А. А. Сатбекова пед. ғыл док профессор

76 
ғана емес, сондай-ақ оқытудың әдістері мен методтарын ешбір қысылмастан, 
сеніммен меңгеруі және бар», - деген тұжырым айтады.
1
Әдіскер-ғалым 
В.В.Голубков 
ӛзінің 
«Методика 
преподавания 
литературы» атты еңбегінде педагогикалық шеберліктің негізгі қайнар кӛзі — 
ӛмірден кӛрген-түйген, оймен саралаған тұжырымдармен қоса күнделікті 
сабақты жүргізу екенін айта келіп, осындай тәжірибелік жолда әр 
оқытушының ӛзіндік жеке әдісінің пайда болатындығын айқындап береді. 
«Егер оқытушы ақылды, ойлы, дарынды адам болса, онда оның ӛз пәнін 
терең білетіндігін аңғаруға болады. Егер ол балаларды жақсы кӛрсе және 
педагогикалық тәжірибесі мол болса, ол оқытушының ӛз мамандығына шебер 
болғандығы және оның әрбір сабақтары оқушының жадында терең із 
қалдырады», - дейді
2
.
Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі тарихында ӛзінің ӛлшеусіз еңбегімен 
кӛзге түсетін ірі тұлға – Ә.Қоңыратбаев. Әдіскер-ғалым қазақ мектептерінің 
алғашқы оқулықтарын жазудан бастап қазақ әдебиетін оқыту әдістемесінің 
қалыптасу тарихында үздіксіз еңбек еткен. 
Алғашқы мектепке арналған оқулықтар Қазақ әдебиетінің алғашқы оқу 
құралдары әрі оқулық, әрі әдеби, ғылыми, зерттеу еңбегінің нәтижесі 
болғаны белгілі. Алғашқы оқу құралдары жазылған тұста әдебиеттің тарихи 
курсы толық анықталмаған кез болатын. Қазақ әдебиеті оқулықтарының 
алғашқы қарлығаштары қатарында М.Жолдыбайұлы, Ә.Қоңыратбайұлы, 
М.Қаратайұлының тӛрт жылдық мектепке арналған «Әдебиет хрестома-
тиясы» оқулығы, хрестоматияның оқушы-шәкірттердің білімін толықтыруға, 
әдеби эстетикалық танымын қалыптастыруға елеулі ықпалы болды
3
.
Қырқыншы жылдарға дейін қазақ әдебиетінің әдістемесінің қалыптасу 
кезеңі болды деуге болады. Бұл қалыптасу бірнеше бағыттағы үдерістен 
кӛрінеді: осы кезеңде мектептің сабақ жүйесі қалыптасты, яғни жалпыға
бірдей орталау және орта білім беру жүйесі құрылды; әдебиет оқулық-
тарының ғылыми-әдістемелік, материалдық базасы қалыптасу үстінде 
болды; оқу бағдарламалары мен оқулықтарының әдістемелік құрал ретіндегі
рӛлі күшейе түсті. Әдебиет оқулықтарының оқушы мен мұғалімнің сүйене-
тін негізгі құрал ретіндегі рӛлінің күшейуі ендігі жерде әдістемелік жүйесін 
де нығайту талабын туғызды. Ендігі жерде мектеп оқулықтарына әдістемелік 
нұсқаулардың жазылу қажеттігін туындатты. Сол тұстағы идеологияның 
әсерінен мектепте оқылатын ақын-жазушыларды іріктеу үлкен жауап-
кершілікпен жүзеге асырылу себепті, ендігі жерде жеке ақын-жазушылар 
ӛмірі мен шығармашылығын мұғалімдерге түсіндіруге арналған танымдық 
мазмұндағы мақалалар жарияланып, бірлі-жарым әдістемелік кітапшалар 
пайда болды. 
1
Ильина Т.А.Педагогика. –А., Мектеп, 1997. 
2
Голубков В.В. Методика преподавания литературы.– М., 1962. 
3
Әдебиет хрестоматиясы. (тӛрт жылдық мектепке арналған) М.Жолдыбайұлы, 
Ә.Қоңыратбайұлы, М.Қаратайұлы. – А., 1934 жыл.

77 
Әдіскер ғалым әдебиетті оқыту әдістерін саралай отырып, ӛлең 
табиғатының ӛзгешелігін орынды ескертеді. Кӛркем мәтіндердің ішінде 
ӛлеңді оқыту әдістері ӛзгеше құрылымда жүзеге асырылу керектігін атап 
ӛтеді. Ӛлең мәтінінін оқуда шығарманы кӛркем қабылдау мен терең тану 
мүмкіндіктерін туғызбай, жалаң насихат пен таңырқау мен тамсанудың орын 
алуы бүгінгі сабақтарда да жиі ұшырасатыны жасырын емес. Әдіскер-ғалым 
шығарма табиғатын, жанрлық қырын терең тани отырып, бүгінгі әдебиет 
пәнін оқытуда ӛзекті болып отырған біраз жайды сол тұстың ӛзінде айқын 
таныған. Соның бірі мәтінге интерпретация жасай оқыту қажеттігі. Автор: 
«...сабақты жалаң «түйіндеуге» құрсақ, сӛзуарлық, жалпылық бел алып, 
әдебиеттік оқудың басқа міндеттеріне кӛңіл бӛлінбейді. Ӛлеңнің басты әсері 
оның эмоциялық-сезімталдық, эстетикалық мәнінде десек, ал идеялық, 
тәрбиелік мәні тексті тікелей оқып талдаудан, содан нәр алудан келіп тууға 
тиіс» деген пікірді ӛлең мәтінін оқытудың нақты жүйесін ұсынумен кеңейте 
түседі.
Прозалық шығарма мен ӛлең мәтінін талдауда екі түрлі жүйені 
ұсынады. Прозалық шығармаға талдау→жинақтау әдісі ұсынылса, ӛлеңді 
оқытуда жинақтау →талдау→жинақтау әдісінің тиімділігін кӛрсетеді. 
Автор алғашқы жинақтауға ӛлеңнің жазылу тарихы мен авторына қатысты 
әңгімені жатқызады. Лирикалық шығармалардың жанрлық ерекшеліктерін 
түсіндіре келе, «лирикалық шығарманың эстетикалық әсерін сақтау үшін, 
поэтикалық мәтінге прозалық түсініктеме жасамаңыз, грамматикалық 
жаттығу бермеңіз деген кеңес айтамыз» дейді
1
. Ӛлең мәтінін оқытуды 
мазмұндаудан бастамай, композициялық талдаудан бастау керектігін, ӛлеңнің
әрбір бӛлшегінің қызметі мен суреттеу, образдау тәсілдерін анықтау, талдау 
оның идеясы айқындаудың ретті жолы екендігін ашып кӛрсетеді. Мектеп 
бағдарламасында белгілі бір автордың шығармаларын сол тақырыптар 
бойынша қалыптастырылатын әдеби-теориялық білімге сәйкес жүйелеп беру 
оқу үдерісінің оңтайландырып, білімді мазмұнды ететіні анық. Автордың 
әдістемелік жүйесі әдебиетті оқытудың бірден бір тиімді амал-тәсілі ретінде 
танылып, тұрақтанған. Осылайша әдебиетті оқыту әдістемесінің дәстүрлі 
жүйесін құруға негіз болғанын атап айту орынды. 
Автордың «Әдебиетті оқыту методикасы» атты оқу құралы 1966 жылы 
жарық кӛрді. Қазақ мектептерінің 9-10 сынып мұғалімдеріне кӛмекші құрал 
ретінде ұсынылған оқу құралының қазақ әдебиетін оқыту әдістемесінің 
негізгі ұстанымдары мен жүйесін танытуға тигізген ықпалы мол болды. 
Әдебиеттің қысқаша тарихын оқитын жоғары сыныптар үшін лекциялық 
әдісті түсіндіре келе, әдебиет пәніне арналған шолу түріндегі лекция, 
монографиялық лекция, әдеби-теориялық лекциялар, жинақтау лекциялары, 
талдау формасындағы лекциялардың ерекшеліктерін, мақсат міндеттерін, 
құрылымы мен ӛткізілу әдістерін кӛрсетеді. Оқу құралының әдістемелік 
1
Қоңыратбаев Ә. Әдебиетті оқыту методикасының очерктері. 
– А., Мектеп, 1970. -115 б. 
.

78 
бағасы әдебиет сабағында мәтінге жасалатын талдауды кең қамтуымен де 
айқындалады. «Шығарма және оны талдау» деп аталатын бӛлімінде автор
талдау сабақтарының формаларын айта келе, жазушы және оның стилі, 
шығарма образдарына талдау, кейіпкерге мінездеме жасау жолдарын,
шығарманың композициясы мен сюжетін талдау, шығарманың тілін талдау 
жолдарын танытады. 
«ҮІІІ-Х кластарда оқушы тексті лекциядан бұрын үйде толық не 
бӛлімі бойынша оқып келуге тиіс. Бұл сабақ міндетін жаңартады. Әдетте 
методиканың бұл шарты орындалмай жүр. Соның салдарынан ҮІІІ-Х 
кластарда да текст класта, үйде жеке бӛлімдері бойынша оқылып, мазмұн-
далып, Ү-ҮІІ кластардағыдай әдебиеттік сабақтарына ұқсап жүр. Бұған тағы 
бір себеп — оқушылардың дайындығының тӛмендігі. Кейбір мұғалімдер 
үлкен романдарды да жеке бӛлімдері бойынша талдауға, дәлірек айтқанда, 
мазмұндауға бейімделген. Дұрысында, жоғары кластарда, тарихи курс 
методикасында қандай үлкен роман болмасын ол әуелі үйде алдын-ала 
оқылып, лекция бағдарлаушы әңгіме, талдау сол негізде жүргізілуі тиіс. 
Басқаша айтқанда VІІІ-Х кластарда текске тұтас талдау жүргізіледі»,–дейді
1
. 
Автордың ұсынған әдістемелік жүйесі бүгінгі мектеп практикасында 
қолданылып жүрген басты әдістемелік бағыт.
Ә.Қоңыратбаев әдістерді тӛртке жіктеп кӛрсетеді. Олар: 
1.Түсіндірме оқу әдісі; 
2.Баяндау әдісі; 
3.Эксперимент әдісі; 
4.Кӛрнекілік әдісі.
Автор ӛзіне дейінгі әдіскерлердің (Ц.П.Балтолон, А.Д.Альферов, 
В.Шереметовский, Д.И.Тихомиров, Ы.Алтынсарин) тәжірибесіндегі түсін-
дірме оқу әдісі туралы кӛзқарастарды саралай келіп, аталған әдістің орта 
буын сыныптар мен жоғары сыныптарда да белсенді жүргізілетінін айтады. 
Автор оқу кезеңінде әдістің жүргізілу ерекшеліктеріне ерекше мән береді: 
«Кейбір мұғалімдер әдеби оқу мен тарихи курс методикасындағы оқу, 
талдау сабақтары тұсында кей айырмашылық пен ұқсастықты жетік түсін-
бей, әдістерді шатастырып алады. Мысалы, кіріспе сӛз (4-7) бен лекция (8-
10) арасы қосылып кеткен. Оның үстіне жоғары сыныптарда мәтінді үйде 
толық күйінде оқып келу ұйымдастырылмағандықтан, кӛптеген мұғалімдер 
әдеби оқу методикасын қолданып, 8-10 сыныптарда да мәтінді бӛлшек 
бойынша бірте-бірте сабақ қуып оқытып жүр. Одан қалса, нақты мәтінді 
оқудан ӛткізуге мән бермей, кейбір мұғалімдер кіріспе сӛз бен лекция 
тұсында шығарманың мазмұнын ӛзі айтып беріп, сол тұста оның образдарын 
да алдын-ала талдап береді. Дұрысында оқу, талдау балалардың ӛз 
тәжірибесіне негізделуге тиіс. Әйтпесе бала мәтіннен қол үзеді»,
2
– деп 
орынды ескертеді. Жасыратыны жоқ, мектеп практикасында бұл олқылықтар 
1
Қоңыратбаев Ә. Әдебиетті оқыту методикасы «Қазақ мектептерінің ІХ-Х класс 
мұғалімдері үшін кӛмекші құрал).– А., Мектеп, 1966. 
2
Қоңыратбаев Ә. Әдебиет пәнін оқыту әдістемесі.– А., 2005. 

79 
бүгін де жойылып кете қойған жоқ. Оқушының әдеби мәтіннен алшақтауы-
ның бір себебі де осыдан.
Баяндау әдісіне байланысты да әдіскердің ерекше шегелей айтатын 
ескертпесі осындай: «Бізде ӛмірбаянға әуестік, мәтінді шығарманың 
мазмұнын, образдарын балаға оқытпай жатып, күні бұрын айтып беру әдеті 
бар. Сӛзуар мұғалімдер «оқу-талдау-жинақтау» деген үш егіз жұмыс 
сатысын ақпармен айырбастайды. Бұл оқыту, үйрету әдісіне тиімсіз. Пән 
оқытудың бастысы баяндау мен бақылау емес, оқу, үйрету, жаттықтыру.
Қай сабақ тұсында болса да сӛз азайып, жаттығу, балалардың ӛзін істетіп
дағдыландыру кӛбеюге тиіс. Жаттығу білімді дағдыға айналдырады»,– дейді.
А.Кӛшімбаев «Қазақ әдебиетін оқыту методикасы» оқулығында 
әдебиетті орта буын 4-7 сыныптарда (сол тұстағы орта буын саналған
сыныптар) оқыту әдістемесі мен әдебиеттің қысқаша тарихына жоғары 
сыныптарда оқыту әдістемесін жүйелеген. Орта буын сыныптарда әдеби 
шығарманы оқыр алдындағы кіріспе жұмыстарға мұғалімнің кіріспе сӛзін, 
кіріспе әңгімені жатқыза отырып, оларды жүргізу тәсілдерін ұсынады. Ақын, 
жазушылардың ӛмірбаянын оқып үйренуде әңгіме әдісінің белсенділігін 
байқатады. Шығармадағы түсініксіз сӛздермен жүргізілетін жұмыс түрлері, 
шығарманы сыныпта және үйде оқу мәселелерін сараптайды. Әдебиеттік оқу 
сыныптарында автордың ерекше назар аударатыны – мәтінді үйде және 
сыныпта оқыту мәселесі. Шығарманы мәнерлеп оқу амалдарын түсіндіре 
келіп, шығарма талдау әдіс-тәсілдерін ұсынады. Автор кӛбіне ауызша оқыту 
әдістеріне басымдық береді. Мәтінге жоспар жасап үйрету, жай, күрделі 
жоспар түрлерін айқындай отырып, шығарманың сюжеті мен композициялық 
құрылымын меңгертуді кӛздейді. Әдіскер кӛбіне орта және жоғары 
сыныптарда әдебиетті оқыту әдістемісінің құрылымы мен мақсат-міндеттерін 
айқындауға күш салады
1
.
Ал Қ.Бітібаева «Әдебиетті оқыту әдістемесің еңбегінде практикалық 
әдістерге поэтикалық талдау, кӛркем мәтінмен жұмыстар, репродуктивтік 
әдіс пен эвристикалық әдістерді жатқызады.
Әдіснама — пәнді оқытуда басшылыққа алынатын қағидалар, ұстаным-
дар, кӛзқарастар жүйесі деп тани отырып, жаңа оқыту технологияларына 
түсініктеме береді.
Технологияның пән бойынша білім мазмұнын сұрыптауды, таңдауды 
білім берудегі уақыт ӛлшемдерін, білім беру мӛлшерлерін, қажетті құрал-
жабдықтарды, оқыту түрлерін, оқу үдерісіне қатысушылардың орнын, әрекет-
терін оқытудың мақсат-міндеттерін, күтілетін нәтижелерді, олардың баға-
лауды т.б. мақсаттан нәтижеге жеткізетін жағдайлар мен оларды ұйым-
дастыруды қамтитынын атап ӛтеді.
Т.Қ.Жұмажанова «Әдебиетті оқыту әдістемесі» оқулығында әдістеме 
ғылымында кеңес кезеңінде қалыптасқан әдістемелік жүйені атай келе, 
кӛбірек жаңа технологияларды саралайды. Әдіскер-ғалым дамыта оқыту 
технологиясы, модульді оқыту технологиясы, деңгейлік оқыту технологиясы, 
1
Кӛшімбаев А. Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі.– А., Мектеп 1969. 

80 
компьютер арқылы әдеби мәтіндерді меңгерту технологиясының үлгілері, 
оқытудың жобалау технологияларын сипаттайды. Әдіскердің кӛбірек 
сыныптан тыс оқыту мәселесіне ден қояды.
1

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: