  дамудағы  бҧзылыстар  немесе  жағымсыз  тенденциялар,  қиындықтардың  себебін 
іздеу ҥшін негіз ретінде қажет /5/. 
Балалардың ересектермен еркін қарым-қатынасының ерекшелігі баланың мінез-қҧлығы 
мен  іс-ҽрекетінің  белгілі  нормалар  мен  ережелерге  бағынуы,  ересектің  позициясын  жҽне 
оның сҧрағының мағынасын тҥсіну. Ересектермен қарым-қатынастағы еркіндік баланың оқу 
міндеттерін қабылдауы ҥшін қажет. Мҧны тексеру қиын емес. Балаларға логикалық есептер 
ҧсынылады. Мысалы «қоян қасқырдан ҥлкен, қасқыр аюдан ҥлкен, сонда бҧл жағдайда ҥлкен 
қоян ба, қасқыр ма?». 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Мҧндай  міндеттер  ақыл-ойдың  қатарына  жатады,  ал  оларды  шеше  алмайтын  балалар 
«мектепке  дайын  еместер»  қатарына  жатады,  бірақ  бҧл  қортындылар  қате,  есепті  шығара 
білмеудің себебі ақылда емес, ересектермен қарым-қатынас жасай білмеудің нҽтижесі. 
Мҧндай  балаларға  қалай  кҿмектесуге  болады?  Оларда  қарым-қатынастағы  еркіндікті 
қалай  қалыптастыруға  болады?  Қарым-қатынастағы  еркіндікті  қалыптастыру  ҥшін,  ойын-
сабақтарының  тҧтас  жҥйесі  қажет.  Ерекше  орын  алатыны  сюжеттік-рольдік  ойын,  онда 
сюжет,  мазмҧн,  ҿзара  байланысты  рольдер  болады.  Эксперименттердің    кҿрсетуінше, 
ересектермен  қарым-қатынаста  тҿменгі  деңгей  кҿрсететін  балалар  оқу  міндеттерін 
қабылдауда қиындық кҿреді, ҽдетте ойнай да білмейді. Олардың бар ойыны ойыншықтармен 
манипуляция жасау. 
Осылайша  ересектермен  қарым-қатынастағы  еркіндікті  қалыптастыруда  сюжеттік-
рольдік ойындарға басты назар аударылуы керек /6/. 
Тҧлғалық  дайындықтың  келесі  компоненті  –  бҧл  қҧрбыларымен  ҿзара  ҽрекеттестігі 
жҽне қарым-қатынасы. 
Болашақтағы мектептен білім алуда ол екі мҽнге ие. Біріншіден баланың қҧрбыларымен 
қарым-қатынасының  дамуының  сҽйкес  деңгейі,  ҧжымдық  оқу  іс-ҽрекеті  жағдайында 
адекватты  ҽрекет  етуге  мҥмкіндік  береді.  Екіншіден  қҧрбыларымен  қарым-қатынас  оқу 
ҽрекеті сияқты маңызды элементтермен тығыз байланысты. Оқу ҽрекеттерін меңгеру балаға 
оқу міндеттерінің тҧтас жҥйесін шешудің жалпы ҽдісін меңгеруге мҥмкіндік береді. Осындай 
жалпы ҽдістерді меңгермеген балалар тек мазмҧны бойынша ҧқсас міндеттерді шеше алады 
немесе  орындай  алады.  Мҧндай  балалардың  басты  қиындығы  олар  ҿз  позициясын  берік 
ҧстанады, жағдайға серігінің позициясына қарай алмайды /2/. 
Қҧрбыларымен  қарым-қатынастың  қажетті  деңгейін  қалыптастыру  ҥшін  де  тҧтас 
жҧмыстар жҥйелі қажет, олар келесі тҽсілдерден тҧрады: 
-
 
біріккен іс-ҽрекет ойыны, онда балалар ҿз ҽрекеттерін ҥйлесімді келістіру керек; 
-
 
ересектің  баламен  ойыны,  онда  ересек  адам  балаға  серіктестердің  ҿзара 
ҽрекеттестігінің ҥлгісін кҿрсетеді; 
-
 
жалпы міндет жағдайында баланы ҿзара ҽрекеттестікке ҥйрету; 
-
 
«жанашыр-балаларды» ойынға ендіру, олар ҿздерінің қолдауымен жарыс қатынасын 
орнатады /7/  
Барлық  айтылған  тҽсілдер  бір  тҧтастыққа  жиналған  балалар  іс-ҽрекеті  бар  –  ол  ереже 
бойынша ойын. Баланың қҧрбыларымен қарым-қатынасын қалыптастыру ҥшін ережелермен 
ойынға  ерекше  назар  аудару  керек,  мҧндай  ойын  тҥрінде  бала  қҧрбыларымен  «кҽсіби», 
мазмҧнды қарым-қатынас жасауға ҥйренеді. 
Баланың  мектепке  психологиялық  дайындығының  ҥшінші  компоненті  баланың  ҿзіне 
деген  қатынасы  болып  табылады.  Оқу  іс-ҽрекеті  ҿзін-ҿзі  бағалау  мен  ҿзін-ҿзі  бақылаудың 
жоғарғы  деңгейін  талап  етеді.  Мектепке  дейінгілер  мен  кіші  мектеп  жасындағы  оқушылар 
бір нҽрсе орындалмай жатқан жағдайды тҥрліше бағалайды. Кіші мектеп жасындағылардың 
ҿзіне  деген  адекватты  қатынасын  жҽне  ҿзінің  қиындықтары  мен  сҽтсіздіктерінің  себебін 
конструктивті бағалау білігін қалай қалыптастыруға болады. Бала ҿзін-ҿзі жоғары бағалауда 
-  ҿз-ҿзіне  сыртынан  қарап,  жан-жағынан  кҿре  білмейді,  ҿз  жҧмысы  мен  басқалардың 
жҧмысын салыстырып талдай білмейді. Мҧндай жағдайда «режиссерлік ойын» кҿмектеседі. 
Бҧл ойын ҿзіне деген адекватты қатынасты қалыптастыруда ҥлкен мҽнге ие. 
Демек  мектепке  психологиялық  дайындауда  баланы  сюжеттік  рольдік  жҽне 
режиссерлік ойындарға ҥйрету керек. 
Сонымен  қатар  бҥгінгі  кҥнде  дамудың  ҽлеуметтік  жағдайына  арналған  жҥйелі 
зерттеулер жеткіліксіз. 
Іс-ҽрекет  –  баланың  жас  кезеңдік  психологиялық  сипатының  маңызды  жағы,  ҿйткені 
заттық немесе ҽлеуметтік ақиқатқа қатынас іс-ҽрекеттен тыс болмайды. 
Іс-ҽрекет сипатының, оның қҧрылымының, тҥрлері мен иерархиясының баланың дамуы 
ҥшін негізгі мҽні бар, демек нақты жағдайда дамудың индивидуалды талдау ҥшін де мҽнді. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Дамудың  қозғаушы  кҥшіне  қатысты  мҽселе  тек  психологияда  ғана  емес,  адам  туралы 
басқа  ғылым  салаларында  да  маңызды  болып  табылады.  Іс-ҽрекет  барысында  адам  жҽне 
оның  психикасы  пайда  болып  қалыптасады.  Баланың  психикалық  дамуының  қозғаушы 
кҥшіне  қатысты  мҽселені  ғалымдар  жетекші  іс-ҽрекет  контекстінде  қарастырады.  Іс-
ҽрекеттің  тҥрлері  психикалық  дамуға  тҥрліше  ҽсер  етеді.  Бір  тҥрінде  білек  пен  қабілеттер 
дамыса, екіншісінде  – басқалары дамиды. Жетекші  іс-ҽрекет ерекше мҽнге ие. Дамудың ең 
бастысы  сол  іс-ҽрекетпен  байланысты  болады,  бірақ  ол  іс-ҽрекет  бала  ҿмірінде  ҿте  аз 
уақытқа  қатысты  болуы  мҥмкін.Ол  іс-ҽрекет  дамудағы  ҿткен  процесстерге  қортынды 
жасайды. Оның ішінде баланың болашағы, жаңа жас кезеңге ҿтуге дайындық жҥреді. 
Жетекші іс-ҽрекет баланың психологиялық жасын анықтайды, ҿйткені ҽр жас кезеңіне 
сай  жетекші  іс-ҽрекетте  дамудың  сол  жас  кезеңіне  тҽн  баланың  ересекке  қатынасы  кҿрініс 
табады.  Мектепке  дейінгі  жаста    жетекші  іс-ҽрекет  –  ойын  болып  табылады.  Ойын  бала 
психикасына  сапалы  ҿзгерістер  туғызады.  Онда  мектеп  жасында  жетекші  іс-ҽрекетке 
айналатын оқу іс-ҽрекетінің негізі қалыптасады. 
Ойын  іс-ҽрекеті  зейіннің,  естің,  ойлау  мен  қиялдың  дамуына  жҽне  т.б.  танымдық 
процесстердің  дамуына  ҽсер  етеді.  Ойын  баладан  ережелерді  ҧстануды  талап  етеді,  ол 
зейінді,  есте  сақтағыш,  тез  ойлағыш  болуы  керек.  Ойындарда  бала  ҥшін  адамдар  арасында 
объективті болатын қатынастар ашылады, ол ҽр іс-ҽрекет адамнан міндеттердің орындалуын 
талап  ететінін  жҽне  оған  құқықтар  қатарын  беретінін  ҧғынады.  Осылайша,  егер  сюжеттік 
ойын  балаға    ересектердің  іс-ҽрекеті  мен  ҿзара  қатынастарымен  танысуға  мҥмкіндік  берсе, 
шынайы  ҿзара  қатынастар  балалар  ойынында  байқалатын  тҥрлі  жағдайларда  ҿзін-ҿзі  ҧстай 
білуге ҥйретеді. Ойындағы баланың алатын орны ҽлі де оның пассивтілігін анықтамайды. 
 
ҼДЕБИЕТТЕР  
 
1. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности.- Алматы  Изд.1992.-192 с. 
2.  Давыдов  В.В.,  Слободчиков  В.И.,  Цукерман  Г.А.  Младший  школьник  как  субъект 
учебной деятельности.  Вопросы психологии 1992-N 3.-с. 14-17с. 
3. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.  М.,1946.-704с. 
4.  Гальперин  П.Я.  К  исследованию  интеллектуального  развития  ребенка    Вопросы 
психологии, 1962-N1.-15-20с 
5.  Хабибуллаев  Ф.Г.  Психологические  особенности  школьной  зрелости  и  умственного 
развития 6-7 летних детей: Автореф. дисс.канд.-М., 1988-25с.10 
6. Телегина Э. Д., Гагай В.В. Виды  учебных действий и их роль в развитии творческого 
мышления младших школьников.  Вопросы психологии, 1986.-N1.-47-49 
7. Бердiбаева С.Қ. Оқыту мен ақыл-ойдың дамуының ҿзара байланысы  Iзденiс, 1998 – N 6 
– 167-170 бет.  
  
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
 
Бҧл еңбекте бірінші сынып оқушыларында оқу тапсырмаларына жағымды қатынас 
тҽрізді  оқу  іс-ҽрекетінің  маңызды  компонентінің  қалыптасуының  принципиалдық 
мҥмкіндіктері анықталған. 
  
РЕЗЮМЕ 
В  работе  выявлена  принципиальная  возможность  формирования  у  первокласников 
такого важнейшего компонента  учебной деятельности, как положительное отношение к 
учебным заданиям. 
 
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: