Международный опыт по организации сопровождения детей с ООП в

101 
инклюзивного образовательного сообщества, технологий преподавания, ролей 
помогающего персонала, подходов к модификации программ обучения, 
коррекции и профилактике нежелательного поведения.
Основное место в методологии инклюзивного образования занимает 
командный подход, понимаемый как совокупность усилий всех субъектов 
инклюзивного образовательного процесса для достижения оптимальной 
включенности детей с особыми образовательными потребностями в целостную 
систему обучения и воспитания.
Трактовка командного подхода при построении инклюзивного 
образовательного пространства с точки зрения его комплексности достаточно 
вариативна и дифференцируется в постановке разнообразных акцентов. 
Канадские исследователи М.А. Мастропиери, Р.С. Подемски [3] и другие 
определяют поддержку в инклюзивном классе как комплексное слияние усилий 
различных субъектов инклюзивного образования, при котором выработка 
продуктивных решений по вопросам обучения и воспитания детей с особыми 
потребностями не замыкается на одном учителе, в классе которого находится 
такой ребенок. По их мнению, истинная реализация командных стратегий при 
построении инклюзивной системы обучения выражается в постоянном обмене 
информативным и практическим материалом в межличностных контактах 
педагогов, что непосредственно воздействует на повышение уровня 
успеваемости и социальной компетентности детей с ограниченными 
возможностями.
В психолого-педагогических исследованиях выделяются различные 
командные формы поддержки детей с образовательными потребностями в 
инклюзивном классе. Например, в западных моделях часто используется такая 
форма командного подхода как «преподавание вдвоем», которая предполагает 
установление тесного контакта между обычным учителем и ассистентом 
учителя. Такая диада способствует конструированию системы распределения 
взаимной ответственности, что формирует более качественное содержание 
индивидуальной программы ребенка с особыми потребностями.
Такая форма работы, на наш взгляд, очень продуктивна, так как в этом 
случае реализация командного подхода служит базой для формирования гибкой 
учебной программы, в которой комбинируются элементы общего и 
специального образования, что позволяет, с одной стороны, исходить из 
индивидуальных потребностей ребенка с ограниченными возможностями, а с 
другой стороны, учитывать содержание учебного предмета, которое должен 
освоить ребенок. 
Описывая роль такого показателя анализа, как тьюторская поддержка в 
условиях инклюзивного класса, западные исследователи Т. Е. Смит, Г. Банч и 
Д. Митчелл, определяют тьютора (специального учителя) как ведущего 
субъекта построения оптимального инклюзивного образования [4]. Его 
функциональное назначение состоит в выравнивании разнообразных 
способностей и возможностей всех детей вне зависимости от выраженности у 
них нарушений.

102 
В технологическом плане тьюторская поддержка позволяет решить ряд 
центральных задач:
1. Разработка подходящих учебных заданий. Присутствие в классе 
тьютора, детально знающего особые образовательные потребности ребенка, 
владеющего специальными педагогическими технологиями при работе с 
такими детьми, помогает учителю подобрать подходящий уровень учебного 
материала для детей. В результате этого происходит удовлетворение особых 
образовательных потребностей всех учащихся, и формируется необходимый 
уровень сплоченности детского коллектива, когда все дети понимают и 
принимают специфику детей с особыми потребностями.
2. Эффективное решение любой возникающей проблематики. В этом 
случае тьютор выполняет роль партнера обычного учителя и, обладая большим 
уровнем специальных знаний, умений и навыков, транслирует их педагогу. 
Постоянство диадной системы «тьютор – обычный учитель» стабилизирует 
систему инклюзивного класса в целом, так как создает качественные условия 
для включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс. 
Тьюторская поддержка здесь определяется как предоставляемый спектр 
ресурсов, необходимых для продуктивного устранения некоторого рода 
социально-педагогических проблем. В зависимости от индивидуальной 
позиции тьютора происходит построение взаимоотношений в детском 
коллективе, что определяет успешность включения всех детей в 
образовательную среду.
3. Слияние стратегий «треккинга» (временная изоляция учащегося с 
ограниченными возможностями от других учеников в связи с наличием у него 
особых образовательных потребностей) и «стриминга» (включение ребенка с 
ограниченными возможностями в инклюзивный класс и в те компоненты 
учебной и/или социальной деятельности, в которых он наиболее успешен).
Выступая в качестве помощника учителя, тьютор способствует 
осуществлению комбинированных тактик обучения, когда по отдельным 
учебным предметам дети группируются в соответствии с уровнем их 
способностей, а социальные аспекты класса и некоторые другие учебные 
дисциплины протекают в контексте мейнстриминга, при котором учащиеся 
различного рода способностей объединены в общие группы. Роль тьютора в 
этой связи состоит в реализации медиаторских стратегий выравнивания и 
формирования единой стартовой позиции для каждого ребенка. Основными 
условиями осуществления тьюторской помощи в этом контексте является 
гибкость самого специального учителя и ориентация на индивидуальные 
особенности нуждающегося в помощи ребенка.
4. Детальное отслеживание улучшений. Индивидуальная работа с 
ребенком с особыми потребностями, проводимая тьютором, позволяет ему 
более глубокого осознать динамику процесса обучения и выделить социальные 
и учебные достижения ребенка. Для учителя инклюзивного класса данный 
анализ дает возможность построить общую стратегическую линию учебных 
занятий, где учитываются уже достигнутые результаты и намечаются новые 

103 
точки роста, которые позволят детям улучшить собственные перспективы 
социализации и включиться в общество.
Подобное понимание тьюторской роли в инклюзивном классе 
оптимально, так как позволяет выстроить гибкую систему поддержки ребенка с 
ограниченными возможностями и одновременно с этим способствует 
функционированию инклюзивного класса как единой команды. Для учителя 
присутствие в классе тьютора облегчает общую организационную и 
координационную деятельность, в связи с чем достигается разработка 
детальной стратегии инклюзивного учебно-воспитательного процесса в целом.
Анализ представленного понимания функционального назначения 
тьютора в инклюзивном классе как педагогической технологии свидетельствует 
о необходимости и целесообразности внедрения тьюторских стратегий работы 
в общеобразовательные школы, так как в этом случае достигается определенная 
продуктивность в отношении всех субъектов инклюзивного образовательного 
процесса. Адекватное понимание тьюторской роли стабилизирует общую 
психоэмоциональную атмосферу в учебно-воспитательной среде, что косвенно 
влечет за собой выраженную педагогическую эффективность.
Кроме того, тьютор позволяет выработать командную атмосферу в 
детском коллективе, что облегчает учителю возможность совмещения 
индивидуальных и групповых занятий. В конечном счете такая практика 
приводит к нормализации факта обучения ребенка с особыми потребностями в 
обычном классе, что дает возможность построить инклюзивное местное 
сообщество в целом [5].
Современная политика США, проводимая в области специального 
образования, заключается в предложении слияния массового и
специального 
образования. Предлагаются три основных подхода к осуществлению 
этого
слияния: 
«основное 
направление», 
«инициатива 
массового 
образования»,
«включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и 
споры в
области специального образования.
«Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями 
в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем 
фактом, что эти дети в конце концов
оказываются в обществе, следовательно, 
их следует направлять в школу, чтобы
способствовать включению в 
социальную и учебную деятельность.
На школу возлагается обязанность выявлять детей с особыми 
потребностями. Закон дает право на получение не только специального 
образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, 
логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и 
пр.). По закону на каждого ребенка составляется письменное заключение и 
индивидуальная образовательная программа, предписывается обучение детей с 
ограничениями в массовых школах в той мере, насколько это возможно, а 
также включение их в среду с минимальными ограничениями.
Исследования показывают, что в процессе
претворения в жизнь моделей 
интеграции возникают проблемы, связанные,
прежде всего, с высокими 

104 
требованиями к компетенции учителя, который
должен уметь учить как 
обычных детей, так и детей с самыми различными
отклонениями в развитии.
В шведской системе образования важен элемент общенационального 
планирования и управления. Цели, продолжительность обучения, 
финансирование большинства образовательных программ определяет 
Парламент. До 1989 г. Правительство страны также участвовало в разработке 
общеобразовательных программ.
В последнее время в Швеции было проведено множество реформ в сфере 
образования. Самым главным в них было достижение наибольшей 
децентрализации, чтобы предоставить системе в целом и отдельным учебным 
заведениям большую самостоятельность, а также расширить возможности 
учащихся. Не только муниципалитеты, но и коллективы учителей и родителей 
получили право принимать решения по многим вопросам школьного обучения. 
Теперь Министерство образования формулирует только общие цели программ 
обучения. Методы преподавания, подбор материала, условия работы и оплаты, 
организация учебного процесса – все это в компетенции самих учителей и 
директоров школ. Таким образом, расширилась свобода выбора родителями 
школы с учетом индивидуальных особенностей своего ребёнка.
В 
Швеции 
система 
обеспечения 
помощи 
детству
высоко 
институциализирована, структура децентрализована. Каждый вид помощи 
находится под контролем специализированного государственного учреждения, 
имеющего в административном, правовом, финансовом отношении 
самостоятельный статус. Родителей и учителей школ консультирует 
специальный педагог муниципального Центра детской реабилитации, 
действующего при Совете округа (коммуны). Исходя из возможностей ребенка, 
они вместе составляют индивидуальный учебный план, за выполнение которого 
отвечает учитель школы. При необходимости в класс приглашают педагога-
ассистента. 
Шведское Агентство специального образования (SIH) также отвечает за 
предоставление консультаций и поддержку семей и школ; на практике 
консультирование осуществляет советник, курирующий конкретного ребенка. 
Советник SIH дает рекомендации, касающиеся, например, учебных предметов; 
помогает муниципальным властям оптимально организовывать обучение детей 
с особыми образовательными потребностями.
Разные страны имеют весьма неодинаковый опыт инклюзивного 
образования. Например, в Финляндии, Норвегии, Италии и Канаде уже на 
протяжении нескольких десятилетий почти все школы являются 
инклюзивными. А вот в Германии гораздо позже, чем в других западных 
государствах, стало практиковаться подобное совместное обучение, там это 
движение только начинается. Для сравнения: на сегодняшний день в Норвегии 
95% инвалидов и детей с ООП занимаются в обычных школах, в Германии же – 
всего лишь 22%. 
В 
профессиональной 
среде 
осуществляется 
распространение 
необходимой информации по данной проблеме.

105 
Довольно большие изменения наблюдаются в области подготовки 
преподавателей. Сначала формируется отношение к инклюзии на 
ценностном уровне, затем обсуждаются конкретные принципы организации 
учебного процесса. 
В Германии существуют три модели подготовки учителей.
 
В некоторых землях остается старая модель, при которой курсы обучения 
специальных педагогов и предметников традиционно независимы друг от 
друга.
Есть два университета, где сначала дается основная подготовка, в 
процессе которой изучаются вопросы, связанные как с общей, так и с 
коррекционной педагогикой и психологией, а уже потом начинается 
специализация по предметам. Выпускник такого вуза должен уметь, например, 
преподавать физику особым детям и при этом учить весь класс. Он получает 
два диплома – учителя общеобразовательной школы и специального педагога. 
Но это касается только работы с учениками, имеющими легкие нарушения.
И, наконец, имеется смешанная модель подготовки, которая 
осуществляется во всех прочих педагогических университетах. В этих вузах 
для студентов (независимо от дисциплины, которую в дальнейшем они 
собираются преподавать) вводится специальный обязательный предмет, 
подразумевающий подготовку в русле инклюзивного подхода. Это происходит 
за счет небольшого уменьшения часов, отводимых на изучение остальных 
курсов.
Большой интерес представляет организация взаимодействия обычного и 
специального педагогов в инклюзивных школах Берлина, в которых сейчас 
существуют две модели:
1. 
Обычный учитель и специальный педагог одновременно отвечают за 
класс, разделяя между собой предметы, которые они ведут. При этом второй 
консультирует первого по поводу особых детей, помогает ему решать 
проблемы, возникающие в процессе их обучения, объясняет коллеге его 
ошибки. Для этого отводится определенное время.
2. 
С классом работает обычный учитель, а специальный педагог 
находится на уроках всего 5 часов в неделю. Он помогает и особым ребятам и 
основному учителю. В этом случае также выделяется время на то, чтобы 
специальный педагог мог обсудить с другим учителем его проблемы.
Сейчас в Берлине в среднем в начальной школе на класс из 25 человек 
приходится до 5 особых детей, при этом один или двое из них имеют 
выраженную умственную отсталость, а в средней школе в классе из 23 человек 
занимаются трое-четверо ребят с нарушениями.
Остановимся подробнее на опыте введения инклюзии в вальдорфской 
школе в Берлине. Это учебное заведение финансируется как государством, так 
и родителями в зависимости от их материальных возможностей. Обычно 
желающих поступить в данную школу бывает примерно в три раза больше, чем 
она может принять. Определяющим фактором при поступлении являются не 

106 
материальные возможности семьи, а то, как ребенок впишется в среду 
образовательного учреждения.
В этом учебном заведении есть и обычные, и специальные педагоги. В 
классе преподают два учителя. Иногда специальный педагог выполняет роль 
тьютора, но его основная задача – методическая помощь основному учителю. В 
начальной школе такой учитель берет особых детей с урока на занятия в малой 
группе или индивидуальные. В случае возникновения проблем с каким-нибудь 
ребенком их решение вырабатывается коллективно.
Важным аспектом построения инклюзии в Германии является то, что в 
этой стране на бытовом уровне распространено абсолютно принимающее 
отношение к инвалидам. В транспорте, на улице, в музее вы всегда встретите 
людей с ограниченными возможностями.
В последнее время с помощью СМИ в немецком обществе 
распространяется представление о том, что наличие в классе инвалида полезно 
для воспитания других детей, поэтому родители сами к этому стремятся[6].
Однако путь к такой школе тернист, так как для реализации этого 
масштабного проекта не хватает финансовых средств и профессионалов. Но в 
любом случае формула успешной школьной системы теперь звучит не как 
«достучаться до самых низших слоев», а «использовать потенциал каждого».
Во Франции принималось много законов по правам инвалидов, но закон 
от 11 февраля 2005 года называют революционным, так как он впервые 
утвердил всю нормативную правовую базу для создания независимой жизни 
детей с особыми потребностями. 
По этому закону были созданы специальные государственные 
учреждения MDPH, т.е. «Дома для людей с ограниченными возможностями», 
в которых управляют, распределяют и координируют человеческие ресурсы 
с момента рождения ребенка-инвалида до обретения им полной независимости.
С 2012 года во Франции введен новый инструмент – «Руководство по 
оценке потребностей учащегося в школе» (GEVAS) – с целью разработки 
индивидуального диагноза каждого ребенка с учетом различных точек зрения 
учителей и медицинских или социальных работников. Преимущество данного 
Руководства состоит в том, что его авторы взяли за основу сохранные функции 
учащихся, а не их инвалидность, и стремились определить те барьеры, которые 
препятствуют обучению в школе. Тем не менее этот подход к оценке является 
лишь одним из элементов в процессе разработки Территориальным центром 
индивидуального плана обучения (учебная составляющая индивидуального 
плана компенсации), в котором также выделяются различные меры поддержки, 
включая применение различных устройств, человеческую помощь, 
техническую помощь, соответствующие учебные материалы и педагогические 
корректировки», – отмечают специалисты.
Процесс инклюзивного образования во Франции поддерживается 
так называемыми «помощниками в школьной жизни». В зависимости от 
функциональных обязанностей помощники подразделяются на две группы – с
педагогической поддержкой учащегося или без нее. Эти помощники могут 

107 
быть индивидуальными, прикрепленными к конкретному ребенку, и 
коллективными, сопровождающими всю группу детей из интеграционного 
класса средней школы.
С 2014 года принят ряд мер по усилению инклюзивных процессов в 
школе. Эти меры направлены на укрепление профессионализма работников, 
вовлеченных в этот процесс, усиление процесса сопровождения учащихся с 
ограниченными возможностями, облегчение профессиональной занятости 
молодежи с инвалидностью и мобилизацию цифровых технологий для 
удовлетворения особых образовательных потребностей [6].
В Финляндии с помощью законодательства и на основе принципа раннего 
вмешательства стремятся защитить и поддержать возможности посещения 
образовательного учреждения каждым учащимся, которому требуется особая 
поддержка в местной школе. С начала 2011 года в основах Закона «О базовом 
образовании» и Плане базового образования для каждого учащегося 
определены факторы, способствующие его обучению и поддержке в 
образовательном учреждении. 
Все дети обучаются в основной школе в соответствии со своими 
возможностями. С 2010 года каждый ребенок в основной общеобразовательной 
школе имеет право на один из трех видов поддержки, которая имеет уровневый 
характер. Первый уровень поддержки – общая поддержка. Ее осуществляет 
учитель класса. Он помогает справиться с различными трудностями, которые 
могут встретиться у любого ребенка (например, после болезни). Выявленные 
трудности в обучении обсуждаются как с родителями, так и со специалистами 
школы. Педагог владеет различными (общими и специальными) приемами и 
технологиями индивидуальной помощи ребенку в процессе обучения. Если 
общей поддержки недостаточно, чтобы преодолеть проблемы ученика в 
обучении, прибегают к поддержке второго уровня. Это интенсивная поддержка. 
Решение о ее необходимости принимает мультидисциплинарная команда. 
Производится педагогическая командная оценка в соответствии с 
национальной формой. Интенсивная поддержка осуществляется уже не только 
учителем, но и специалистами школы (специальный педагог, социальный 
работник, помощник учителя). На этом этапе составляется индивидуальный 
план поддержки специалистами школы (на полугодие). Решается вопрос о 
необходимости помощника педагога в классе, где учится этот ребенок. Помощь 
учителю может оказывать и специальный педагог, который вместе с учителем 
проводит урок. Цель поддержки второго уровня – помочь справиться с 
программой, предупредить и преодолеть неуспеваемость. Если проблемы 
ребенка решаются за 6 месяцев, то он может быть переведен на 1-й уровень 
поддержки. Если интенсивной поддержки недостаточно, то переходят на 3-й 
уровень – к специальной поддержке.
Для перевода ребенка на 3-й уровень поддержки необходимо внешнее 
медико-психологическое обследование, которое проводится консилиумом в 
комитете по образованию. Для его прохождения составляется педагогическое 
обоснование, в котором описывается предыдущая поддержка. По результатам 

108 
внешнего обследования координатор инклюзивного образования школы 
решает, будет ли ученику оказываться третий уровень поддержки. 
Если ребенок переводится на 3-й уровень поддержки, то определяется, в 
каких условиях он будет учиться: в специальном классе (маленькой группе) или 
в общем классе (тогда в классе работает второй педагог, а если надо, то и 
помощник). На третьем уровне поддержки обязательно составляется 
индивидуальный учебный план и индивидуальная учебная программа по 
каждому предмету. Индивидуальный план и программы составляются 
коллегиально мультидисциплинарной командой. Они составляются на 
полугодие или год, при необходимости пересматриваются [7]. 
Таким образом, в Финляндии создана высокоэффективная система 
специальных мер на уровне обязательного базового образования в школе для 
поддержки учеников, сталкивающихся с различными трудностями обучения.
В Дании с 1950-х годов все студенты, получающие педагогическую 
профессию, в обязательном порядке проходили краткое ознакомление с 
проблемами обучения детей с особыми образовательными потребностями. 
Учителя заранее знали, что делать, если в классе оказывался «нестандартный» 
ученик, как помочь ему, как разговаривать с его родителями, к какому 
специалисту порекомендовать им обратиться.
Все датские дети с особыми образовательными потребностями получили 
возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, где им 
обеспечивается дополнительная специализированная помощь, включающая 
консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. 
Кроме того, ученики с эмоциональными нарушениями, нарушениями 
интеллекта, опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи, а также 
трудностями в обучении могли посещать специальные классы, 
функционирующие в стенах общеобразовательных школ. Специальные школы-
интернаты сохранялись исключительно для детей с выраженными 
эмоциональными нарушениями, глубоко умственно отсталые могли обучаться в 
дневных специальных школах.
Стратегическим направлением политики Дании в области специального 
образования заявлена интеграция. Базовая подготовка учителя включает 
возможность специализации в области специального образования. Кроме того, 
учитель общеобразовательной школы с высшим образованием и опытом 
работы не менее нескольких лет может получить дополнительную 
полуторагодовую подготовку и квалификацию «учитель специального 
образования». Датчане особо подчеркивают, что основной целью исследований 
в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, 
как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею «школы для 
всех».
В 1996 году Дания информирует ЮНЕСКО о том, что изменение 
политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для 
участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. 
Начиная с 1980 года, Дания была последовательна в своей социальной 

109 
политике, основанной на трех принципах: 1) нормализация как создание людям 
с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей; 
2) децентрализация, распределение административной ответственности между 
властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации; 3) 
интеграция. Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность 
интеграции.
Свидетельством глубокой институциональной реформы специального 
образования датчане признают тот факт, что учащиеся с особыми 
потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, 
обязательному для всех детей школьного возраста. При этом школа обязана 
обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую 
специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, 
консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения 
данного ребенка оборудованием.
В 1987-1988 учебном году, по данным ЮНЕСКО, в Дании специальное 
образование получило 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100 
тысяч учащихся). В целом, во всех скандинавских странах школьное 
образование, включая специальное, финансируется государством. Все дети с 
особыми образовательными потребностями получают возможность обучаться в 
обычных классах в общеобразовательных школах, где им обеспечивается 
дополнительная специализированная помощь, включающая консультативную 
помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. 
В Японии в 1990-х годах вышел ряд публикаций, посвященных проблеме 
самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности 
взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации 
идей инклюзивного образования.
Отношение к инвалидам в японской системе образования отражают 
следующие положения.
1. Только родители (или те, кто отвечают за ребёнка) могут выбирать, 
будет ли ребёнок с особыми потребностями учиться в обычной школе или в 
специализированной.
2. Обычные школы обязаны сделать всё необходимое, чтобы ребёнок с 
особыми потребностями, если таково желание родителей, мог посещать 
обычный класс наравне со всеми. Это правило – без исключений, т.е. даже для 
детей, привязанных к постели и на искусственном дыхании, школа должна 
предоставить возможность учиться в классе, соответствующем их возрасту.
3. Для этого, в случае необходимости, школа обеспечивает лифты, 
подъезды для инвалидных колясок и т.д., т.е. всю инфраструктуру.
4. Если ребёнок не может посещать какие-то уроки вместе со своим 
классом, для него эти уроки проводятся индивидуально. Например, ребёнок с 
физическими особыми потребностями может не посещать физкультуру, вместо 
этого занимаясь доступными ему упражнениями со специально приставленным 
учителем. 

110 
5. Если ребёнок не может выполнять программу вместе со всеми, ему 
могут предложить ходить на уроки по специальной программе, а вместе со 
своим классом он может, например, ходить на музыку, физкультуру, 
общественные науки.
6. В школе детей специально учат тому, что помочь ребёнку-инвалиду, 
поддержать его – хорошо, обижать его – стыдно и недостойно. Такое 
«общественное мнение» детского коллектива действует. 
Таким образом, дети уже с младшего возраста привыкают к тому, что 
дети с особыми потребностями – нормальная часть общества, привыкают к 
общению.
Примечательной особенностью инклюзивного образования в школе 
является организация так называемых комнат ресурсов. Обычно эта программа 
действует для начальных и средних школ. Это пространство, где дети-
инвалиды, обучающиеся в обычных школах, могут получить консультацию 
специалистов. Такая программа действует для детей с диагнозами аутизм, 
различными расстройствами слуха, речи и зрения, эмоциональными 
нарушениями. 
Помимо обучения в малых подгруппах и действия комнат ресурсов, для 
некоторых детей предусмотрены тьюторы (наставники), которые могут 
осуществить индивидуальную помощь детям. Для детей разрабатываются 
индивидуальные учебные планы, учитывающие анамнез, результаты 
психологического и социального тестирования. 
Из описанного можно сделать вывод о том, что в Японии очень 
трогательно и с пониманием относятся к людям с особыми потребностями. 
Проблем с финансированием, направленным на усиление материальной 
технической базы не существует. Идёт активная подготовка студентов для 
обучения и воспитания детей с особыми потребностями [8]. 
В Хорватии перед поступлением ребенка в начальную школу комиссия, 
состоящая из врача, психолога, учителей специального образования и 
общеобразовательной школы, проводит оценку его психического развития. На 
основе оценки ребенку рекомендуется обучение по соответствующей его 
возможностям программе (общеобразовательной, адаптированной или 
специальной), или назначается углубленное педагогическое обследование в 
процессе пробного обучения по программе, разработанной школой. Программа 
обследования включает определение возможностей ребенка в овладении им 
учебной программой, выбор методов и средств организации учебной работы, 
необходимого сопровождения для ребенка, формы сотрудничества учителя с 
родителями и продолжительность периода наблюдения. 
В зависимости от сложности нарушений в развитии учащегося школа 
предоставляет различные модели образовательной интеграции: полную или 
частичную (Постановление об обучении детей с трудностями в развитии в 
начальной школе, 1991 г.). В нормативных документах отмечается, что в 
предоставлении обязательного образования приоритет должен быть отдан 
модели полной интеграции. 

111 
В модели полной интеграции учащиеся с особыми потребностями 
включаются в обычный класс. В обычный класс допускается включение до трех 
учащихся с отклонениями в развитии, при этом общее число учащихся в классе 
не превышает 25 человек. Учащиеся с особыми потребностями в названной 
модели интеграции обучаются по общей или адаптированной программе. 
Адаптированная программа составляется на основе общего плана и программ с 
учетом особенностей развития и ограничений обучающегося. Она включает 
меньший объем и более низкую сложность учебного материала, а также 
предполагает применение соответствующих адаптированных методов, средств 
и приемов обучения. Индивидуальный учебный план для учащихся с особыми 
потребностями разрабатывается учителем совместно с учителем специального 
образования. 
В соответствии с Законом в Хорватии обеспечивается транспортировка 
учащихся в школу и выделение вспомогательного персонала в зависимости от 
состояния обучающегося. Ученикам с особыми потребностями предоставляется 
специальная помощь, включающая индивидуальную или групповую 
дополнительную образовательную работу и/или реабилитацию для снижения 
последствий отклонений в развитии обучающегося [5]. 
В школах Украины обучение детей с особыми образовательными 
потребностями осуществляется по специальным учебным планам, в которых 
определено содержание курсов, величина учебной нагрузки. В инвариантной 
части учебных планов выделены образовательные и коррекционные блоки, в 
вариативной – отражается специфика деятельности того или иного учреждения, 
осуществляющего подготовку учащихся с учетом их познавательных 
потребностей. Для детей с отклонениями в развитии проводятся уроки, 
индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. В 
школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической 
помощи детям с отклонениями в развитии.
В украинских школах с инклюзивным обучением внедрена новая 
должность – ассистент учителя. Эти специалисты должны помочь детям с 
особыми образовательными потребностями в усвоении учебной программы. 
Соответствующее постановление приняло правительство на заседании во 
исполнение Плана мероприятий по внедрению инклюзивного и 
интегрированного обучения в общеобразовательных учебных заведениях. 
Как отмечается в постановлении, должность ассистента учителя может 
занимать педагог, который прошел курсовую переподготовку по работе в 
условиях 
инклюзии. 
Основные 
задачи 
ассистента 
учителя 
общеобразовательного учебного заведения с инклюзивным обучением 
заключаются в адаптации содержания и методов обучения к возможностям и 
потребностям ребенка с особыми образовательными потребностями; 
применении во время урока системы коррекционных мероприятий, 
направленных на овладение учебным материалом. 
В то же время постановлением обеспечены конституционные права и 
государственные гарантии педагогическим работникам, которые будут 

112 
работать в организациях с инклюзивным обучением (в частности, 
в общеобразовательных учебных заведениях на должности ассистента учителя), 
предусмотренные для педагогических работников, работающих с детьми, 
нуждающимися в коррекции физического и/или умственного развития [9].
На первых порах был принят Порядок организации инклюзивного 
обучения в общеобразовательных учебных заведениях (ОУЗ), утвержденный 
постановлением Кабинета Министров Украины (далее – КМУ) от 15.08.2011 г. 
№ 872, который устанавливал, что: 
• 
образовательные услуги предоставляются детям с особыми 
образовательными потребностями в классах с инклюзивным обучением (для 
детей с недостатками физического и психического развития, в том числе детей-
инвалидов) с применением личностно-ориентированных методов обучения и с 
учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности 
таких детей; 
• 
личностно-ориентированное направление учебно-воспитательного 
процесса обеспечивает ассистент учителя. Введение такой должности 
предусмотрено Типовыми штатными нормативами общеобразовательных 
учебных заведений, утвержденными приказом Минобразования от 06.12.2010 г. 
№ 1205, из расчета 0,5 ставки на класс, в котором обучаются дети с особыми 
образовательными потребностями. 
Однако вопросы с определением статуса ассистента учителя, нюансы 
оплаты его труда и другие вопросы, связанные с трудовыми отношениями, 
решались не так быстро. 
В первую очередь законодатели приняли постановление КМУ 
«О внесении изменений в постановления КМУ от 14 апреля 1997 г. № 346 
и от 14 июня 2000 г. № 963» от 18.07.2012 г. № 635. Ими должность ассистента 
учителя ОУЗ по инклюзивному и интегрированному обучению была внесена: 
• 
в Перечень должностей педагогических и научно-педагогических 
работников, 
утвержденный 
постановлением 
КМУ 
от 14.06.2000 г. 
№ 963. Следовательно, ассистент учителя обрел статус педагогического 
работника; 
• 
в раздел III приложения к Порядку предоставления ежегодного 
основного отпуска продолжительностью до 56 календарных дней руководящим 
работникам учебных заведений и учреждений образования, учебных 
(педагогических) частей (подразделений) других учреждений и заведений, 
педагогическим, научно-педагогическим работникам и научным работникам, 
утвержденному 
постановлением 
КМУ 
от 14.04.1997 г. 
№ 346. Было 
установлено, что продолжительность ежегодного основного отпуска ассистента 
учителя составляет 56 календарных дней [10]. 
В сфере образования Украины с принятием закона начались 
значительные изменения. В частности, повышение профессионального уровня 
педагогов, 
открытие 
инклюзивного-ресурсных 
центров, 
которые
предоставляют детям коррекционную помощь. 

113 
В настоящее время в Англии дети с ООП учатся в общеобразовательных 
школах, общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, в 
специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, 
специальных школах – государственных и частных (последние чаще всего 
организуются при церкви). 
Закон об образовании 1996 года впервые сформулировал определение 
особых образовательных потребностей. Это определение впоследствии было 
принято министерством образования и включено в Кодекс: 
- 
Ребенок имеет особые образовательные потребности, если ему трудно 
учиться настолько, что для получения образования ему требуется 
предоставление специальной поддержки. 
- 
Ребенку трудно учиться, если: 
а) он испытывает значительно более серьезные трудности с усвоением 
знаний и умений, чем большинство детей его возраста; 
в) его возможности ограничены, и это не позволяет или мешает ему
пользоваться такими средствами обучения, которые обычно предоставляются 
детям его возраста в школах по месту жительства; 
с) он моложе 5 лет, и если ему не предоставить специализированную 
поддержку для получения образования, то к 5 годам он подпадет под категорию 
«
а» или «в»[11]. 
Согласно анализу правительственной информации, проведенному 
британским Центром исследований в области включающего образования (New 
segregation statistics 2005), 
в процентном отношении количество детей с 
особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных 
районах Англии в 2004 году отличалось в 24 раза [12]. Наивысший процент 
учащихся, посещающих специальные школы и другие сегрегационные 
учреждения, отмечен в учебном округе South Tyneside, а низший – в округе 
Newham (восточная часть Лондона). 
Если в школе у ребенка появляются проблемы с успеваемостью или 
поведением и сотрудники школы расценивают это как возможное проявление 
особых образовательных потребностей, начинается процесс, который
регламентирован Кодексом. Это процесс выявления и оценки ООП и 
осуществления соответствующих ответных действий. 
Базовый уровень дополнительной помощи учащемуся называется 
«
Действия школы». На этом уровне учитель или координатор деятельности по 
поддержке учащихся с ООП, выявляет ребенка, нуждающегося в 
дополнительной помощи или помощи, отличающейся от той, которая 
предусмотрена обычной школьной программой. Родители должны быть 
проинформированы об этом, и с ними проводятся консультации. Для каждого 
ребенка в таком случае составляется Индивидуальная программа обучения 
(ИПО), в которой записываются цели, педагогические стратегии, помощь, 
которая должна быть предоставлена, а также критерии оценки эффективности 
оказываемой помощи. ИПО должен пересматриваться, как минимум, два раза в 
год, и родителям в связи с этим должны даваться консультации. Это, однако, не 

114 
вполне обязательный документ, но персонал школы обязан фиксировать свои 
действия по удовлетворению особых потребностей конкретного ребенка. 
Иногда это делается в рамках составления плана урока. 
Если этот уровень поддержки не дает полноценного эффекта, школа 
может начать рассмотрение вопроса о привлечении дефектолога, логопеда или 
другого специалиста со стороны. Этот уровень поддержки называется 
«
Действия школы плюс». 
Если наблюдения за успеваемостью ребенка показывают, что у него есть 
потребности, которые не могут быть удовлетворены с помощью действий, 
осуществляемых на двух предыдущих уровнях, школа может обратиться в 
местный орган образования с запросом на проведение стандартизированного 
обследования с последующим возможным составлением официального 
документа «Заключение об особых образовательных потребностях».
Обследование может проводиться не только по запросу школы, когда 
ребенок уже принят в учебное заведение, но и раньше, если его особенности 
становятся очевидными на более ранних этапах развития. 
Школы и детские сады, особенно общеобразовательные, испытывают 
острую потребность в информации к моменту зачисления ребенка. С учетом 
продолжительности процедуры обследования, а она от начала до конца 
занимает 26 недель и включает процесс переговоров, подачу апелляции (при 
необходимости) и т.д., обычно рекомендуется начинать обследование за год до 
поступления ребенка в образовательное учреждение. 
Местный орган образования может узнать о наличии у ребенка особых 
образовательных потребностей через органы здравоохранения и известить 
семью о планах проведения обследования. Обратиться с просьбой о проведении 
обследования могут и родители. Детальная диагностика осуществляется на базе 
органа образования мультидисциплинарной командой специалистов, в которую 
входят и представители органов здравоохранения и социальной защиты. По 
результатам обследования и может быть составлено Заключение об особых 
образовательных потребностях.
В Республике Молдова нормативная база внедрения инклюзивного 
образования была сформирована согласно Методологии образовательной 
инклюзии детей с особыми образовательными потребностями, разработанной 
Keystone Moldova.
Методология Keystone Moldova предлагает следующие этапы внедрения 
инклюзивного образования:
- 
идентификация детей с особыми образовательными потребностями;
- 
создание Многопрофильных внутришкольных комиссий и оценка 
семейной образовательной среды, первичная оценка и комплексная оценка, 
разработка ИУП;
- 
оказание поддержки детям и семьям в процессе инклюзии;
- 
развитие инклюзивной среды посредством обучения педагогических 
кадров из каждой школы, вспомогательных педагогов, членов 

115 
многопрофильной комиссии и координаторов центров; привлечение внимания 
родителей, одноклассников и членов общества;
- 
мониторинг и оценка образовательной инклюзии детей с особыми 
образовательными потребностями.
Согласно положениям Методологии разработано Типовое положение и 
Стандарты 
функционирования 
общеобразовательного 
инклюзивного 
учреждения.
Особую роль при внедрении образовательной инклюзии в школе играет 
Многопрофильная внутришкольная комиссия, которая, согласно Положению, 
является институциональной средой действия, обеспечивающей доступ к 
образованию детей с особыми образовательными потребностями, предоставляя 
специализированные услуги по информированию, документированию, 
консультированию, проектированию и разработке индивидуализированных 
планов по образованию, мониторингу и оценке и т.д.
В инклюзивном образовательном учреждении также действуют 
образовательные службы (вспомогательный педагог, психолог, педагог и т.д.), 
которые предоставляют услуги по поддержке в образовательной и социальной 
инклюзии детей с особыми образовательными потребностями.
В соответствии с Положением процесс образования детей с особыми 
образовательными 
потребностями 
реализуется 
при 
поддержке 
вспомогательного учителя. Ученики с особыми образовательными 
потребностями могут учиться по сокращенной программе, учрежденной и 
утвержденной многопрофильной внутришкольной комиссией.
Стандарты функционирования общеобразовательного инклюзивного 
учреждения являются еще одним важным документом в построении 
нормативной базы по внедрению инклюзивного образования. Стандарты 
являются обязательными нормами для общеобразовательных инклюзивных 
учреждений Республики Молдова, применение которых гарантирует 
обеспечение минимального обязательного уровня качества инклюзивного 
образовательного процесса.
Стандарты 
содержат 
семь 
показателей, 
определяющих 
функционирование 
общеобразовательного 
инклюзивного 
учреждения: 
Инклюзия; Эффективность; Здоровье, безопасность и защита; Финансовые 
средства; Человеческие ресурсы; Физические ресурсы; Отношение между 
школой и сообществом.
Каждому стандарту соответствуют конкретные качественные показатели, 
направленные 
на 
достижение 
определенных 
характеристик 
общеобразовательного инклюзивного учреждения [5]. 
Государство обеспечивает интегрирование в систему образования детей и 
учащихся с ООП с зачислением ребенка в соответствующую группу или класс 
общеобразовательного учебного заведения через индивидуальный подход, 
определение формы инклюзии, комплексный осмотр и оценку. 
В общеобразовательных школах работают вспомогательные педагоги, 
прошедшие подготовку для работы с детьми и учащимися с ООП. 

116 
В иерархии публичных учреждений, миссией которых напрямую является 
обеспечение права на качественное образование для всех детей, выделяются 
структуры психопедагогического содействия: Республиканский Центр 
Психолого-педагогической Помощи (РЦПП) и районная/муниципальная 
Служба Психолого-педагогической Помощи (СПП). Оба учреждения были 
созданы относительно недавно, в 2013 году, и играют ведущую роль в 
обеспечении реализации качественного инклюзивного образования на всех 
уровнях. 
Наряду с преподающими кадрами, в целях обеспечения качественного и 
количественного подхода к потребностям учеников с ООП в процесс помощи 
должен быть включен и специализированный персонал, как, например, 
психолог, логопед, различные терапевты, другие квалифицированные 
специалисты. 
В зависимости от существующих ресурсов и потребностей детей в 
учебное заведение могут быть трудоустроены психопедагоги/специалисты 
различных терапий: лудотерапии, эрготерапии, кинетотерапии, арт-терапии, 
мелотерапии и др. Основные и конкретные обязанности специалистов 
различных терапий определяются с учетом их статуса вспомогательного 
персонала [13].
Важную роль в обеспечении инклюзии для детей с ограниченными 
возможностями играют социальные службы, которые, начиная с 2010 года, 
развиваются очень быстро. На основании Закона о социальных услугах от 
18.06.2010 г. № 123 социальные услуги представляют в целом меры и услуги, 
реализованные для удовлетворения социальных потребностей, а также 
предупреждения отчуждения и социальной инклюзии лиц или семьи, в целях 
преодоления затруднительных ситуаций, а также отчуждения и социальной 
инклюзии. 
В то же время при мэрии могут принять решение о развитии 
специализированных социальных услуг на основании оценки потребностей и 
потенциала сообщества. Специализированные социальные услуги оказываются 
пользователям, которые нуждаются в реабилитации или интенсивном 
обслуживании со стороны специалистов соответствующего уровня 
квалификации. Специализированные социальные услуги могут быть оказаны на 
всех административных уровнях (сообщества, районного/ муниципального, 
национального) на основании установленных потребностей населения, в том 
числе и детей с особыми потребностями и их семей. 
Специализированные социальные услуги для детей с ограниченными 
возможностями включают:
службу поддержки семьи, службу патронатного 
воспитания, персонального ассистента, мобильную бригаду, дневной центр для 
детей с ограниченными возможностями, дневной центр для детей, находящихся 
в ситуации риска; общинный дом для детей, находящихся в ситуации риска 
[14].  
Целью службы «Персональный ассистент» является предоставление 
помощи и ухода за детьми и взрослыми с тяжелыми формами ограничений 

117 
возможностей в целях содействия их самостоятельности и интеграции в 
общество (в областях: социальной защиты, труда, медицинской помощи, 
воспитательно-образовательной, 
информационной, 
доступности 
инфраструктуры и др.) [13]. 
С целью изучения опыта России обратимся к публикациям российских 
ученых, содержащим результаты исследований в области сопровождения детей 
с особыми образовательными потребностями. 
Среди российских исследователей наибольший интерес представляют 
научные работы следующих ученых: Н.Н.Малофеев, С.В.Алехина, 
Д.З.Ахметова, Д.В.Зайцев, Е.Н.Кутепова, Н.С.Морова, З.Г.Нигматов, 
Ф.Л.Ратнер, Е.Р.Ярская-Смирнова, А.Ю.Юсупова, Н.Д.Шматко, Н.М.Назарова, 
Л.М.Шипицына и др. В диссертациях по педагогике анализируются проблемы 
инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н.Хафизуллина), 
организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными 
возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (Э.А.Гафари), 
подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного 
образования (Ю.В.Шумиловская) [15]
.
По Алехиной С.В., в трудах современных российских ученых 
раскрываются идеи психолого-педагогического сопровождения, в частности, в 
работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, 
С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой и др. В наиболее общем смысле 
сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении 
возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, 
встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный 
процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом 
оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, 
обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи 
психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным 
идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, 
К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии
(Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и 
др.)[16].
Далее Алехина С.В. отмечает, что понимание задач сопровождения 
должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая 
формулируется как «максимальное раскрытие потенциальных возможностей 
личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и 
познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального 
проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для 
максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им 
образовательных воздействий» [16].
 
У педагогов, начинающих инклюзивную практику, на первом этапе 
возникает сопротивление, которое может иметь следующие известные 
причины: потеря контроля, потеря компетентности, личная неопределенность, 
неожиданность, увеличение объема работы. Если перевести на простой язык, то 

118 
это основные страхи – страх не справиться и оказаться некомпетентным, страх 
остаться одному, не получить помощи и поддержки. Таким образом, считает 
С.Алехина, определяются две содержательные линии необходимой 
профессиональной поддержки педагогов, которые начинают включаться в 
инклюзивный процесс в образовательном учреждении:
1. Развитие психолого-педагогической компетентности (овладение 
новыми и специальными знаниями, принятие ответственности за результаты 
педагогической деятельности, опора на ресурсы, построение картины 
профессионального будущего и т. д.). 
2. Работа в команде специалистов, реализующих инклюзивную практику 
(обмен информацией, обучение, поддержка в решении проблемных 
педагогических ситуаций, проведение совместных учебных и внеучебных 
мероприятий с детьми, родителями). 
При глубоком рассмотрении российские исследователи условно 
выделяют две крайние позиции педагогов, начинающих целенаправленно 
работать в инклюзивной практике (таблица 1) [16]. 
Таблица 1 

жүктеу/скачать 1,65 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: