Тьюторское сопровождение образовательной деятельности : учебное пос/обие для студентов, обучающихся по программам бакалавриата направлений подготовки

— 109 —
число разнообразных признаков с соответствующими им «едини-
цами».
Материал для рассмотрения оборотной стороны высоких про-
явлений ума – потерю интеллекта – Гальтон нашел в работах пси-
хиатра Сегэна. Это позволило установить континуальность рас-
пределения природных способностей. Введение представления
о континуальном распределении проявлений способностей в попу-
ляции было ключевым для формирования измерительного подхо-
да. Гальтон установил совпадение содержательных интерпретаций 
репутации (как высшего выражения гениальности) и способно-
стей. При сопоставлении классификаций гениальности и способ-
ностей он установил в целом сходные тенденции популяционных 
распределений их проявлений и на основании этого допустил, что 
преимущественно умственные способности репрезентируют гени-
альность.
Будучи действительно фундаментальным, исследование Галь-
тона отразило всю сложность проблемы и те исходные противо-
речия, которые сопутствуют ее решению учеными с XIX по XXI в. 
Их понимание одаренности с необходимостью включало личность,
а именно ее духовную зрелость. У К. Г. Юнга одаренный – это тот, 
«кто несет светоч» 
<…>.
Не только предельно четко, но и верно по сути, намечает путь 
определения одаренности В. М. Экземплярский. Он подчеркива-
ет, что имел выраженное стремление установить основное ядро, 
которое является определяющим для одаренности, чтобы понять 
таковую в конечном итоге как некоторый цельный комплекс,
а не только как сумму изолированных функций 
<…>.
С именем В. Штерна связан целый этап в понимании и измере-
нии одаренности. Его позиция последовательна: потребность из-
мерения приводит к сужению понятия одаренности 
<…>.
Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцари-
лось это редуцированное представление об одаренности и сведение 
ее измерения к IQ.
Итак, раскрытие понятия определяется способом измерения. 
Факт сведения целого к одной его части лежит в основе тенден-
ции, которую Л. С. Выготский назовет поэлементным анали-
зом 
<…>.
Вместе с тем данная тенденция четко прослеживается и да-
лее на протяжении XX в. при классификации видов одаренности, 
что все более уводит от решения проблемы. Поскольку деление 
одаренности (кроме видов деятельности) на академическую, ин-
теллектуальную и творческую внедрилось как в практику, так
и в теоретические работы, необходимо на этом вопросе остановить-
ся специально.

— 110 —
Теоретико-методические основы классификации одаренности.
По мере накопления психометрических данных об интеллекте 
выяснялось, как далеки создатели тестов от измерения креативно-
сти 
<…>.
Однако условность границ охватываемой тестированием ре-
альности и при отсутствии исходного определения, раскрывающе-
го существо исследуемого феномена, его эмпирическое изучение, 
лишенное направляющего вектора, производится дивергентным 
«просвечиванием» достижимой области во всех возможных на-
правлениях. Чем больше признаков измерено, тем лучше 
<…>.
После рассмотрения всех известных факторов, принадлежа-
щих интеллектуальной категории, включая способности беглости, 
гибкости, оригинальности, а также чувствительности к проблемам, 
Гилфорд предложил систему этих факторов, названную «структу-
рой интеллекта» 
<…>.
Таким образом, факторы креативности входят в единую струк-
туру интеллекта, являются ее частью. В отличие от первой тенден-
ции, где творческие способности отождествлялись с интеллектом, 
здесь они — его составная часть. Однако, входя в структуру, они
не влияют на общий характер интеллекта. Гилфорд оговаривал, 
что это морфологическая, но не функциональная модель, т. е. в ней 
нет иерархии. Факторы не являются в полном смысле компонен-
тами структуры, которая в силу этого обладает неаддитивным, т. е. 
не присущим входящим в нее компонентам свойством. В структуре 
Гилфорда все факторы – независимые способности. Это и создает 
объективную возможность рассмотрения факторов, отраженных
в тестах «интеллекта» и специальных тестах «креативности»,
и их отдельных показателей, что и демонстрируют многочислен-
ные сопоставительные исследования креативности и интеллекта 
на протяжении второй половины XX в. Эти исследования проходят 
в триаде, которую определило включение обучаемости (или про-
фессиональной успешности) как показателя жизненной валидно-
сти тестов интеллекта и креативности. Эти три показателя и легли 
в основу классификации одаренности на три отдельных вида – 
академическая (проявляющаяся в быстроте и легкости овладения 
большими объемами готовых знаний), интеллектуальная, творче-
ская.
На поверхности эмпирии можно найти факты, как бы под-
тверждающие наличие этих видов. Широкая популярность деле-
ния одаренности на академическую, интеллектуальную и творче-
скую является результатом и находит объяснение в том факте, что 
сами по себе способности не тождественны творческому потенци-
алу человека. Однако имплицитно заложенная в концепцию дихо-
томия «усвоение знаний – порождение новых знаний или способов 

— 111 —
применения имеющихся знаний» представляется механистиче-
ской. Возражение против деления одаренности на академическую, 
интеллектуальную и творческую, В. Кудрявцев аргументировал 
тем, что в нормальных условиях творческие свершения ложатся
в фундамент учебных 
<…>.
Оказывается, что интеллектуальную одаренность характеризу-
ет самостоятельность, философское осмысление глобальных про-
блем, но это все равно не творческая одаренность. А как возможно 
качественное усвоение без самостоятельного осмысления? Дума-
ется, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично
и, скорее, просто привязано к типу диагностической процеду-
ры (отметкам, тестам на интеллект и креативность). Таким обра-
зом, способ измерения определяет объект, а не наоборот. При та-
ком подходе не вскрывается сущность явления, и в его основе ле-
жит ориентация на частные признаки.
При этом расщепление одаренности на три вида отражает само 
понимание природы творческих способностей, которое подчас пе-
реходит от прямого их отождествления с интеллектом к прямому 
противопоставлению (критическое мышление тормозит генера-
цию идей). Повторим, что согласно новому подходу факторы твор-
ческой продуктивности существуют параллельно факторам, фикси-
руемым тестами интеллекта, и имеют свою локализацию (факторы 
дивергентного мышления). Выделение Гилфордом суммирован-
ного показателя креативности – Cr, отличного от коэффициента 
интеллекта – IQ, иллюстрирует тенденцию, которая заключается
в колебании от полного отождествления к столь же метафизиче-
скому, столь же абсолютному разрыву и разъединению 
<…>.
Вместе с тем идея Выготского о том, что психология, желающая 
изучать сложные единства, должна заменить методы разложения 
на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы, тре-
бует для корректного раскрытия понятия одаренности выделения 
единицы его анализа.
Единица анализа одаренности.
Положение, сформулированное Выготским в начале прошло-
го века, не только не потеряло своей актуальности, но все еще на-
ходится в «зоне ближайшего развития» психологии. Выход в эту 
зону достигается каждый раз ценой кризиса в изучении проблемы 
и при условии достаточной зрелости и исчерпанности назревшего 
конфликта (о чем косвенно говорят попытки его обойти).
Трудность вычленения единиц анализа приводит подчас к ут-
верждению, что их вовсе нет. Однако в отечественной психологии 
пример такой работы был давно дан Д. Б. Элькониным 
<…>.
Как было показано выше, основная трудность в понимании ода-
ренности как системного качества заключалась в невозможности 

— 112 —
систематического наблюдения всех его компонентов – эмоцио-
нальных, мотивационных, волевых и др. Действительно, трудно 
сделать систематически наблюдаемыми одновременно все ком-
поненты целого. Даже при наличии должного набора диагности-
ческих методик эта работа чрезвычайно трудоемка, поскольку 
требует не только учета множества факторов, но и выделения тех, 
которые обеспечивают «реализацию ума». Но это можно сделать, 
если мы «схватили» целое, выделив его «единицу анализа», что 
соответствует методологическим представлениям Л. С. Выгот- 
ского.
Думается, что все согласятся с тем, что одаренность проявляет-
ся в том, как человек овладевает деятельностью и далее ее развива-
ет. В РКО нашло отражение мое понимание одаренности, посколь-
ку деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и моти-
вы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если 
цели личности лежат вне самой деятельности (например, ученик 
готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки 
или чтобы не потерять свой престиж отличника), то деятельность 
выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже 
при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый 
продукт 
<…>.
Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его 
одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность са-
мим предметом, поглощенность деятельностью, «приверженность 
делу» по Ф. Гальтону. 
В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, 
когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная 
цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершен-
ствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой 
работы, т. е. проявляет познавательную самодеятельность. В ре-
зультате новый продукт его деятельности значительно превыша-
ет первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, 
что имело место развитие деятельности. Развитие деятельности по 
инициативе самой личности и есть творчество как проявление ода-
ренности 
<…>.
Поскольку одаренность мы оцениваем через успешность овла-
дения деятельностью и ее развития, то при таком понимании по-
нятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как 
синонимы. 
Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается 
как особый, самостоятельный вид одаренности.
Развитие же деятельности приводит к получению творческого 
продукта, что, в конечном счете, определяет ценность одаренности 
как таковой. В тоже же время способность к развитию деятельности

— 113 —
по собственной инициативе можно рассматривать как единицу 
анализа и операциональное раскрытие одаренности.
Структура одаренности.
В этом свете можно в полной мере оценить проницательность 
Ф. Гальтона, ухватившего сущностную характеристику одаренно-
сти как интеграцию проявлений ума и обеспечивающих его реа-
лизацию личностных и мотивационных черт. Действительно, экс-
периментально в срезовых и лонгитюдных исследованиях нами 
было показано, что общие и специальные способности являются 
реальным средством успешного осуществления деятельности,
но не определяют однозначно способность к ее развитию. Их вклад 
реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру 
личности, ее ценностные ориентации.
Нами были выделены два типа мотивации. К первому, обеспе-
чивающему высокий уровень познавательной самодеятельности, 
относятся, прежде всего, доминирование познавательной мотива-
ции, заинтересованность в деле, а не в своем успехе 
<…>.
Вообще говоря, познавательная потребность, конечно, может 
существовать и в репродуктивном варианте (эрудит – «ходячая эн-
циклопедия») как бросающаяся в глаза любознательность 
<…>.
Следует обратить особое внимание на данный вопрос, посколь-
ку педагоги часто не различают быструю и легкую, но репродуктив-
ную по своим эффектам обучаемость. Сам факт «хорошей» обучае-
мости, определяемой по критериям скорости и объема, но в рамках 
внешней мотивации, является для них признаком одаренности.
В противоположной нашей позиции берет начало, по мнению 
В. Франкла, специфическая разновидность субъективизма, кото-
рую он называет калейдоскопизмом 
<…>.
В этой модели познания человек лишь продуцирует свой мир,
и виден лишь он сам 
<…>.
Если же это человеку не удается, то его познавательные воз-
можности терпят ущерб, поскольку он сам преграждает путь сво-
ему познанию.
Итак, второй тип мотивации выступает психологическим ба-
рьером для проявления познавательной самодеятельности. Сюда 
относятся внешние по отношению к познанию мотивы. При их до-
минировании, личностной направленности, сфокусированности 
на себе, познавательные возможности человека заблокированы. 
Известный физик, академик М. А. Мигдал (1970) с сожалением 
отмечал, сколько талантов погибло для науки из-за безудержного 
стремления к самоутверждению и погони за эффектными резуль-
татами.
В проведенном В. Франклом анализе легко усматривается ана-
логичная связь между творчеством как результатом, но не целью,

— 114 —
и последовательно осуществляемой и в силу этого развиваемой де-
ятельностью, если в ней человек видит смысл своего бытия.
Таким образом, «самочинное» развитие деятельности, совер-
шаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному 
выбору, – это и есть проявление позиции субъекта деятельности, 
авторской позиции, подлинной одаренности.
В первом случае мотивы стимулируют реализацию способно-
стей, во втором – тормозят 
<…>.
Исторический анализ проблемы одаренности позволяет ут-
верждать, что реализация «холистического» (целостного) подхода 
реально может быть осуществлена лишь при выделении «единицы 
анализа» как сущностной характеристики его высшей, ставшей 
формы. В других случаях любой учет личностных факторов приоб-
ретает случайный характер и не может дать целостного представ-
ления об одаренности.
Метод идентификации одаренности.
В предшествующих разделах статьи было показано, что редук-
ция понятия одаренности определялась наличными методами из-
мерения. 
Вместе с тем, понятие не может быть рабочим, если оно не со-
провождается процедурой его идентификации. В соответствии
с этим метод идентификации одаренности как способности к раз-
витию деятельности по собственной инициативе должен содержать 
две плоскости – шкалированную фиксацию заданной деятельности 
и также шкалированную плоскость фиксации выхода за пределы 
ее требований. Разработанный мною ранее психодиагностический 
метод «Креативное поле» для исследования высшей формы твор-
чества («спонтанных открытий») соответствует этим требованиям 
и может рассматриваться как валидный метод идентификации 
одаренности 
<…>.
Метод позволяет оценить не только меру проявления одарен-
ности, но и ее структурные компоненты по значительному числу 
параметров одновременно в одном материале. Следует также от-
метить, что параметры представлены не разрозненно, а интегри-
рованно, что и дает целостное представление об одаренности.
Ее можно воспринять визуально, это своеобразная фотография 
или, скорее, рентген.
Встает вопрос: не является ли достаточным простое применение 
стандартных психодиагностических методик для представления 
о личностных качествах, мотивации и умственных способностях? 
Нам представляется, что описание в рамках диаграммы «Креатив-
ного поля» более эффективно, чем при изолированном тестирова-
нии отдельных качеств. Поскольку мы сразу видим не просто их 
относительную величину, но вклад в становление одаренности.

— 115 —
Наличие метода позволило сделать одаренность в своей целостно-
сти «систематически наблюдаемым» феноменом. «Гордиев узел» 
оказался разрубленным.

жүктеу/скачать 1,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: