46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

281 
 
учащихся" (работа  в  группах), "студент - аудитория"  или  "группа  учащихся - аудитория" 
(презентация работы в группах), "студент - компьютер" и т.д. 
В.С.  Кукшин  акцентирует  внимание  на  существующие  принципы  работы  на 
интерактивном занятии: 
- занятие – не лекция, а общая работа; 
- суммарный опыт группы больше опыта преподавателя; 
- все участники равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, места работы; 
- каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу; 
- нет места прямой критике личности (подвергнуться критике может только идея); 
-  все  сказанное  на  занятии – не  руководство  к  действию,  а  информация  к  размыш-
лению[1]. 
Интерактивные  методы  обучения  являются  одним  из  важнейших  средств  совершен-
ствования  профессиональной  подготовки  студентов  в  высшем  учебном  заведении.  Главной 
отличительной чертой интерактивных методов обучения является инициативность студентов в 
образовательном  процессе,  которую  стимулирует  педагог  из  позиции  партнера-помощника. 
Интерактивная  деятельность  на  занятиях  предполагает  организацию  и  развитие  диалогового 
общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, 
но значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение исключает доминирование 
как  одного  выступающего,  так  и  одного  мнения  над  другим.  В  ходе  диалогового  обучения 
студенты  учатся  критически  мыслить,  решать  сложные  проблемы  на  основе  анализа 
обстоятельств  и  соответствующей  информации,  взвешивать  альтернативные  мнения, 
принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для 
этого  на  занятиях  организуются  индивидуальная,  парная  и  групповая  работа,  применяются 
исследовательские  проекты, ролевые  игры,  идет  работа  с  документами  и  различными 
источниками  информации,  используются  творческие  работы.  Место  преподавателя  в 
интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей 
занятия. 
А. Алимбеков дает следующую классификацию интерактивных методов, среди которых 
можно выделить следующие: 
- творческие задания, работа в малых группах; 
- обучающие игры;  
- использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); 
- социальные проекты; 
-  интерактивная  лекция,  работа  с  наглядными  пособиями,  видео-  и  аудиоматериалами, 
«студент в роли преподавателя», «каждый учит каждого», использование вопросов, диалог); 
-  обсуждение  сложных  и  дискуссионных  вопросов  и  проблем («Займи  позицию  (шкала 
мнений)», проективные техники, «Один – вдвоем – все вместе», «Смени позицию», «Дискуссия 
в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты, симпозиум, круглый стол); 
-  разрешение  проблем, case-study - анализ  определенных  ситуаций («Дерево 
решений», «Мозговой  штурм», «Брейнсторм», «Анализ  казусов», «Переговоры  и  медиация», 
«Лестницы и змейки») [2]. 
Удельный вес таких занятий в учебном процессе должен составлять 20–30 % аудиторных 
занятий, в зависимости от направления подготовки.  
При чтении лекции преподавателю необходимо учитывать психологические особенности 
восприятия  и переработки  информации  студентами:  визуалы -  люди,  воспринимающие 
большую  часть  информации  с помощью  зрения;  аудиалы —  те,  кто  в основном  получает 
информацию  через  слуховой  аппарат;  кинестетики -  люди,  воспринимающие  большую  часть 
информации  через  другие  ощущения  (обоняние,  осязание  и др.)  и с  помощью 
движений;дисректы -  у них  восприятие  информации  происходит  в основном  через  логическое 
осмысление с помощью цифр, знаков, логических доводов[3] 
Проблемные  лекции  по  социологии,  судя  по  нашему  опыту,  способствуют  форми-
рованию  теоретического  мышления  студентов,  развитию  устойчивыхпознавательных  инте-
ресов  к  социологическим  дисциплинам,  становлению  мотивовинтеллектуального  побужде- 
ния - прочной  основы  успешной  учебной  деятельности.  Е.  И.  Сорокина,  Л.  Н.  Маковкина,  
М. О. Колобова предлагают следующие способы их применения при чтении лекций: 
1.  Использование  электронного  текста  лекций  в виде  документа  текстового  редактора 
Word. 

282 
 
2. Использование презентаций, сделанных в программе PowerPoint. 
3. Использование видеофильмов.  
4. Использование интерактивных лекций, созданных с помощью HTML, CSS и JavaScript, 
которые позволяют студентам активно включаться в процесс чтения лекций и выбирать то или 
иное  продолжение  излагаемого  на  лекции  примера,  находя  верное  решение  проблемы  вместе 
с преподавателем.  
Способ 5. Компьютерные  программы,  которые  проигрывают  уже  готовые  аудио 
и видеофайлы.  
Способ 6. «Настольные»  видеоконференции -  вид  конференций,  достаточно  широко 
используемый  в сфере  бизнеса,  но  в области  образования  только  завоевывающий  свои  пози- 
ции [4] 
Главным принципом интерактивного обучения  по специальности «Социологи» является 
организация  внутри  групп  интенсивного  диалога,  при  необходимости  переходящего  в 
межгрупповой  полилог.  Диалоговую  деятельность  можно  проводить  различными  формами: 
«Займи  позицию  (шкала  мнений)», «Один – вдвоем – все  вместе», «Смени  позицию», 
«Карусель»,  Наиболее  распространенными  техниками  развернутой  дискуссии  являются 
«Большой круг», «Круглый стол», «Заседание экспертной группы»,«Форум» и др. 
Интерактивное  обучение  в  социологии  требует  применения  в  педагогической  практике 
таких  подходов,  как  партисипаторный,  и  эффективного  использования  инновационных 
качественных  методов  социального  анализа.Партисипаторный(англ. participation - участие) 
подход  подразумевает  скорее  "исследование  совместно  с  кем-либо",  чем  "изучение  кого-то" 
или "для кого-то". Как отмечает Н.Р. Маликова данный метод основывается на принципе, что 
обычные люди так же, как и социологи - профессионалы, способны к критическому мышлению 
и  анализу,  что  их  знания  содержательны  и  ценны  для  постижения  социального  развития.  Он 
может использоваться как средство для передачи исследовательских возможностей в руки тех, 
кто  депривирован  и  бесправен,  чтобы  и  они  могли  познавать  и  изменять  свою  жизнь 
самостоятельно,  ради  самих  себя.  Студенты,  моделируя  ситуации  из  актуальных  социальных 
практик,  так  же  как  и  их  будущие  респонденты,  в  процессе  реализации  партисипаторного 
подхода обретают ответственность и за производство знания, и за его использование[5]. 
Персонификация  во  время  лекции  как  один  из  интерактивных  методов  преподавания 
предполагает  изложение  теоретического  материала  на  основе  примеров  из  жизни  самих 
студентов. Так, возможно, тема социализации описывается, как жизненный путь именно этого 
поколения.  Особенно  по  визуальной  социологии  восприятие  анализ  фотогаръфии  из  личного 
архива  или  повседневной  жизни  помогают  формировать  у  сстудентов-социологов  навыки 
профессионального  восприятия  и  анализа  конкретной  социальной  ситуации.  По  истории 
социологии  презентация  библиографического  материала  о  классиках  мировой  социологии 
воспринимается более эффективно чем передача текстового материала в устной форме.  
Интерактивные  методы  обучения  весьма  эффективны  при  проведении  семинарских 
занятий.  Среди  них,  прежде  всего  можно  выделить  "метод  обсуждения  в  малых  группах". 
Например,  при  освещении  предмета  и  метода  теории  по  экономической  социологии 
целесообразно три этапа развития экономической социологии излагать, опираясь на три малые 
группы,  на  которые  разбивается  аудитория.  При  раскрытии  сущности  экономических 
институтов    возможно  традиционную,  командно-административную,  рыночную  и  смешанную 
системы  характеризовать  силами  малых  групп.  Анализируя  деятельность  фирм  в 
предпринимательском  процессе,  достоинства  и  недостатки  предпринимательских  структур 
рассматривать с позиций конкретных подгрупп и т.д. 
Как  метод  интерактивного  обучения,  деловые  игры  в  большей  степени  нацелены 
наформирование  профессиональной  компетенциистудентов,  но  использовать  их  надо  там,  где 
онидействительно  необходимы.Обучение  студентов  чаще  проводится  по  классическому 
варианту, хотя содержание программногоматериала по дисциплинам учебных планов обладает 
потенциальными  возможностями  включения  игровых  технологий  в  учебный  процесс.Суть 
интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что 
практически  все  студенты  оказываются  вовлеченными  в  процесс  познания.  Совместная 
деятельность  учащихся  в  процессе  познания,  освоения  учебного  материала  означает,  что 
каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами 
деятельности.  Причем,  происходит  это  в  атмосфере  доброжелательности  и  взаимной 
поддержки,  что  позволяет  не  только  получать  новое  знание,  но  и  развивает  саму 

283 
 
познавательную деятельность и навыки взаимодействия, переводит ее на более высокие формы 
кооперации и сотрудничества. 
 
Использованная литература: 
1.  Кукшин В.С. Теория и методика обучения. Ростов н/Д.: Феникс, 474 с. 
2.  Әлімбеков Асхат. Интербелсенді әдістерді жоғары оқу орындарында қолдану. Алматы, 2009. -
328 б. 
3.  Использование  интерактивных  методов  обучения  при  проведении  лекционных  занятий.  Е.  И. 
Сорокина,  Л.  Н.  Маковкина,  М.  О.  Колобова // Теория  и практика  образования  в современном  мире: 
материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.).  — СПб.: Реноме, 2013. — С. 167-
169. 
4.  Е.  И.  Сорокина,  Л.  Н.  Маковкина,  М.  О.  Колобова // Теория  и практика  образования 
в современном мире:  материалы III междунар.  науч. конф. (г.  Санкт-Петербург,  май 2013 г.).  — СПб.: 
Реноме, 2013. — С. 167-169. 
5.  Маликова  Н.Р.  Инновационные  подходы  в  обучении  социологии:  из  опыта  преподавания  в 
вузе. // Социс №6, 2009г. 
 
 
 
Байдельдинов Д.Л., Айдарханова К.Н  
 
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ 
РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА 
 
Казахстан  сегодня  стоит  на  пути  практического  воплощения  задач,  связанных  с 
вхождением  республики  в  развитое  мировое  пространство.  Это  означает,  что  и  в 
образовательном  пространстве  казахстанские  вузы  должны  быть  на  уровне  признанных 
учебных заведений, и наши выпускники должны быть конкурентоспособны и востребованы не 
только в Казахстане и на постсоветском пространстве, но и в развитых государствах мира. 
Как  отмечал  Президент  Республики  Казахстан  в  Послании  «Новый  Казахстан  в  новом 
мире» «мы должны добиться предоставления качественных услуг образования по всей стране 
на  уровне  мировых  стандартов» [1]. Следует  отметить,  что  присоединение  к  Болонскому 
процессу позволило в стране реформировать систему образования в сторону приближения ее к 
мировым стандартам образования. В высшем образовании Республики Казахстан реализованы 
основные  принципы  Болонской  декларации.  Во  всех  вузах  внедрена  кредитная  технология 
обучения.  Вузы  республики  активно  реализуют  совместные  образовательные  программы  с 
зарубежными университетами. 
Закон «Об образовании» от 27 июля 2007 года нацелен на решение ряда задач, стоящих 
перед казахстанской системой образования, к числу которых, прежде всего, относятся: 
· интеграция в мировое образовательное пространство; 
· повышение статуса педагогического работника; 
· усиление гарантий доступности качественного образования; 
·дальнейшее совершенствование системы управления и финансирования образования; 
·  совершенствование  нормативной  правовой  базы  функционирования  национальной 
системы образования; 
· формирование единой образовательной информационной среды; 
· интеграция образования, науки и производства [2]. 
Юридическое  образование,  как  и  юридическая  профессия,  во  многих  государствах 
является  одним  из  самых  престижных.  Юридическое  образование  является  уникальным.  Оно 
предполагает  усвоение  таких  знаний,  относящихся  к  области  общественных  наук,  которые 
предназначены  для  сугубо  практической  деятельности.  Юридическому  образованию  как 
правовой науке присуще органичное сочетание теории и практики. Отсюда широкий диапазон 
знаний  и  умений,  вырабатываемых  в  ходе  правовой  подготовки,  от  усвоения  духа  права,  его 
глубокого  понимания  до  умения  учитывать  мельчайшие  детали,  принимать  ответственные 
решения,  касающиеся  судеб  людей.  Кроме  того,  изменения,  происшедшие  в  казахстанском 
обществе  за  последние  десять  лет,  значительно  повысили  требования,  предъявляемые  к 
специалистам в области юриспруденции. В современных условиях практическая деятельность 

284 
 
юриста характеризуется расширением спектра его специализаций, разнообразием организаций 
в которых востребована его работа. 
 В  связи  с  этим  сегодня  актуальным  является  разработка  научных  подходов  к 
совершенствованию системы юридического образования. При этом нам хотелось бы обратить 
внимание на некоторые важные моменты, которые необходимо учесть при разработке моделей 
научного обеспечения юридического образования. 
Первое.  Как  было  уже  отмечено,  юридическое  образование  сегодня  является  престиж-
ным. Об этом свидетельствуют как большое количество абитуриентов, желающих поступить на 
юридические  специальности  (и  в  бакалавриат,  и  в  магистратуру),  так  и  большое  количество 
юридических  факультетов  практически  во  всех  вузах  страны.  Вместе  с  тем  приходится 
констатировать,  что  процент  абитуриентов,  имеющих  профессиональную,  в  том  числе 
профессионально-юридическую  направленность,  весьма  невысок.  Как  отмечается  в  ряде 
исследований,  в  основном  при  выборе  профессии  юриста  первостепенную  роль  играют 
внешние  факторы  (востребованность  в  обществе,  условия  труда,  материальное  обеспечение  и 
т.п.), при этом не учитываются возможности личности, необходимые для выполнения опреде-
ленного  вида  деятельности [3]. Решение  этой  проблемы  нам  видится  в  необходимости  совер-
шенствования  системы  довузовской  подготовки  учащихся.  Поскольку  именно  допрофес-
сиональная подготовка, с одной стороны, позволяет углубить знания в той или иной области, а 
с другой - является важнейшим этапом в жизни молодого человека на пути к самоопределению 
и обретению профессии. Об этом говорится и в нормативных правовых документах (закон «Об 
образовании»,  государственная  программа  «Образование», «Концепция  юридического 
образования»  и  др.),  в  них  особая  роль  отводится  довузовской  подготовке  учащихся,  которая 
должна обеспечивать преемственность общего среднего и высшего образования, решать задачи 
профессионально  ориентированной  подготовки  будущего  специалиста  в  соответствии  с 
профилем  вуза  и  избранной  специальностью.  Довузовская  подготовка  учащихся  к  выбору 
юридической профессии позволит сформировать совокупность гражданских качеств личности, 
обществоведческих знаний и умений, обеспечивающих готовность школьников к поступлению 
в  профессиональные  учебные  заведения  юридического  профиля.  Кроме  того,  довузовская 
подготовка  будущих  юристов  будет  соответствовать  принципу  непрерывного  образования - 
«образование через всю жизнь». 
Второе.  Сегодня  в  условиях  активного  роста  предпринимательской  сферы  наблюдается 
значительный  рост  числа  образовательных  заведений - гимназии,  лицеи,  колледжи - 
осуществляющих профессиональную подготовку специалистов того или иного профиля, в том 
числе  юристов.  Наряду  с  этим  подготовка  юристов  осуществляется  на  уровне  высшего 
образования – в бакалавриате (вузы), и послевузовского – магистратуре и докторантуре (вузы, 
НИИ).  Однако  проблемным  моментом  здесь  является  отсутствие  законодательной, 
нормативной  и  теоретической  базы  их  функционирования  в  системе  юридического 
образования. Речь идет о том, что в указанных учебных учреждениях преподавание на уровне 
среднего  специального  образования    практически  полностью  копирует  преподавание  в 
бакалавриате, также как и преподавание в магистратуре и докторантуре.  
К  примеру,  отметим,  что  после  окончания  бакалавриата  специалист  с  высшим 
образованием должен иметь определённый объём знаний и навыков, т.е. компетенций, которые 
иначе  как  посредством  понимания,  усвоения  и  запоминания  основ  своей  специальности 
невозможно получить, в том числе знание как минимум одного иностранного языка. Поэтому в 
магистратуру  должен  поступать  специалист,  желающий  более  углубленно  изучить 
определенные направления своей специальности и получить навыки научной работы, свободно 
владеющий  навыками  работы  с  научной  иностранной  литературой.  Но  согласно  нашим 
государственным  образовательным  стандартам  в  магистратуре  продолжается  обучение 
иностранному  языку.  Подобное  дублирование  дисциплин  загружает  учебные  планы, 
ограничивая  возможность  учащихся  в  получении  необходимых  ему  специальных  знаний  и 
навыков.  Выход  из  этой  проблемы  мы  видим  в  разработке  научно  обоснованной  модели 
юридического  образования,  охватывающей  воспитание,  формирование  и  обучение  будущего 
юриста  во  всех  учебных  учреждениях  от  школы  до  докторантуры,  то  есть  необходима 
целостная  система  образовательных  требований  для  каждого  уровня  подготовки  будущих 
юристов. 
Третье.  Перемены,  происходящие  сегодня  в  образовательном  пространстве,  вызывают 
особый  интерес  к  организации  обучения  юристов  за  рубежом.  Анализ  зарубежных  юриди-

285 
 
ческих образовательных систем позволяет сделать ряд выводов, которые должны быть учтены 
при реформировании казахстанского юридического. 
Так,  структура  обучения  в  зарубежных  вузах  позволяет  выделить  две  модели 
образования.  Первая  модель  характерна  для  Испании  (пять  лет),  Франции  (обычно  четыре 
года), Бельгии (пять лет). Она, по примеру школы, основана на преемственности образования: 
нельзя  перейти  на  старший  курс,  не  усвоив  того,  что  преподается  на  предыдущем  курсе. 
Продвижение  должно  быть  одинаковым  для  всех.  Обычно  эта  модель  сочетается  с  идеей 
определения  обязательного  содержания  обучения,  во  всяком  случае,  на  первые  годы.  В  этом 
случае обучение на первом курсе является одинаковым во всех университетах, на втором оно 
также  почти  полностью  совпадает,  различия  начинаются  на  третьем  курсе;  они  особенно 
значимы на четвертом курсе. Этой модели с делением на курсы противостоит вторая модель, в 
частности, канадская модель. Модель этой страны основана на понятии «зачетных единиц» или 
"кредитов":  обучение  является  достаточно  индивидуальным,  но  каждый  студент  во  время 
учебы,  продолжительность  которой  различна,  должен  набрать  определенное  количество 
зачетных  единиц.  В  одних  странах  принято,  чтобы  обучение  студентов,  которые  параллельно 
работают  или  начинают  учебу  позже,  длилось  существенно  дольше,  чем  это  происходит  в 
среднем. Тем не менее, оно определено более или менее четкими рамками. Обычно обучение 
заканчивается выпускным экзаменом. 
Наряду  с  этим  системы  юридического  образования  различаются  значимостью 
профессиональной подготовки. В системах с  делением на курсы (первая модель) превалирует 
идея,  согласно  которой  задача  университетов  состоит  скорее  в  интеллектуальной  подготовке, 
нежели  в  профессиональной.  В  таких  вузах  отдельно  присуждаются  академические  звания  и 
профессиональная  квалификация.  Такова  ситуация  во  Франции:  университетский  диплом 
второго  цикла  не  позволяет  заниматься  судейской  или  адвокатской  практикой.  Для  этого 
следует  получить  дополнительную  подготовку.  Вторая  модель  характеризуется  тем,  что  в 
некоторых  странах  университетские  дипломы  являются  одновременно  дипломами, 
разрешающими профессиональную деятельность: в Германии второй государственный экзамен 
является  экзаменом,  означающим  допуск  к  профессиональной  деятельности.  В  Испании,  где 
обучение разбито на курсы, диплом в конце обучения является одновременно разрешением на 
адвокатскую практику [4, с. 103]. 
И  наконец,  различие  в  содержании  юридического  образования,  а  именно  соотношение 
национального и международного права в образовании и подготовке юристов. Следует задать 
вопрос, какое место в юридическом образовании должно занимать национальное право, и какое 
-  изучение  зарубежных  правовых  систем.  Интеграционные  процессы  в  мировом  пространстве 
приводят  к  тому,  что  студенты  разных  стран  стали  гораздо  мобильными.  Мобильность 
преподавателей также растет. Наблюдается обмен не только студентами, но и преподавателями, 
которые порой приглашаются на постоянную работу в вузы. Это сказывается и на содержании 
образования: одни вузы предусматривают очень серьезную подготовку в отношении правовых 
систем  отдельных  стран  (во  многих  европейских  странах  сейчас  можно  получить  диплом  по 
праву  другой  страны);  другие  вузы  включают  в  подготовку  юристов  лишь  введение  в 
зарубежное право. При этом необходимо заметить, что студенты-юристы в период обучения в 
вузе  получают  базовые  знания  по  своей  будущей  профессии  в  рамках  законодательства  и 
правовых  обычаев  страны,  в  которой  обучались,  при  этом  они  сформировывают  мировоззре-
ние, которое определяет в дальнейшем его профессиональные и нравственные ориентиры.   
Отсюда  возникает  еще  одна  проблема,  связанная  с  получением  зарубежного  юриди-
ческого  образования,  как  в  рамках  академической  мобильности,  так  и  полного  обучения  за 
рубежом: юристы с дипломами иностранного вуза не могут применить свои знания и навыки в 
Казахстане.  Они  вынуждены  переучиваться  или  менять  свою  профессию.  Следовательно, 
обучение  в  рамках  академической  мобильности  в  иностранных  юридических  вузах  не  всегда 
приносит ожидаемого результата.  
Выходом  из  этой  ситуации  может  быть  ориентация  на  организацию  обучения  в 
зарубежных  вузах, в  которых  в  последнее  время  наблюдается  универсализация  юридического 
образования,  видимо,  это  реакция  на  процессы  глобализации.  На  юридических  факультетах 
изучают  право,  а  не  закон,  акцент  делается  на  изучение  правовых  методов  (толкования, 
интерпретации), а не материального права как такового. В частности, в европейских правовых 
школах  “юридические  методы”  изучаются  очень  глубоко,  что  позволяет  будущим  юристам 
легко ориентироваться в праве различных стран. В этой связи трудно не согласиться с мнением 

286 
 
профессора  А.  Сутемана,  замечающего,  что  современное  право  характеризуется  не  только 
возрастающей  интернациональной  ориентированностью,  но  и  ускорением  реформ.  Необхо-
димы юристы с глобальным мышлением, которые знают относительные, стабильные принципы 
и  нормы,  знакомы  с  историческими  предпосылками,  судебными  методами  и  имеют  достаточ-
ное  представление  о  взаимоотношениях  правовых  и  других  аспектов  общественной  жизни. 
Юридическое образование должно в какой-то мере дистанцироваться от деталей национальных 
систем права, что сделает менее уязвимым приобретение знаний, которые мгновенно стареют 
вследствие  росчерка  пера  законодателя.  Это  позволит  передать  "оперяющимся  юристам" 
гибкость  правового  мышления,  требуемую  тогда,  когда  материальное  право  становится 
правовой историей [3]. 
Эффективная  система  юридического  образования  является  одним  из  факторов  обеспе-
чения устойчивого развития страны, защиты прав и свобод человека и гражданина и демокра-
тических  преобразований  казахстанского  общества.  Современные  тенденции  в  сфере  юриди-
ческого  образования  вызывают  необходимость  переосмысления  его  роли,  функций  и  места  в 
общей  системе  образования,  выработки  новых  подходов  в  дальнейшем  развитии.  С  предпри-
нимаемыми  шагами  по  адаптации  национального  образования  к  общепризнанным  мировым 
стандартом все более реальной становится надежда, что дипломы юристов казахстанских вузов 
станут признаваться во всем мире. 

жүктеу/скачать 12,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: