§ 1. Оқу іс-әрекеті субъекттерінің

 
159 
Жас ерекшеліктік кезеңдерге бӛлу –
 
оқу іс
-
әрекеті
 
субъекттерін жеке ыңғайдан қарастыру
 
негізі ретінде
 
 
Жас  ерекшеліктік  кезеңдерге  бӛлу  психологиядағы  кҥрделі  және 
бір  жақты  шешілмейтін  проблемалардың  бірі  болып  келеді  (А.  Валон, 
Ж. Пиаже,  В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С.  Выготский және т.б.). Білім 
берудің  және  ең  алдымен  мектептік  жҥйенің  тҥрлі  сатыларындағы 
типтік  субъектті  анықтау  ҥшін  бастапқы  болып  табылатын,  жас 
ерекшеліктік кезеңдерге бӛлу деген келістерді қарастырайық.  
Л.С.  Выготский  келістердің,  немесе  осы  проблеманы  шешу 
схемалардың ҥш тобын анықтады. Бірінші топ шегінде, биогенетикалық 
ықпалды  есепке  ала  отырып,  балалық  шақтық  кезеңдерге  бӛлу 
филогенетикалық  даму  кезеңдеріне  негізделген.  Л.С.  Выготский  осы 
топқа,  сондай-ақ,  тәрбиелеу  мен  білім  беру  сатыларында  негізделген  
кезеңдерге  бӛлуді  жатқызады.  Мҧндай  схеманың  жалпылығы  жайлы 
айта  отырып,  Л.С.  Выготский  келесі  жағдайды  мойындайды:  осы 
сатыларды  жас  ерекшеліктік  ӛзгерістермен  теңестіретін,  білім  берудің 
орасан  зор  практикалық  тәжірибе  салдарында  «балалық  шақты 
педагогикалық  принцип  бойынша  бӛлшектеу  бізді  балалық  шақты 
жекеленген кезеңдерге шынайы бӛлшектеуге  ӛте жақындатады» [49, 
244 б.]. Келістердің екінші тобы (ӛте кӛп) кезеңдерге бӛлу негізі ретінде 
қандай  да  бір  (кӛбінесе  сыртқы)  белгінің  ӛзгеруін  алады,  мысалы  тіс 
жару  мен  алмасу  (дентиция),  сексуалды  жетілу  және  т.б.  келістердің 
ҥшінші  тобы  базальдыны,  дамудағы  мәндіні  мысалы,  дамудың  ішкі 
қарқыны мен ырғағын айқындауға бағытталған.  
Отандық  психологияның    психикалық  дамуды  психикалық  және 
тҧлғалық  жаңақҧрылымдардың  пайда  болуымен  байланысты  процестің 
ішкі қарама - қайшылығы ретінде тҥсінуі арнасында (ІІ бӛлім, 2  тарау, 
2§  қараңыз),  Л.С.  Выготский,  П.П.  Блонскийдан  кейін,  белгілі  бір 
дәуірлерді, 
сатыларды, 
фазаларды 
даму 
ӛзгерістері 
немесе 
дағдарыстарының  жалпы  схемасында  қарастырады.  Бҧл  жерде  оларды 
шектеу  ӛлшемдері  ретінде,  біріншіден,  әр  жастың  мәнін  сипаттайтын 
жаңа  қҧрылымдар  болады.  «Жас  ерекшелік  жаңа  құрылымдар  деп– 
берілген  жас  сатысында  алғаш  рет  пайда  болатын  және  негізінен 
баланың  санасын,  оның  ортаға  деген  қатынасын,  оның  ішкі  және 
сыртқы  ӛмірін,  берілген  кезеңдегі  оның  бүкіл  даму  барысын 
анықтайтын, тұлға құрылуының және оның іс-әрекетінің жаңа типі, 
психикалық және әлеуметтік ӛзгерістерді түсінген жӛн» [49, 248 б.].    
Екінші  критерий  ретінде  Л.С.  Выготский  бір  кезеңнен  екінші 
кезеңге  ӛту  динамикасын  есептейді,  бҧл  динамика  шҧғыл,  қиын  және 

 
160 
баяу,  біртіндеп,  созылмалы
 
болуы  мҥмкін.  Осыған  сәйкес  Л.С. 
Выготский жас ерекшелік дамудың  келесі  тиянақты және қиын-қыстау 
кезеңдерін бӛледі: нәрестелік дағдарыс, сәбилік жас (2 ай – 1 жыл ), 
1 
жас  дағдарысы,  ерте  балалық  (1  жыл  –  3  жас),  3  жас  дағдарысы, 
мектепке дейінгі жас (3 жас –7 жас), 7 жас дағдарысы, мектеп жасы (8-
12  жас),  13  жас  дағдарысы,  пубертатты  жас  (14-18  жас),  17  жас 
дағдарысы.  Осы  схемада  ӛзіне  назар  аудартатыны  –  мектепке  дейінгі 
және  мектеп  жасы  (педагогикалық  схема  бойынша),  пубертатты  (бір 
белгі  схемасы  бойынша)  кезеңдерді  бӛлу  негіздерінің  тҥрліше  болуы. 
Алайда,  екі  ӛлшемдерді  біріктіру  келісінің  ӛзі  осы  кезеңдерге  бӛлуді 
(Д.Б. Эльконин бойынша кӛпсимптоматикалық сияқты) ең кең таралған 
және ӛнімділердің бірі қылады. Мысалы Д.Б. Эльконин Л.С. Выготский 
схемасын  бастапқы  ретінде  қабылдай  отырып,  7  жас  дағдарысынан 
кейінгі  кезеңдерді  келесі  тҥрде  анықтайды:  7  жас  дағдарысы,  кіші 
мектеп  жасы,  11-12  жас  дағдарысы,  жеткіншектік  балалық  шақ  (ерте 
жастық  шақ  кезеңі  де  бӛлінетінін  елей  отырып).  Бҧл  схема  жалпы 
тҧтастай педагогикалық негізде қҧрылған.  
Жалпы педагогикалық психология ҥшін және білім беру жҥйесінің 
әр  сатысындағы  ҥйренушінің  типтік  «психологиялық  портретін» 
анықтау ҥшін Д.Б. Эльконин тҧжырымдамасы маңызды: «қиын-қыстау 
кезеңде сәйкес жаңа құрылымдардың пайда болуын тудыратын нәрсе, 
ӛз  тарапынан  тиянақты  кезеңдегі  ары  қарай  дамудың  бас  желісі 
болып табылады»  [238, 45 б.]. Педагогикалық  схема бала дамуындағы 
ӛзгерістердің  соңынан  «ілесе  алмауы»  мҥмкін  (Л.С.  Выготский), 
нәтижесінде  қиын  тәрбиеленбеу,  ҥлгермеу  әсерлері  пайда  болады, 
олардың  себептерінің  бірі  бала  қалыптасуының  динамикасында  болуы 
мҥмкін.  
Ж. 
Пиаже 
[173] 
тҥрлі 
жастағы 
субъекттердің 
типтік 
ерекшеліктерін  анықтауға  оның  интеллектінің  дамуы  позициясынан 
келді.  Ол  ӛз  теориясының  бастапқы  ахуалдарына  негізделді:  а) 
функциялар  арасындағы  (бейімделу,  ассимиляция,  аккомодация) 
арасындағы  ара  қатынасты  қамтамасыз  ететін,  интеллектуалды  даму 
ҧмтылатын  бӛлшектер  мен  тҧтас  арасындағы  тҧрақты  қатынастар 
ретіндегі  тепе-теңдік  принципіне  және  б)  қҧрылымдыққа,  мҧнда 
қҧрылым  дегеніміз  «ақыл-ой  жүйесі  немесе  тұтастық,  олардың 
белсенділік  принциптері  осы  құрылымды  құрайтын  бӛлшектердің 
белсенділік  принциптерінен  ӛзгеше»  [150,  22-23  б.].  Ж.  Пиаже, 
интеллект дамуының тӛр негізгі кезеңдерін бӛледі, олар сенсомоторлық 
интеллект  қҧрылуынан  және  тілдің  пайда  болуынан  кейін  жҥреді, 
немесе тілді меңгеруді мҥмкін қылатын «символдық функциялар» пайда 

 
161 
болғаннан  кейін,  ал  бҧл  1,5-нан  2  жасқа  дейінгі  аралықта  болады. 
Осыған сәйкес:  
-
 
1,5-нан  2  жасқа  дейін  «4  жасқа  дейін  созылатын  кезең 
басталады және бұл ол символдық және түсініктерге дейінгі ойлаудың 
дамуымен сипатталады; 
-
 
4-тен  7-8  жасқа  дейінгі  кезеңде  алдыңғыға  сүйене  отырып 
интуитивті  (кӛрнекі)  ойлау  құрылады,  оның  прогрессивті  буындасуы 
тікелей операцияларға әкеледі; 
-
 
7-8  ден  11-12  жасқа  дейін  нақты  операциялар  қалыптасады, 
яғни  манипуляциялауға  болатын  және  интуицияда  қамтуға  болатын 
обьекттерге жататын ойлаудың операционалдық топтасулары;  
-
 
11-12  жастан  және  бүкіл  жастық  шақ  кезеңінде  формалды 
ойлау  ӛндіріледі,  олардың  топтасуларын  кемелді  рефлексивті 
интеллект сипаттайды» [173, 177 б.].
 
Ж.  Пиаже  мен  Л.С.  Выготский  схемаларында  тҥрлі  негіздерде 
жҥргізілген  кезеңдер  шекарасын  салыстырса,  мысалы  мектепке  дейінгі 
және кіші мектеп жасын, онда олар сәйкес келуі ықтимал.   
 
4-тен 7-8 жасқа дейін 
Мектеп жасы 
3-тен 7 жасқа дейін 
7-8-ден 11-12 жасқа 
дейін 
Мектеп, немесе кіші 
мектеп жасы 
8-ден 12 жасқа дейін 
 
 
Кӛріп  отырғандай,  бҧл  шекаралар  ең  алдымен,  балаларға  білім 
беру  мен    олардың  әр  сатыға  ішкі  психологиялық  дайындығын 
теңестірудің,  ӛркениеттің  генетикалық  санасында  тарихи  қалыптасқан, 
әлеуметтік  мәдени  тәжірибесімен  анықталады.  Л.С.  Выготский  әділ 
белгілегендей,  педагогикалық  схема  немесе,  басқаша  айтқанда,  жас 
ерекшелік  дамуды  кезеңдерге  бӛлудің  әлеуметтік  мәдени  және  тарихи 
негізі зерттеушілердің барлығы дерлік формалды бӛлетін, негізгі болып 
табылады,  әсіресе  кезеңдерге  бӛлудің  кӛпсимтоматикалық  негізін 
ҧстанғандар тарапынан.  
Бҥкіл  дҥние  жҥзінде  ҥйренушілерді,  олар  оқитын  (оқушылар, 
гимназистер,  реалистер,  студенттер)  білім  беру  жҥйесінің  сипатына 
сәйкес  атайды.  Осы  атаулардың  ішінде  оқытудың  жасы  мен  сатысына 
сәйкес одан да бӛлшекті белгілеулерді ажыратады. Бҧл бір, ҥйренушінің 
субъекттік  болмысын  әлеуметтік  мәдени  және  жас  ерекшеліктік 
кезеңдерге  бӛлудің  негізінде  жатқан,  мәдени-тарихи  дифференциация. 
Ол баланың мемлекеттің қоғамдық институттардағы (мекемелердегі) іс-
әрекет  сипатымен  байланысты.  Осыдан  білім  беру  сатыларындағы 
кезеңдердің  атауы  да  шығады  –  мектепке  дейінгі,  мектеп  жасы  (кіші, 

 
162 
орта, жоғары), студенттік. Бҧл субъекттік болмыстың 6-дан 22-23 жасқа 
дейінгі жас сатысындағы кезеңдерге бӛлудің педагогикалық ӛлшемдері 
жайлы  куәландырады.  Келесі  кезеңдерге  бӛлу  жалпы  қабылданған 
болып  есептеледі  [96,  39  б.]:  мектепке  дейінгінің  алдындағы  жас  (3-5 
жас),  мектепке  дейінгі  (5-7  жас),  кіші  мектеп  жасы  (7-11  жас), 
жеткіншек  (орта  мектеп)  жасы  (11-15  жас),  ерте  жастық  шақ,  немесе 
жоғары  мектеп  жасы  (15-18  жас)  және  студенттік  кезең  (кеш  жастық 
шақ, ерте кемелді жас) –17–18 – 22–23 жастар (Б.Г. Ананьев бойынша). 
Осыған  сәйкес,  әр  білім  беру  кезеңдерінің  типтік  субъекттері 
мектепке  дейінгі,  кіші  мектеп  оқушысы,  жеткіншек,  жоғары  сынып 
оқушысы,  студент  болады.  Бҧл  жерде,  адам  ӛміріндегі  әр  жас  кезеңі 
оның  кӛрсеткіштері  ретінде  болатын  кӛптеген  факторлардың 
жиынтығымен анықталады.  Д.Б. Эльконин дамудың ӛзін де, және оның 
кезеңдерін  де  шарттаушы  негізгі  ҥш  факторларды,  кӛрсеткіштерді 
атайды.  «Бала  ӛміріндегі  белгілі  бір  жасы,  немесе  оның  дамуының 
сәйкес кезеңі, – бұл ӛте бір тұйықталған кезең, оның мәні ең алдымен 
осы  кезеңнің  бала  дамуының  жалпы  кӛрсеткішіндегі  орнымен  және 
функционалды мағынасымен анықталады. Әр жас, немесе кезең, келесі 
кӛрсеткіштермен сипатталады: 
1)
 
дамудың  белгілі  бір әлеуметтік  ситуациясымен немесе осы 
кезеңде баланың үлкендермен қатынасқа түсуінің  нақты формасымен; 
2)
 
іс-әрекеттің  негізгі  немесе  жетекші  типімен  (бала 
дамуының  белгілі  бір  кезеңдерін  сипаттайтын  іс-әрекеттің  бірнеше 
алуан түрлері бар!; 
3)
 
негізгі  психикалық  жаңа  құрылымдармен  (әр  кезеңде  олар 
жекеленген  психикалық  процестерден  тұлға  қасиеттеріне  дейін 
болады)» [238, 42 б.]. 
Осы  кӛрсеткіштердің  барлығы  Д.Б.  Эльконин  бойынша,  ӛзара 
әрекеттесудің  және  ӛзара  әсер  етудің  аса  кҥрделі  қатынастарында 
орналасқан. Алайда, егер Л.С. Выготский ҥшін дамудың негізгі ӛлшемі 
жаңа қҧрылым болса, онда іс-әрекеттік тҧжырымдаманы дамытушылар 
Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давыдов  ҥшін  іс-әрекеттің  жетекші  типі  негізгі 
болып  табылады.    А.В.  Петровский  анықтаушы  ӛлшем  деп  дамудың 
әлеуметтік 
ситуациясын, 
дәлірек 
айтқанда, 
саналы 
ортаны, 
қауымдастықты  есептейді  [167].  А.В.  Петровскийдің  осы  келісіндегі 
педагогикалық  психология  ҥшін  мәндісі  жас  ерекшеліктік    кезеңдерге 
бӛлудің  әлеуметтік-психологиялық  аспектісі  болып  табылады,  яғни 
тиянақты және ӛзгермелі орта тҥсінігін, тҧлға дамуы мен ерекшелігінің 
байланысын,  топқа,  ортаға,  бейімделу  процесінің  алмасуы  мен 

 
163 
сабақтастығын,  ондағы  дараландыру
 
  мен  ары  қарайғы  ықпалдасуды 
ҧйғаратын жақ.  
«Тұлғаның  дамудың  жаңа  кезеңдеріне  ӛтулері  осы жағдайларда, 
дамушы  тұлғаның  ӛзін-ӛзі  жылжыту  сәттерін  кӛрсететін 
психологиялық  заңдылықтармен  анықталмайды,  –  деп  кӛрсететді  А.В. 
Петровский,  –  керісінше,  олар  іштей  индивидтің  қандай  да  бір 
әлеуметтену институтына енуімен детерминацияланған  немесе  осы 
институт  ішіндегі  объективті  ӛзгерістермен  шартталған,  осы 
ӛзгерістерден  тұлға  ӛз  қалыптасуында  тәуелді  болады.  Сондықтан, 
қоғам мектептер  құрғаннан соң ғана тұлға дамуының сатысы ретінде 
мектеп жасы пайда болады» [168, 21 б.].  
Баланың іс-әрекетінің жетекші типтерінің ӛзгеруі сипаты бойынша 
оның  дамуының    тҥрлі  әлеуметтік  ситуацияларында,  яғни  іс-әрекеттік 
негізде,  Д.Б.  Эльконин  психикалық  дамудың  жас  ерекшеліктік 
кезеңдерін  және  іс-әрекеттің  алты  жетекші  тҥрлерін  анықтады:  1) 
ҥлкендермен  тікелей  -  эмоционалдық  қарым-қатынас,  2)  заттық-
манипулятивтік іс-әрекет, 3) рӛлдік ойын, 4) оқу іс-әрекеті, 5) интимді-
тҧлғалық  қарым-қатынас,  6)  оқу-кәсіби  іс-әрекет.  Бҧл  жерде,  Д.И. 
Фельдштейн  ӛте  әділ  байқағандай,  интимді-тҧлғалық  қарым-қатынас, 
жеткіншектіктің жетекші іс-әрекеті ретінде бола отырып, Д.Б. Эльконин 
бойынша,  ӛздігінен  әлеуметтік  мәнді,  әлеуметтік  мақҧлданған, 
просоциалды іс-әрекетке қосылуы тиіс. Ол осы жастағы нағыз жетекші 
іс-әрекет ретінде қарастырылуы тиіс [219, 93-103 б.].  
Іс-әрекеттің  атап  ӛтілген  тҥрлері  ішінде  қоғамдық  ӛндірілген 
әрекет  тәсілдерін  меңгеру  жҥретін,  яғни  «бала  –  қоғамдық  зат» 
қатынастар  жҥйесіндегі  іс-әрекеттер  тобына  енеді,  не  адамзат  іс-
әрекетінің  негізгі  мәндеріндегі  қарқынды  бағдарлану  және  адамдар 
арасындағы қатынастардың міндеттерін, мотивтерін, нормаларын игеру 
жҥзеге асатын іс-әрекеттер тобына, яғни  «бала–қоғамдық ересек  адам» 
қатынастар жҥйесіндегі іс-әрекеттерге енеді. Бірінші «адам–зат» тобына 
іс-әрекеттердің екінші, тӛртінші, алтыншы тҥрлері кіреді, екінші «адам–
адам»  тобына  бірінші,  ҥшінші,  бесінші  тҥрлер  кіреді.  Қатынастардың 
тҥрлерінде 
меңгерілгендердің 
арасындағы 
қарама-қайшылықтар, 
айырмашылықтар дағдарыс деп аталады. Осы қатынастар жҥйесі мен іс-
әрекет тҥрлерінің кезектесуінің жалпы заңын Д.Б. Эльконин мерзімділік 
деп атайды [238, 74-75 б.]. 
Оқушы мен студентті оқу іс-әректінің субъекті ретінде қарастыру  
Д.Б. Эльконин тезистеріне сҥйенеді: баланың жетекші іс-әрекеті (ойын, 
оқу  іс-әрекет,  тҧлғалық  қарым-қатынас  т.б.)  белгілі  бір  әлеуметтік 
ортада,  даму  ситуацияларында  ӛтеді,  бҧл  жиынтығынд  психикалық 

 
164 
және  тҧлғалық  жаңа  қҧрылымдарды  қалыптастырады.  Сондай-ақ 
назарға  алатын  жағдай:  «...тарихи  даму  процесінде  бала  дамитын 
жалпы әлеуметтік жағдайлар ӛзегереді, оқыту мазмұны мен әдістері 
ӛзгереді де,  осының барлығы дамудың жас ерекшеліктік  кезеңдерінің 
ӛзгеруіне әсерін тигізбей қоймайды.  Әр жас  ӛз тарапынан психикалық 
дамудың  сапалық  ерекше  кезеңі  болып  келеді  және  кӛптеген 
ӛзгерістермен  сипатталады,  олар  жиынтығында  дамудың  берілген 
кезеңіндегі  бала  тұлғасы  құрылымының  ӛзіндік  ерекшелігін  құрайды» 
[43, 43-44 б.].  
Әр  жас  кезеңінің  мәні  оның  бала  дамуының  жалпы 
айналымындағы алатын орнымен анықталады. А.Н. Леонтьев ішкі және 
кезең  аралық  даму  ӛзгешелігін  белгілей  отырып,  кезеңнің  ішінде  екі 
жетекші бағыттар  жҥзеге асатынын  атап кӛрсетеді:  ӛмірлік қатынастар 
шеңберінің  ӛзгеруінен  әрекеттердің,  операциялардың  дамуына  дейін 
және  керісінше  –  осы  функциялар  мен  операциялардың  қайта 
қҧрылуынан  жаңа  іс-әрекетке  дейін.  Кезеңдер  арасында  заттық  іс-
әрекеттің  қоғамдық  қатынастардың  жаңа  шеңберіне  енуі  жҥрді.  Осы 
жерден  әр  жастағы  тҧлғаның  таным,  қарым-қатынас,  еңбек  субъекті 
тҥрін  тҧтастай  даму  кезеңі  ретінде  генетикалық  қарастыру  беталысы  
бастау  алады.  Бҧл  жерде,  Б.Г.  Ананьевтің  психологиялық  мектебінің 
зерттеулерінің  нәтижесі  бойынша,  дамудың  ӛзі  инволюциялық-
эволюциялық сипатқа ие. Осыған дейін атап кӛрсетілгендей, ол баланың 
интеллектуалдық,  тҧлғалық  және  іс-әрекеттік  қалыптасуының  негізгі 
бағыттары  бойынша  іске  асырылады.  Осы  бағыттар  бірі-бірінен 
ажыратылмайтындай,  мҧның  ӛзі  адамның  жалпы  тҧлға,  іс-әрекет 
субъекті ретіндегі дамуын анықтайды және шарттайды.  
 
§ 2. Мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде 
 
Кіші мектеп оқушысы оқу іс
-
әрекетінің субъекті
 
ретінде 
 
 
Кіші мектеп оқушысы – бҧл адамның іс-әрекет, берілген жағдайда 
оқу  іс-әрекетінің  субъекті  ретіндегі  қоғамдық  болмысының  бастауы. 
Осы  сапада  кіші  мектеп  оқушысы  ең  алдымен,  оған  дайындығымен 
сипатталады.  Бҧл  оқу  мҥмкіндігін  қамтамасыз  ететін  физиологиялық,  
(анатомиялық-морфологиялық) 
және 
психикалық, 
ең 
алдымен 
интеллектуалдық  даму  деңгейімен  анықталады.  Л.И.  Божовичтің  [28], 
Д.Б. Элькониннің [238], Н.Г. Салминаның  [196], Н.И.  Гуткинаның  [60] 
зерттеулерінде баланың  мектепке дайындығының негізгі кӛрсеткіштері 
суреттелген:  оның  ішкі  позициясының,  семиотикалық  функциясының, 

 
165 
ырықтылығының  қалыптасуы,  ережелер  жҥйесіне  бағдарлану  іскерлігі 
және  т.б.  Мектепте  оқуға  дайындық  мектепке,  оқуға,  танымға  деген 
жаңаны  ашуға  қуану,  жаңа  дҥниеге,  ҥлкендер  дҥниесіне  ену    ретіндегі 
қатынасын білдіреді. Бҧл жаңа міндеттерге, мектеп, мҧғалімдер, сынып 
алдындағы жауапкершілікке дайындық. Жаңаны тосу, оған қызығу кіші 
мектеп  оқушысының  мотивациясының  негізінде  жатыр.  Дәл  осы 
қызығушылыққа  танымдық  қажеттілікті  эмоционалдық  бастан  кешіру 
ретінде,  яғни  кіші  мектеп  оқушысының  танымдық  қажеттілігі  осы 
қажеттілікке  жауап  беретін  оқыту  мазмҧнымен  «кездескен»  кезде  оқу 
іс-әрекетінің ішкі мотивациясы негізделеді. 
Тосулар  (экспектациялар)  жҥйесі,  тҥсініктік,  ғылыми  ойлау 
алғышарттарының қалыптасқандығы сияқты дайындық негізінде жатыр. 
Бҧл  дайындық  бҥкіл  алдыңғы  психикалық  дамудың  қорытындысы 
ретінде,  отбасындағы  және  бала  бақшадағы  тәрбиелеу  мен  оқытудың 
бҥкіл  жҥйесінің  нәтижесі  ретінде  тҥсініледі.  Баланың  мектепке 
дайындығы  бірқатар  талаптардың  қанағаттандырылуымен  анықталады. 
Оларға  жататындар:  баланың  жалпы  физикалық  дамуы,  жеткілікті 
білімдер  кӛлемінің  болуы,  ӛзін-ӛзі  кҥтудің,  мінез-қҧлық  мәдениетінің, 
қарым-қатынастың,  қарапайым  еңбектің,  «тҧрмыстық»  дағдыларының 
болуы;  тілдің  дамуы;  жазудың  алғышарттарының  болуы  (қол 
саусақтарының  ҧсақ  бҧлшық  еттерінің  дамуы);  ынтымақтастық 
іскерлігі;  оқуға  ниеттену.  Оқу  іс-әрекетінің  субъекті  ретінде  оқушыға 
қажетті  интеллектуалдық, тҧлғалық, іс-әрекеттік сапалар тіпті дҥниеге 
келген  сәттен  бастап  қалыптасады.  Олардың  қалыптасқандық 
деңгейінен  елеулі  мӛлшерде  баланың  мектеп  ӛміріне  енуі,  оның 
мектепке  деген  қатынасы  және  оқудың  табыстылығы,  оқу  іс-әрекетіне 
қосылғандығы тәуелді [143].  
Бастауыш  мектепте  кіші  мектеп  оқушысында  осы  кезеңдегі 
жетекші  іс-әрекеттің  негізгі  элементтері,  қажетті  оқу  дағдылары  мен 
іскерліктері  қалыптасады. Осы кезеңде ойлау формалары дамиды, олар 
ары  қарайғы  ғылыми  білімдер  жҥйесін  меңгеруді,  ғылыми, 
теоретикалық  ойлаудың  дамуын  қамтамасыз  етеді.  Мҧндай  оқуда, 
кҥнделікті 
ӛмірде 
ӛз  бетінше 
бағдарланудың 
алғышарттары 
қалыптасады. Осы кезеңде «баладан тек елеулі ақыл-ой жұмсауды ғана 
емес,  сондай-ақ  үлкен  физикалық  тӛзімділікті  талап  ететін»  
психологиялық  қайта  қҧру  жҥреді  [43,  71  б.].  Кіші  мектеп  оқушысы 
сыртқы  немесе,  А.А.  Люблинская  терминдеріндегі,  практикалық 
белсенділіктің  ҥстемдігімен  сипатталады  және  де  бҧл  белсенділіктің 
кҥші  орасан  зор  [122,  56-57  б.].  Зерттеушілер  кіші  мектеп  оқушысы, 
яғни жаңа позицияға, субъект ретінде оқушы позициясына ие болғанда  

 
166 
кездесетін  бірқатар  қиындықтарды  анықтайды.  Бҧл  жаңа  тәртіп 
қиындықтары,  мҧғаліммен  жаңа  қатынастар  қиындықтары  [143].  Осы 
кезде бастапқы мектеппен танысу қуанышы жиі осы қиындықтардан ӛту 
дәрменсіздігінен  туындайтын  енжарлықпен,  селқостықпен  алмасады. 
Мҧғалімнің осы жас кезеңінің негізгі психикалық жаңа қҧрылымдарын 
есепке  алуы  ӛте  маңызды  –  кез-келген  оқу  пәнін  меңгеруде  кӛрінетін 
әрекеттердің  ішкі  жоспары,  ырықтылығы  және  рефлексия.  Осы  жаста 
ӛзін оқу субъекті ретінде саналы тҥсіну басталады. 
Тҥрлі міндеттерді орындау іскерліктерін, жаңа білімдерді игеруді, 
оқудағы  ынтымақтастық  қуанышын,  мҧғалім  беделін  қабылдауды 
қамтитын оқу іс-әрекеті білім беру жҥйесіндегі адамның дамуының осы 
кезеңінде жетекші болып табылады (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. 
Давыдов). А.Н. Леонтьев бойынша, жетекші іс-әрекет ҧзақ кезеңді алып 
қана  қоймайды,  сондай-ақ  оның  арнасында:  а)  іс-әрекеттің  басқа,  жеке 
тҥрлері  қалыптасады;  б)  сенсорлық-перцептивті,  мнемологиялық  және 
атенциондық  функциялардың  жиынтығы  ретінде  интеллект  дамиды 
және      в)  іс-әрекет  субъекті  тҧлғасының  ӛзі  қалыптасады.  Кіші  мектеп 
оқушысының  оқу  іс-әрекетінде  жазу,  оқу,  компьютермен  жҧмыс  істеу, 
таңдамалы  іс-әрекет  тҥрлері  қалыптасады.  Жетекші  іс-әрекеттің 
толықтай сипаттамасын Г.А. Цукерман келтіреді (қосымшаны қараңыз).  
Кіші мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде ӛзі де осы 
іс-әрекетте  дамиды  және  қалыптасады,  талдаудың,  синтездің, 
жалпылауды,  жіктеудің  жаңа  тәсілдерін  меңгереді.  В.В.  Давыдов 
бойынша мақсатты дамыта оқыту жағдайында бҧл қалыптасу білімдерді 
игерудің  жҥйелігі  мен  жалпылығы  есебінен  жылдамырақ  және 
тиімдірек  іске асырылады.  «Оқу іс-әрекеті мектеп жасында  жетекші 
болатын  себебі,  біріншіден,  оқу  іс-әрекеті  арқылы  баланың  қоғаммен 
негізгі қатынастары іске асады; екіншіден, оқу –іс-әрекетінде  мектеп 
жасындағы  бала  тұлғасының  негізгі  сапаларының  да,  сондай-ақ 
жекеленген  психикалық  процестердің  қалыптасуы  іске  асады»,  -  деп 
Д.Б. Эльконин кӛрсетеді [237, 84 б.]. Кіші мектеп оқушысының оқу іс-
әрекетінде  ӛзіне,  дҥниеге,  қоғамға,  басқа  ададарға  деген  қатынасы 
қалыптасады  және  ең  бастысы  бҧл  қатынас,  оқытудың  мазмҧны  мен 
әдісіне,  мҧғалімге,  сыныпқа,  мектепке  және  т.б.  деген  қатынас  ретінде 
негізінен осы іс-әрекет арқылы жҥзеге асырылады.  
Ӛмір  жағдайының  ӛзгеруімін,  отбасынан  немесе  бала  бақшадан 
мектепке  ауысумен  байланысты  кіші  мектеп  оқушысында  ҥстем 
беделдер  біршама ӛзгереді. Ата-ана беделімен  қатар мҧғалім беделі  де 
пайда  болады.  «Ал  мҧғалім  былай  айтты»  -  деп  бала  шешесінің 
айтқанына қарсы шығады. Бастауыш мектептің соңына қарай, дамудың 

 
167 
макрофазасы  ретінде  негізгі  бейімделу  кезеңі  (А.В.  Петровский 
бойынша)  аяқталғанда,  оқушы  тек  қана  оқу  іс-әрекетінің  ғана  емес, 
сондай-ақ,  белсенді  тҧлғааралық  ӛзара  әрекеттесудің  де  субъекті  бола 
бастайды, оның ӛзі ӛте маңызды. Кіші мектеп оқушысы жеткіншек бола 
бастайды.  
 
Жеткіншек оқу іс
-
әрекетінің субъекті ретінде 
 
 
Орта  мектеп  (жеткіншек)  жасында  (10-11-ден  14-15  дейін) 
жеткіншек  ӛз  іс-әрекеті  контексінде  қҧрдастарымен  қарым-қатынасқа 
тҥсу  жетекші  рӛл  ойнайды.  Осы  жастағы  балаларға  тән  іс-әрекет  ӛзіне 
оның  оқу,  қоғамдық-ҧйымдастырушылық,  спортттық, кӛркемдік,  еңбек 
сияқты  тҥрлерін  қамтиды.  Пайдалы  іс-әрекеттің  осы  тҥрлерін 
орындауда жеткіншекте қоғамдық қажетті жҧмысқа қатысуға, қоғамдық 
мәнді  болуға  саналы  ҧмтылу  пайда  болады  [144].  Ол  тҥрлі  ҧжымдарда 
қабылданған нормаларды есепке ала отырып, қарым-қатынас орнатуды, 
ӛз  «Менінің»  мҥмкіндіктерін  бағалау  іскерліктерін  ҥйренеді.  Бҧл 
балалықтан  ересектікке  ӛтудің  неғҧрлым  кҥрделі  жасы,  бҧл  кезде 
адамның  орталық  психикалық,  тҧлғалық  жаңа  қҧрылымдары  – 
«ересектік сезімі» пайда болады.  
Жеткіншектің  ерекше  әлеуметтік  белсенділігі  ҥлкендер  әлемінде, 
олардың  қатынастарында  кездесетін  мінез-қҧлықтың  нормаларын, 
қҧндылықтарын және тәсілдерін меңгеруге деген қабылдампаздығында, 
сензитивтілігінде  жатыр.  Жеткіншек  шақты  алдыңғы  зерттеушілердің 
бірі  Д.И.  Фельдштейн  атап  кӛрсетуінше,  адамның  әлеуметтік  пісіп 
жетілуі,  оның  белсенді  әрекеттенуші  субьект  ретіндегі  ӛзін-ӛзі  тануы 
мен ӛзін-ӛзі анықтауының қҧрылымдануы «Мен қоғамға деген қатынас 
бойынша»  жалпы  позициясының  екі,  бір-бірін  алмастыратын 
«қоғамдағы  Мен»  және  «Мен  және  қоғам»  деген  позицияларға 
трансформациясымен анықталады. [220, 127 б.]. Бҧл жерде маңыздысы, 
жеткіншек  басқа да жас кезеңдері  сияқты біртекті емес, сатылы болып 
табылады. Осы кезеңде Д.И. Фельдштейн ҥш сатыны бӛледі: локальды -
қырсықтық  (10-11  жас),  бҧл  кезде  ҥлкендердің  мойындауына  деген 
қажеттілік  ӛршіген;  «қҧқықтық-мәнді»  (12-13  жас),  қоғамдық 
мойындауға  деген,  әлеуметтік  қҧпталған  пайдалы  іс-әрекетке  деген 
қажеттілікпен сипатталады, және де бҧл «менің де қҧқым бар, мен істей 
аламын,  мен  істеуім  керек»  деген  сӛздік  формаларда  кӛрінеді; 
«мақҧлдаушы-әрекеттік»  (14-15  жас),  бҧл  кезде    ӛзін  кӛрсетеуге,  кҥш 
жҧмсауға  дайындық  ҥстем  болады  [220,  131-138  б.].  В.А.  Караковский 
белгілегендей, кіші жеткіншекке: қатарластар ҧжымы мен отбасындағы 

 
168 
лайықты  жағдайға  деген  қажеттілік;  сенімді  дос  табуға  ҧмтылу; 
сыныпта  да,  шағын  ҧжымда  да  оқшау  болудан  қашу;  сыныпта  «кҥш 
теңестіру» мәселесіне деген жоғары қызығушылық; балалық шаққа тән 
қасиеттерден  мҥлдем  арылуға  ҧмтылу;  жас  авторитетінің  болмауы; 
негізделмеген  тыйым  салуларға  деген  жиіркеніш;  мҧғалімнің 
қателіктеріне  зеректік;  жҥзеге  асуы  алыс  болашаққа  ҧйғарылған  ӛз 
мҥмкіншіліктерін  асыра  бағалау;  сәтсіздіктерге  бейімделудің  болмауы;  
«ең  жаман»  жағдайға  бейімделудің  болмауы;  армандауға  беріліп  кету 
тенденциясы,  арманды  аяқа  таптаудан  қорқу;  сӛздің  іске  сай  болуына 
талап  ету;  спорттқа  деген  аса  қызығушылық;  коллекциялар  жинаумен  
әуестену;  кино  ӛнерімен  әуестену  және  т.б  ерекше  тән.  Осылармен 
қатар,  кіші  жеткіншек  тез  шаршағыштықпен,  айқын  кӛрінетін 
эмоционалдықпен,  кейде  пайымдаулардағы  ӛткірлікпен  (дӛрекілікке 
дейін)  сипатталады.  Кіші  кезеңінің  соңына  қарай  шәкірттер  білім 
берудің ары қарайғы бағдарламасын ӛз бетінше таңдаудың қажеттілігін 
саналы тҥсіне бастайды, мҧның ӛзі жеткілікті тҧрақты қызығушылықтар 
мен  қалаулардың,  еңбек  пен  қоғамдық  пайдалы  іс-әрекеттің  тҥрлі 
сфераларындағы бағдарланудың қалыптасқандығын ҧйғарады.  
Егер  кіші  мектеп  жасы  ҥшін  оқу  іс-әрекеті  жетекші  болса  (оған 
ену, осы іс-әрекет субъекті  ретіндегі рӛлін қабылдау, оқу мотивтерінің 
қалыптасуы, оның пәндік мазмҧны мен қҧрылымын меңгеру және т.б.), 
онда  орта  жас  оқушысы  ҥшін  (жеткіншек)  жетекші  ретінде  сан  алуан 
формалардағы  қоғамдық  пайдалы  іс-әрекет  болады,  оның  арнасында 
қҧрдастарымен  интимдік-тҧлғалық  қарым-қатынас  та,  басқа  жыныс 
ӛкілімен ӛте маңызды қарым-қатынас та жатыр. Бҧл жерді оқу іс-әрекеті 
іске  асырылып  жатқан  белсенділік  бола  бастайды  –  ол  жасӛспірімнің 
дараландыруын  «қамтамасыз»  етеді.  Әсіресе,  оқу  іс-әрекетінің 
қҧралдарын, тәсілдерін таңдауда ол ӛзін мақҧлдап, бекітеді. Бір мезгілде 
жаңа  бір  қоғамдастыққа  бейімделу,  ӛзіне  таныс,  екіншісінде, 
дараландыру  және  ары  қарайғы  ықпалдасу  –  бҧл  жеткіншек  ҥшін 
неғҧрлым  мәнді  әлеуметтік-психологиялық  процестердің  кҥрделі 
шиеленісуі.  Ӛзін  ӛзінен  және  басқалардан  табу  –  осы  жас  кезеңінің 
негізгі  саналы  тҥсінілген  немесе  ішкі  тҥйсікпен  жҥзеге  асырылатын 
қажеттілігі.  
Оның  негізгі  қҧндылығы  –  қатарластарымен,  ҥлкендермен  
қатынастар  жҥйесі,  «идеалға»  саналы  еліктеу  немесе  санасыз  еру, 
болашаққа  ҧмтылу  (қазіргіні  жеткілікті  бағаламау).  Ӛзінің  дербестігін 
қорғай  отырып,  жасӛспірім  рефлексия  негізінде  ӛзінің  сана-сезімін, 
«Мен»  бейнесін,  шынайы  және  идеалды  «Мен»  арақатынасын 
қалыптастырады 
және 
дамытады. 
Психикалық 
процестерді 

 
169 
интеллектуалдандыру  негізінде  олардың  неғҧрлым  кӛп  ырықтылығы, 
жанамалылығы бағыттары бойынша сапалық ӛзгерулері жҥрді.  
Осы  жасӛспірімдік  дәуірі  дараландырудың  макрофазасымен 
теңестіріледі,  ол  А.В.  Петровский  бойынша,  «ӛзінің  жеке  тұлғалығын  
белгілеу үшін құралдар мен тәсілдерді іздеумен сипатталады... осыған 
байланысты,  дос-жарандарының  алдында  идеалды  кӛріну    қабілетін 
максималды дәрежеде жүзеге асыра отырып, жеткіншек ӛзінің бүкіл 
ішкі  ресурстарын ӛз  даралануын
 
іс-әрекеттік  тұрғыдан  тарату  үшін 
жинақтайды  (оқығандық,  спорттағы  жетістіктер,  жыныстар 
арасындағы  қатынастардағы  «кӛп  кӛргендік»,  батылдық,  билеудегі 
ерекше мәнер,  және т.б.), ӛзі үшін референтті топтан ӛзінің оңтайлы  
дербестендірді    қамтамасыз  етеін  кісілерді  іздеуді  үдетеді»  [167,  22 
б.].  Сонымен  бірге,  барлық  ҥш  микрофазаларды  –  бейімделу, 
дараландыру және ықпалдасуды жҥзеге асырады.  
Оқу  іс-әрекетінің  субъектісі  ретінде  жеткіншек  ӛзінің  субъекттік 
ерекшелік  позициясын,  «даралығын»  мақҧлдату,  бір  нәрсемен 
ӛзгешеленуге  ҧмтылу  (әсіресе,  ҧлдарда  байқалатын)  беталыспен 
сипатталады.  Бҧл,  егер  оқу  іс-әрекетінің  мазмҧнымен  –  оның  пәнімен, 
оқу  міндеттерін  орындау  қҧралдарымен,  тәсілдерімен  теңестірілсе, 
танымдық  мотивацияны  кҥшейтуі  мҥкін.  «Ерекше  болуға»  ҧмтылу 
жетістікке  жету  мотивациясына  да  кіріп,  оның  «сыйлық»,  «табыс» 
сияқты  қҧраушыларынан  байқалады.  Оқу  мотивациясы  танымдақ 
мотивация  мен  жетістік  мотивациясының  бірлігі  ретінде  жеткіншекте 
әлеуметтік,  топтық  болмыстың  жеке  мәнді  және  шынайы    әрекеттегі 
мотивтерінің  призмасы  арқылы  сынып  опырылады.  Жеткіншектің 
әлеуметтік  белсенділігі  мінез-қҧлық  нормаларын,  қҧндылықтары  мен 
тәсілдерін  меңгеруге  бағытталады,  бҧл  оқу  іс-әрекетінің  мазмҧнында 
және  оны  ҧйымдастыру  жағдайларында  кӛрсетіле  отырып,  осы 
мотивтердің  қанағаттандырылуына  жауап  береді.  Сондықтан  да 
педагогикалық  психология  жеткіншектің  интеллектуалдық  іс-әрекетін 
белсендендіруші  барлық  оқыту  принциптерін  жҥзеге  асырудың 
маңыздылығын  атап  кӛрсетеді:  оның  мәселелендіру,
 
  диалогтандыру;
 
даралануды, меңгеруді ҧйымдастырудың белсенді-әрекеттік формалары. 
Оқу  іс-әрекетінің  мазмҧны  қазіргі  кҥнгі  әдебиеттің,  музыканың, 
бейнелеу ӛнерінің, бидің жалпы әлеуметтік мәдени контексіне, сондай-
ақ  қоғамдық-экономикалық,  ӛмірлік-тҧрмыстық  қатынастардың  қазіргі 
кҥнгі жағдайларына қосылуы керек.  
Жеткіншек жас ҥшін авторитетке деген қатынас та тән. Егер кіші 
мектеп  жасында  мҧғалім  беделі  отбасы  беделінен  кем  болмаса, 
жеткіншек  ҥшін  ҥлкен  адам  беделдігі  проблемасы  білінбейді.
 
Бір 

 
170 
жағыннан,  жеткіншектің  «мен  –  ересек  адам»  позициясы  оны 
ҥлкендерге  қарама-қарсы  қоятындай,  ал  келесі  жағынан  –  олардың 
беделі жеткіншек ӛмірінің маңызды факторы болып қалады. Ҥлкен адам 
(мҧғалімнің)  беделінің  сақталуына  келесілер  ықпал  етеді:  «1) 
жеткіншектің  қоғамдық  жағдайының  ӛзгеріссіздігі,  ол  оқушы  болды 
және  болып  қалады;  2)  оның  ата-анадан  толықтай  материалдық 
тәуелділігі,  олар  мұғаліммен  қатар  тәрбиелеуші  рӛлінде  болады;  3) 
жеткіншекте ӛз бетімен әрекеттену іскерлігінің болмауы» [43, 111 б.].  
Жеткіншек  оқу  іс-әрекетінің  субъекті  ретінде  тек  ғана  ӛз 
мотивациясымен, 
позициясымен, 
қатынастарымен, 
«Мен» 
- 
тҧжырымдамасымен ӛзгеше емес, сондай-ақ  ҥздіксіз, кӛп сатылы білім 
беру  қиындысындағы  ӛмірдегі  орнымен  ӛзгеше.  Ол  ӛз  ҥшін  осы  білім 
беруді  жалғастыру  формасын  болжайды,  шешеді,  және  осыған 
байланысты  не  оқудың,  не  еңбек  іс-әрекетінің,  қоғамдық  айналасу, 
тҧлғааралық  ӛзара  әрекеттесу  қҧндылығына  бағдарланады.  Оқуға 
бағдарлануда жеткіншек  жоғары мектепте оқушысы мәртебесіне ӛтеді. 
Жоғары мектеп оқушысы оқу іс-әрекеті субъектісі ретінде  – бҧл оқуды 
жалғастыруды  таңдаған  (немесе  ӛзі  ҥшін  референтті  ортаға  бағынған) 
адам. Дәл осы оның субъект ретіндегі ӛзгешелігін анықтайды.  
 
Жоғары сынып оқушысы оқу іс
-
әрекеті субъектісі ретінде
 
 
Жоғарғы  сынып  оқушысы  (ерте  жастық  шақ  кезеңі  14-15-тен  17 
жасқа  дейін)  орта  буыннан  жоғарғы  сыныпқа  немесе  жаңа  оқу 
орындарына – гимназияларға, колледждерге, училищелерге ӛткен кезде 
бірден дамудың жаңа әлеуметтік ситуациясына атайды. Бҧл ситуацияны 
тек  жаңа  ҧжымдар  ғана  емес,  сондай-ақ  ең  бастысы,  болашаққа 
бағыттылық  сипаттайды:  ӛмір  сҥру  қалыбын,  мамандықты,  референтті 
адамдар тобын таңдауға бағыттылық. Таңдау жасауға ӛмірлік ситуация 
мәжбҥр  етеді,  ата-аналар  тарапына  ынталандырады  және  оқу  орны 
бағыттайды. Осы кезеңде қҧндылық-бағдар белсенділігі негізгі мәнге ие 
болады. Бҧл автономияға, ӛз ӛзі болуға ҧмтылумен байланыстырылады. 
И.С.  Кон  атап  кӛрсеткендей,  «қазіргі  күнгі  психология  нақты,  мінез-
құлықтық  автономияны  (жас  ӛспірімнің  тек  ӛзіне  ғана  қатысты  
мәселелерді ӛз бетінше шешу қажеттілігі мен құқығы), эмоционалдық 
автономияны  (ата-аналарынан  тәуелсіз  таңдалған  үйірлігі  болу 
қажеттілігі мен құқығы), мораль және құндылықтық автономияны 
(іс  жүзінде  ӛз  кӛзқарастарының  болуы  қажеттілігі  мен  құқығы,) 
ажырата  отырып,  ер  жеткен  балаларды  автономиялау  мәселесін 
қояды» [43, 154 б.]. Осы жаста достық, сенімді қатынастар ӛте маңызды. 

 
171 
Кӛбінесе  махаббаттың  бҥкіл  сан  алуандығымен  толықтырыла,  кейде 
алмаса  отырып,  достық  бозбалалар  мен  бойжеткендер  ҥшін 
қатынастардың  маңызды  формаларының  бірі  болып  келеді.  «Жоғары 
сынып  оқушыларының  формалды  емес  ӛзара  қатынастары  біртіндеп 
қҧндылыққа ие болады», – дейді М.Ю. Кондратьев, олар «қандай да бір 
зерттеу  «полигонының»  рӛлін  атқарады,  онда  бозбалалар  мен 
бойжеткендер  болашақ  «ҥлкендер»  ӛмірінің  стратегиялары  мен 
тактикаларына  жаттықтырылып,  сынақтан  ӛткізіліп,  сенімділікке 
тексереді [93, 52 б.].  
Осы кезеңде жоғары сынып оқушылары ӛмірлік жоспарлар қҧрып, 
мамандық таңдау жайлы саналы тҥрде ойлана бастайды. Бҧл таңдау тек, 
адам ӛзін дәрігер, педагог, зерттеуші ретінде басқалар ҥшін максималды 
пайдалы  сезінетін  іс-әрекет  саласына  бейімділікке,  ӛмірлік  талаптарға 
бағадарланудан  ғана  емес,  сондай-ақ  берілген  мамандықтың  елдің 
қоғамдық  дамуының  нақты  ситуациясындағы  конъюнктурасынан, 
пайдасынан, практикалық қҧндылығынан туындайды. Тек ғана мақсатқа 
ҧмтылған  және  шынымен  де  әуестенген  15-17  жасар  адамдар  ғана  ары 
қарайғы  кәсіби  қалыптасуы,  тҧлғалық  ӛзін-ӛзі  анықтауы  жолында 
табиғи бейімділікке адалдығын сақтап қалады [54, 55] . 
Жеткіншектік  және  жас  ӛспірімдік  жас  шебінде  пайда  болатын 
ӛзін-ӛзі  анықтау  қажеттілігі  (Л.И.  Божович)  жоғарғы  сынып 
оқушысының  оқу  іс-әрекетінің  сипатына  ғана  әсер  етіп  қоймай,  кейде 
оны  анықтайды.  Бҧл  ең  алдымен  оқу  орнын,  тереңдете  дайындау 
сыныптарын  таңдауға,  қандай  да  бір  айналымдағы  пәндерді  елемеуге 
қатысты: гуманитарлық немесе жаратылыс-ғылыми. «Маған математика 
қызықсыз,  мен  ешқашан  математикамен,  физикамен  айналыспаймын, 
мен тарихты ҧнатамын, және де оқуды жалғастыруда маған тарих ғана 
қажет  болады»,  –  деп,  кӛбінесе  жоғары  сынып  оқушылары 
тҧжырымдайды.  Бір  жағынан,  бҧл  тҧлға  бағыттылығының  кӛрінісі,  ӛз 
кескінін болашаққа кӛшіру, кәсіби бағдар болса, екінші жағынан  – бҧл 
оқу  орнындағы  білім  беру  бағдарламасының  жалпы  талаптарын 
орындамау,  мҧғалімдер,  ата-аналар  тарапынан  наразылық  пен  айып 
тағуға  негіз,  қақтығысқа  тҥрткі.  «Жалпы  мұндай  ұстаным  неғұрлым 
«ересектік»,  бірақ  бұл  жерде  кейде  қарапайым  практицизм  мен 
техницизм  байқалады,  соның  ішінде  гуманитарлық  пәндерді  дұрыс 
бағаламау, себебі олар «кейін қажет болмайды» [92, 84 б.]. 
Мамандық  таңдаудың  анықтығын  және  оның  тҧрақтылығын  М.Р. 
Гинзбург  «болашақтың  анықтылығының»  екі  параметрі  ретінде 
қарастырады,  олар  ӛз  кезегінде,  жоғары  сынып  оқушысының  мәндік 
болашағын сипаттаушы маңызды кӛрсеткіштердің бірі болып табылады. 

 
172 
Екінші  кӛрсеткіш  –  «валенттілік»  –  эмоционалдық  тартылымдықтың   
қҧндылықты  қаныққандығы  мен  мәндік  болашақтың  белсенділігін 
біріктіреді [54, 55].  
Жоғарғы  сынып  оқушысы  оқу  іс-әрекеті  субъекті  ретінде  ӛзі 
орналасқан дамудың әлеуметтік ситуациясының  ерекшелігіне  сай, осы 
іс-әрекеттің  сапалық  жаңа  мазмҧнымен  сипатталады.  Біріншіден,  
тҧлғалық мәнді қҧндылықтары бар оқу пәндеріндегі білімдерді игеруге 
деген  ішкі  танымдық  мотивтермен  қатар  кең  әлеуметтік  және  сырттық 
жеке  тҧлғалық  мотивтер  де  кӛрінеді,  олардың  ішінде  жетістікке  жету 
мотиві  бірінші  орын  алады.  Оқу  мотивациясы  қҧрылымы  бойынша 
сапалы ӛзгереді, ӛйткені жоғары сынып оқушысы ҥшін оқу іс-әрекетінің 
ӛзі  –  болашақтағы  ӛмірлік  жоспарларды  жҥзеге  асыру  қҧралы.  Оқу, 
білімдерді  игеруге  бағытталған  іс-әрекет  ретінде  кӛп  нәрселерді 
сипаттамайды,  кӛптеген  ҥйренушілер  ҥшін  негізгі  ішкі  мотив  ретінде 
нәтижеге бағдарлану болып табылады.  
Жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің негізгі пәні, яғни ол 
бағытталған  нәрсе  даралық  тәжірибені,  оны  кеңейту,  толықтыру,  жаңа 
ақпаратты  енгізу  есебінен,  қҧрылымдық  ҧйымдастыру,  комлекстеу, 
жҥйелеу  болып  табылады.  Ӛз  бетіншеліктің,  шешімдерге  деген 
шығармашылық келістердің дамуы, осындай шешімдерді қабылдай алу 
іскерлігі,  бар  нәрселерді  талдау  жасау  және  оларды  сындарлы 
конструктивті
 
ҧғыну  сондай-ақ  жоғары  сынып  оқушысының  оқу  іс-
әрекетінің мазмҧнынын қҧрайды.  
Жоғары  сынып  оқушысында  оқу  іс-әрекетінің  ерекше  формасы 
қалыптасады.  Ол,  саналы  тҥсінілген  немесе  әлі  де  тҥсініліп  жатқандар 
контексінде  зерттеулер,  талдау  элементтерін  кәсіби  бағыттылыққа, 
тҧлғалық  ӛзін-ӛзі  анықтауға  қажетті  ретінде  жҥргізуді  қамтиды. 
Берілген  жас  кезеңінің  аса  маңызды  психологиялық  жаңа  қҧрылымы  – 
оқушының  ӛмірлік  жоспарлар  қҧру,  оларды  жҥзеге  асыру  қҧралдарын 
іздеу, оның оқу іс-әрекетінің мазмҧнының ӛзгешелігін анықтайды (Д.И. 
Фельдштейн).  Оқу  іс-әрекетінің  мазмҧнының  ӛзі  біртіндеп  жетекші  іс-
әрекет  жағдайынан  «кетіп»,  осы  жоспарларды  жҥзеге  асыру  тәсіліне 
айналады.  Маңыздысы,  егер  жеткіншек  ҥшін  мҧғалімдер  мен  ата-ана 
беделі  қатарластарының  беделі  толықтырыла  отырып  теңестірілгендей 
болса,  ал  жоғары  сынып  оқушысы  ҥшін  жеке  пәнгер-мҧғалім  беделі 
мектеп  беделінен  жеке  ынғайланады.  Жоғары  сынып  оқушысының 
тҧлғалық ӛзін-ӛзі анықтауына қатысатын ата-ана беделі ӛседі.  
Шәкірттің  кәсіби  және  тҧлғалық  ӛзін-ӛзі  анықтауға  деген 
дайындығы  қҧндылық  бағдарлар  жҥйесін,  айқын  кӛрінетін  кәсіби 
бағдарларды  және  кәсіби  қызығушылықтарды,  шығармашылық 

 
173 
ойлаудың дамыған формаларын, ғылыми таным әдістерін игеруді, ӛзін-
ӛзі  тәрбиелеу  іскерлігін  қамтиды.  Бҧл  тҧлға  қалыптасуы  мен  пісіп 
жетілуінің  соңғы  кезеңі,  осы  кезде  оқушының  қҧндылықты-бағдарлық 
іс-әрекеті  неғҧрлым  толық  байқалады.  Осы  жаста  оқушының 
автономияға ҧмтылуының негізінде оның бойында ӛзіндік сана сезімнің 
толықтай қҧралымы қалыптасады, тҧлғалық рефлексия дамиды, ӛмірлік 
жоспарлар,  перспективалар  саналы  тҥсініледі,  талап  қою  деңгейі 
қалыптасады.  В.С.  Собкинның  әлеуметтік  зерттеулерінің  мәліметтері 
кӛрсеткендей,  жоғары  сынып  оқушылары  (ХХ  ғ.  соңындағы 
мәскеуліктер)  елдің  қоғамдық  ӛміріне  араласқан,  олар  «саяси 
пікірталастардың  тҥбегейлі  мәселелерінің  барлық  кеңістіктерін  және 
шын  мәнінде  кӛрсетілген  позициялардың  бҥкіл  кеңістіктерін 
модельдейді»  [204,  252  б.].  Сонымен  бірге  автор  жоғары  сынып 
оқушыларының  саяси  және  қҧндылық  бағдарларының  олардың 
қоғамдағы,  әлеуметтік-мәрелік  жағдайымен,  олардың  отбасының 
экономикалық және білімдік мәртебесімен шартталған.  
Жоғарғы сынып оқушысы  жетекші іс-әрекеттің жаңа тҥріне енеді 
–  оқу-кәсіптік,  оның  дҧрыс  ҧйымдастырылуы  кӛп  жағынан  оқушының 
келесі еңбек іс-әрекетінде субъект ретіндегі қалыптасуын, оның еңбекке 
деген  қатынасын  анықтайды.  Бҧл  одан  да  жоғары  дәрежеде  оқу  іс-
әрекетін  неғҧрлым  маңызды  мақсатқа  бағындыратындай  –  болашақ 
кәсіби немесе кәсіби бағдарланған іс-әрекетке. Оқу іс-әрекетінің ӛзіндік 
қҧндылығы  кәсіби  ӛзін-ӛзі  анықтаудың  неғҧрлым  алыс  мақсаттарына  
бағынады.  Адам  тек  білімнің  ӛзі  ҥшін  ғана  оқымайды,  ал  ол  ҥшін 
болашақты неғҧрлым мәнді нәрсе ҥшін, бҧл студенттік жаста  неғҧрлым 
кӛп дәрежеде кӛрінеді. 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: