Вестник КазНУ. Серия «Педагогические науки». №2 (51). 2017
24
К проблеме изучения слухового контроля в педагогике музыкального образования
необходимо подчеркнуть, что позиция совре-
менной педагогической науки основывается на
выводе о приоритете онтогенетического разви-
тия способности. В связи с этим правомерно ут-
верждать о том, что проявление, формирование
и развитие музыкальной способности во многом
зависят от педагогических условий организаций
творческой деятельности учащихся. В данной
статье категории «способности», «музыкаль-
ные способности» не рассматриваются в полном
объеме, поскольку подробно они анализируются
во многих педагогических и психологических
исследованиях [10, 11].
Чтобы не повторять авторов указанных ра-
бот, предлагаем сжатое изложение содержания
категории «способности». Способности – ин-
дивидуальные особенности человека, необхо-
димые для успешного выполнения одной или
нескольких деятельностей. Под способностями
следует иметь в виду такие индивидуальные
особенности, которые не сводятся к уже имею-
щимся знаниям и навыкам. По мнению исследо-
вателей, способности не даются человеку в гото-
вом виде, а развиваются в процессе воспитания
и обучения. Врожденными могут быть лишь за-
датки (анатомо-физиологические особенности),
которые лежат в основе развития способности.
Способности же развиваются только в конкрет-
ной деятельности человека.
На протяжении всей истории развития фор-
тепианной практики вопросам воспитания спо-
собности слухового контроля уделялось зна-
чительное внимание. В ранних теоретических
трудах клавесинистов (Ф. Куперен, Ж.-Ф. Рамо,
Ф.Э. Бах, М. Сен-Ламбер) мы, конечно же, не
встретим такого термина, как «слуховой кон-
троль», однако отдельные положения этих ме-
тодических пособий привели к необходимости
констатации факта пристального внимания ста-
рых мастеров к данной проблеме. Так, еще в
1716 г. Франсуа Куперен, расставляя акценты на
основных канонах воспитания клавесинистов,
в своеобразных выражениях выделяет значение
той способности, которую мы теперь называем
слуховым контролем. Автор говорит о том, что,
несмотря на механическое строение клавесина,
процесс звукоизвлечения (добавим «художе-
ственной выразительности») зависит от умело-
го «прекращения и оттягивания звуков». Такой
прием «дает уху впечатление незавершенно-
сти», но в силу обратного эффекта «как бы вос-
производит для уха желаемое звучание». В связи
с этим становятся понятными настоятельные ре-
комендации Ф. Куперена о значении медленного
темпа в развитии техники. Как мы предполага-
ем, великий клавесинист определил значение
психологического процесса «вслушивания» (то
есть активности слухового контроля), который
наиболее ярко проявляется в медленном темпе.
Подобно Ф. Куперену, его современники
музыканты-методисты не использовали привыч-
ных для нас определений («слуховой контроль»,
«слуховое внимание», «слуховая концентрация»,
«слуховое сосредоточение», «слуховая актив-
ность», «слуховая активность»), но все они так
или иначе подчеркивали важность осмысленного
начала в деятельности исполнителя, а конкретные
методические примеры из их теоретических ру-
кописей свидетельствуют, что «осмысленность»
касается, прежде всего, слуховой сферы – выде-
ления звуковых задач и их постоянного контроля.
И.С. Бах, считая механическую зубрежку на-
прасной тратой времени, широко использовал
композиторские приемы, требовавшие при ис-
полнении у учеников активизации способности
к различным слуховым модификациям. С этой
целью Бах-методист создал многие свои произ-
ведения. Основной его принцип гласит о том,
что «техника сидит не в пальцах, а в голове»,
композиционные формулы заставляют начина-
ющего музыканта «вслушиваться» в развитие
каждого голоса и мысленно контролировать их
взаимосвязь. По утверждению И. Браудо, по-
лифония И.С. Баха представляет большую ис-
полнительскую трудность, но как только «слух
и разум берут вверх, ученик добивается самооб-
ладания и его игра подчиняется самоконтролю».
В трактате «Опыт об истинном искусстве
игры на клавире» Ф.Э. Бах одним из первых
стал подчеркивать мысль о том, что настоящее
исполнение должно беспрерывно контролиро-
ваться слухом музыканта, который доносит до
слушателя …истинное содержание музыки и ее
эффект. Нельзя играть как дрессированная пти-
ца, исполнение должно идти от души». Ф.Э. Бах
советовал приобретать слуховой опыт, слушая
музыку в хорошем исполнении, как в сольном,
так и в ансамблевом, копируя исполнение боль-
ших мастеров. Особенно это касалось искус-
ных певцов, так как у них научишься мысленно
петь… Ф.Э. Бах, на наш взгляд, сформулировал
одну из ведущих проблем клавирно-фортепиан-
ной педагогики о роли и методах развития слу-
хового контроля. Поэтому не случайно многие
поколения выдающихся музыкантов отмечали
прогрессивное значение книги Ф.Э. Баха в своем
творческом становлении (Л. Бетховен, Ф. Шу-
берт, Р. Шуман и многие др.).
ISSN 2520-2634 Journal of Educational Sciences. №2 (51). 2017
25
Калиакбарова Л.
Осознание необходимости развития способ-
ности «сосредоточенности слуха» легли в осно-
ву многих методических школ первой половины
XIX века (И. Гуммель, Л. Адам, К. Черни). От-
века (И. Гуммель, Л. Адам, К. Черни). От-
рицание механической зубрежки, подчинение ра-
боты над техникой слуховым задачам, по мнению
данных методистов, проводили к развитию таких
исполнительских навыков, как умелое использо-
вание педали, осмысленные изменения артикуля-
ционных, динамических и агогических оттенков.
В книге «Обстоятельное теоретическое и
практическое руководство по фортепианной
игре от первых простейших уроков до полней-
шей законченности» И. Гуммель, устанавливая
зависимость между слуховой сферой», приема-
ми звукоизвлечения и эмоциональными предпо-
сылками выразительности, в косвенных выра-
жениях определяет ведущее значение слухового
контроля в работе музыканта. Аналогичные мыс-
ли мы встречаем и у К. Черни, полагавшего, что
развитие слуховой активности есть необходимая
предпосылка для достижения учениками осмыс-
ленной фразировки, выразительного произне-
сения музыкальной мысли, мягкого напевного
звучания. С этой целью К. Черни использовал
на своих уроках различные виды творческого
музицирования: транспонирование, чтение нот
с листа, подбирание мелодии по слуху, импро-
визацию и др. Однако, эмпирический уровень
мышления методистов-теоретиков XIX-го века
не дал возможности для раскрытия ими психо-
логического механизма процесса слухового кон-
троля. Была лишь сформулирована актуальность
проблемы и найдены некоторые практические
методы работы с учениками. Отдавая приоритет
в развитии способности «слуховой активности»,
вышеназванные музыканты-педагоги были все-
таки убеждены в непознаваемости сущности
данной способности человека. По-видимому,
это явилось причиной того, что прогрессивные
методические тезисы о развитии «сосредото-
ченного слуха» не распространялись в широкой
практике фортепианного обучения. Как свиде-
тельствуют историки, в конце XVIII-го и первой
половине XIX-го веков фортепианное обучение
характеризовалось такими качествами, как вир-
туозность, многочасовые технические упражне-
ния, игра «изолированными» пальцами и т.д.
Новая эстетика творчества представителей
музыкального романтизма XIX-го столетия (Р.
Шопен, Ф. Лист) ознаменовала отход от широ-
кобытовавших «механистических» установок
практики фортепианного обучения. Основны-
ми критериями художественной выразитель-
ности интерпретации, по мнению романтиков,
являлось умение «слушать» и «контролировать»
процесс исполнения. Ф. Шопен, например, на-
стойчиво рекомендовал ученикам пъесы, этюды,
упражнения играть не механически, а с устой-
чивым слуховым вниманием, т.к. больше всего
боялся притупления внимания слуха в процессе
исполнения. С аналогичных позиций выступал и
Р. Шуман, отмечая, что «развитие слуха – это са-
мое важное». Ф. Лист запрещал своим ученикам
заниматься машинально и ставил своей педаго-
гической целью активизирование яркости «слу-
хового воображения». Очевидно, что в творче-
стве представителей романтического искусства»
слуховая сосредоточенность» (слуховой кон-
троль) рассматривалась как определенная спо-
собность, на развитие которой была направлена
их педагогическая деятельность.
Из вышесказанного видно, что прогрессивно
мыслящие музыканты-романтики в своем твор-
честве подняли проблему развития способности
слухового контроля пианиста-исполнителя на ка-
чественно новый уровень, но в силу объективных
причин (отсутствие психологии как отдельной
науки) фортепиано-методическая мысль того вре-
мени была не в состоянии глубже продвинуться в
изучении слуховых способностей человека.
Необходимость слуховой сосредоточен-
ности, беспрерывное вслушивание в звуковую
фактуру исполняемых произведений – осново-
полагающие принципы русской пианистической
школы. Так, А. Рубинштейн воспитывал у своих
учеников сосредоточенное отношение к нотно-
му тексту, к «логическому его постижению».
Рассматривая «слуховое внимание» как необ-
ходимую предпосылку для творческой работы,
А. Рубинштейн призывал к «предельной сосре-
доточенности» во время исполнения музыки.
Действенным средством в развитии слухово-
го контроля, по мнению Н. Рубинштейна, явля-
лось «подражание – осознанное вслушивание».
Он требовал «копирования» своей игры по слу-
ху. Педагогические принципы Н. Рубинштейна
были во многом созвучны принципам его брата.
Оба они отрицательно относились к механиче-
ской тренировке пальцев, стремились к разви-
тию у учеников осмысленного исполнения под
неотступным слуховым контролем.
Анализ звукового результата при макси-
мальной «слуховой концентрации» был излю-
бленным методом Т. Лешетицкого. Не принимая
бесконтрольную игру на рояле, выдающийся
музыкант-педагог, по воспоминаниям совре-
менников, не уставал повторять, что, «проиграв