«Вітчизняна наука: сучасний стан, актуальні проблеми та перспективи розвитку»

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
303 
 
 
 
Для  молоді  вступ  до  вищого  навчального  закладу  визначає  зміну  соціального  статусу  та 
початок  нової  діяльності  на  рівні  навчального  процесу  вищого  навчального  закладу.  Цей  період 
ставить  перед  студентством  багато  нових  вимог,  потребує  від  молоді  надзвичайно  інтенсивної 
адаптації  до  нових  умов,  відмінних  від  навчання  в  загальноосвітній  школі.  Студенти
-
першокурсники 
лише вступають у нове життя і пристосовуються до структури, змісту, умов та організації навчального 
процесу у вищому навчальному закладі, переходять до самостійності в
 
навчанні згідно із новими для 
них  університетськими  вимогами  до  підготовки.  Кожний  з  них  стикається  з  необхідністю  виявити 
креативність  у  створенні  для  себе  власної  методики  опрацювання  навчального  матеріалу.  Також 
студент  на  початку  своєї  вищої  освіти  намагається  сформувати  власний  стиль  поведінки, 
призвичаїтися  до  нової  групи  тощо.  Незважаючи  на  таке  різноманіття  новизни,  найважливішим 
складником  формування  особистості  кожного  студента  в  цей  час  видається  саме  визначений  В.  О. 
Сухомлинським  у  праці  «Проблеми  виховання  всебічно  розвиненої  особистості»  напрямок: 
«повноцінне  навчання,  тобто  навчання,  яке  розвиває  розумові  сили  і  здібності,  було  б  немислимим, 
якби  не  спеціальна  спрямованість,  скерованість  навчання  –
 
розвивати  розум,  виховувати  розумну 
людину  навіть за  умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил, розуму  від обсягу 
знань» [3, с. 97].
 
Спостерігаючи  глобалізаційні  зміни  в  світі,  можна  визначити  ту  особливу  роль  у  загальній 
освіченості  та  успішному  подальшому  професійному  і  науковому  розвитку  нинішнього  студента,  яку 
відіграє  володіння  іноземною  мовою.  Іноземну  мову  вивчають  упродовж  перших  курсів  немовних 
університетів, тому одним із найважливіших завдань для викладацького колективу кафедри іноземних 
мов  є  підвищення  мотивації  новачків
-
першокурсників,  виховання  у  них  творчого  ставлення  до 
навчання.  Викладання,  яке  побудоване  не  на  перевірці  механічно  відтвореного  матеріалу,  а 
передбачає  застосування  творчих  завдань,  проектних  методик,  що  дозволяють  кожній  особистості 
ширше  проявитися  на  заняттях,  містить  головний  стимул,  головний  чинник,  «що  забезпечує  єдність 
навчання  й  виховання,  живої  пристрасті,  яскравої  емоційної  оцінки  того,  що  вивчається,  глибоко 
особистісного  ставлення  до  фактів,  явищ,  подій,  ідей,  висновків,  узагальнень”  [4,  с.  47].  Студенти 
немовних  університетів,  для яких іноземна мова  не є профільною, нерідко не зважають на  значення 
володіння іноземною мовою, їх початкова мотивація не висока і містить компоненти, жодним чином не 
пов’язані  з  особистісним  ростом,  розумовим  розвитком  тощо.  З  огляду  на  це,  для  досягнення  успіху 
педагогічного  впливу  викладач  наполегливо  працює  над  тим,  щоб  створити  сприятливі  умови 
оволодіння іноземною мовою, переконуючи своїх студентів у необхідності опановувати іноземну мову 
для  успішної  майбутньої  роботи,  підвищуючи  значущість  цільових  установок  і  регулюючи  труднощі 
процесу  засвоєння.  Завданням  викладача  є  формування  у  студентів  потреби  у  вивченні  іноземної 
мови. У цьому студентам допоможе розуміння змін, які відбуваються у сучасному світі, «коли в значній 
мірі  громадянин  будь
-
якої  країни  стає  громадянином  світу  і  повинен  спілкуватися  практично  з  усім 
світом,  в  цих  умовах  тільки  людина,  яка  максимально  пізнає  себе,  саморозвинена,  буде  мати 
можливість  успішно  реалізуватися  в  житті»  [5,  с.8].  Студент  «прогнозує  реальні  наслідки  оволодіння 
іноземною мовою для подальшої життєдіяльності в плані перспектив свого розвитку» [6, с.504].
 
З  огляду  на  якісно  відмінну  від  шкільної  систему  співвідношення  відповідальності  і 
самостійності  у  поведінці,  наявну  у
 
ВНЗ,  характерними  є  труднощі  під  час  подолання  шкільного 
дидактичного стереотипу, оскільки нові  умови, в яких опиняються першокурсники, вимагають від них 
швидкого  вироблення  нового  стилю  діяльності,  пристосованого  до  вузівського  навчання,  набуття 
нових  звичок  пізнавальної  активності,  створення  кожним  студентом  свого  власного  режиму  праці  і 
відпочинку  для  успішного  навчання.  Специфіка  навчального  матеріалу  з  іноземної  мови  полягає  у 
його переважно професійній спрямованості, а отже, засвоєння іншомовного матеріалу неможливе без 
знань у професійній сфері, і це визначає актуальність міжпредметних зв’язків для успішного навчання 
іноземній  мові.  Виховання  свідомого  ставлення  до  навчання,  до  оволодіння  знаннями  як 
найважливішою життєвою потребою, що В.О. Сухомлинський вважав дуже значущим для школярів, є 
надзвичайно  актуальним  і  для  студентської  молоді.  Адже  дійсно,  будь
-
які  педагогічні  знахідки  не 
мають  сенсу  у  разі  небажання  студента  вчитися,  відсутності  в  нього  впевненості  у  своїх  силах  та 
досягненні успіху. Як відзначав В.О. Сухомлинський, бажання навчатися з’являється при переживанні 
успіху  від  результатів  навчання,  коли  педагогічний  процес  підтримується  на  рівні  розумно 
розрахованої  напруги.  Студентові  необхідно  відмовлятися  від  звичок  пізнавальної  діяльності,
 
які 
складалися  за  роки  вивчення  іноземної  мови  в  школі,  і  формувати  новий  стиль  навчальної  роботи. 
Недостатня  психологічна  та  практична  підготовка  багатьох  випускників  середньої  школи  щодо 
вузівських форм і методів навчання призводить не тільки до неуспішності, а й до зниження розумової 
працездатності студентів, ослабленні уваги, пам'яті, мислення, що унеможливлює успішну навчальну 
діяльність. Видається, що доцільно було б передбачити складнощі такого характеру і ознайомлювати 
у випускних класах шкіл з особливостями навчання у ВНЗ за кредитно
-
модульної системи організації 
навчального  матеріалу,  проводити  тренінги  з  метою  вироблення  установки  сприймати  нові  умови 
життя без стресу.
 
Новий  стереотип  навчальної  діяльності  з  вивчення  іноземної  мови  передбачає  інші,  ніж  у 
школі,  пріоритети  сприйняття  та  осмислення  матеріалу,  який  вивчається.  Основна  шкільна  робота  з 
осмислення  нових  знань  відбувається  на  уроці  під  керівництвом  учителя,  а  домашня  робота  учнів 
переважно  полягає  у  повторюванні  і  запам’ятовуванні  матеріалу.  Студентів  же  належить  навчати 
технології  навчальної  діяльності  з  розкриття  закономірностей,  а  також  методичним  прийомам 

304 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
сприйняття  та  осмислення  матеріалу,  який  вивчається,  із  самоконтролем.  Від  того,  наскільки 
правильно організовується ця робота, залежить глибина і міцність знань студентів, їх саморозвиток, а 
також  рівень  сформованості  у  них  здатності  самостійно  і  творчо  діяти  в  інших  умовах.  Самостійна 
робота  в  курсі  вивчення  іноземної  мови  слугує  засобом  формування  здібностей  до  саморозвитку 
студентів,  а  виконання  самостійних  завдань  креативного  характеру  дозволяє  навчити  студентів 
нестандартного мислення, що є одним із проявів творчого ставлення студентів до навчання іноземної 
мови.  У  студентів  активізується  самостійне  і  творче  мислення,  потреба  вираження  у  креативній, 
дослідницькій  роботі.  Виробляється  позитивне  ставлення  до  заходів  із  творчою  участю  –
 
олімпіад, 
наукових студентських конференцій, тощо. Провідною ідеєю є переконання В.О. Сухомлинського про 
те,  що  залучення  дітей  та  молоді  до  самостійної  навчальної  творчої  діяльності  сприяє  їх 
самовираженню  і  самореалізації.  У  студентському  віці  проблема  реалізації  творчих  здібностей 
особистості стоїть дуже гостро. Педагог у навчанні англійської мови має зробити центральною творчу 
розумову активність студентів, що спонукає їх оволодіти певним мовним матеріалом і застосовувати 
його  для  комунікації.  Специфіка  дисципліни  «Іноземна  мова»  в  немовному  ВНЗ  актуалізує  для 
викладачів  іноземної  мови  пошуки  та  дослідження  адекватних  засобів  забезпечення  ефективності 
викладання  для  досягнення  студентами  і  в  перспективі  –
 
майбутніми  фахівцями  високої 
комунікативної готовності щодо обраної іноземної мови.
 
Розвиток творчого потенціалу педагога виявляється і в постійному підтриманні ним «форми» –
 
поінформованості  про  сучасні  методи  і  засоби  створення  пізнавальної  зацікавленості  студентів,  якої 
можна  досягти  лише  за  допомогою  безперервної  освіти,  підвищенням  власного  рівня  педагогічної 
компетентності  викладача,  його  педагогічної  культури.  Як  відзначав  В.  О.  Сухомлинський
 
у  праці 
«Розмова  з  молодим  директором  школи»,  постійне  збагачення  творчої  лабораторії  кожного  вчителя 
становить  дуже  важливий  бік  педагогічної  культури,  оскільки  йдеться  про  технологію  педагогічної 
праці.  Щоденна  робота  сучасного  викладача  іноземної  мови  вимагає  застосування  активних  форм 
навчання,  використання  знання  методологічних  основ  забезпечення  ефективності  викладання,  що  в 
підсумку  підвищує  його  педагогічну  майстерність  і  розвиває  його  власну  особистість,  виявляє  творчі 
здатності, 
створює 
педагогічні 
умови 
формування 
пізнавальних 
інтересів 
студентів. 
В.О.
 
Сухомлинський  мав  ґрунтовні  підстави  вважати  плідні  результати  праці  і  творчості  людини 
головними  джерелами  її  самоствердження,  що  дозволяє  їй  повірити  в  свої  сили:  «Без  творчості 
немислиме пізнання людиною своїх сил, здібностей, нахилів; неможливе утвердження поваги до себе, 
чутливе  ставлення  особистості  до  морального  впливу  колективу»  [7,  с.  480].  Гуманне  виховання, 
якому сприяє педагог, допомагає «кожному подивитися на себе, відчути в собі людську неповторність, 
стати  духовно  сильним,  непереможним  борцем  за  самого  себе.  Викривлення  в  поведінці  бувають  у 
тієї  людини,  яка  не  знає  самої  себе,  не  гордиться  нічим,  бо  нічого  не  утвердила  в  собі»  [7,  с.  550]. 
Творчість  видатний  український  педагог  визначає  як  могутній  стимул  духовного  життя,  а  відсутність 
творчості в духовному житті вважає вбивчою для інтересу до навчання.
 
Отже,  вивчення  педагогічної  спадщини  В.О.  Сухомлинського  допомагає  відкривати 
особливості  виховання  творчого  ставлення  студентів  до  вивчення  іноземної  мови  в  немовному 
вищому навчальному закладі, застосовувати ідеї педагога в освітньому процесі, у вихованні творчого 
підходу  студентів  до  свого  навчання  в  університеті,  що  є  однією  з  важливих  складових  творчого, 
розумового, пізнавального розвитку особистості тих, хто навчається.
 
 
Література:
 
1. 
Сухомлинська 
О.В. 
Василь 
Олександрович 
Сухомлинський 
–
 
наукова 
біографія 
/ 
В.О.
 
Сухомлинський у роздумах сучасних українських педагогів.  –
 
Луганськ: Вид
-
во ДЗ «ЛНУ імені 
Тараса Шевченка», 2012. –
 
С.14
-25. 
2. 
Сухомлинський  В.  Вибрані  твори:  в  5  т.  /  Василь  Сухомлинський  –
 
К.:  Рад.  школа,  1976.  –
 
Т.  1  : 
Методика виховання колективу. –
 1976. 
–
 
С. 401
-637. 
3. 
Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / В.О. Сухомлинський // 
Сухомлинський
 
В.О. Вибрані твори : в 5 т. / редкол. : О.Г. Дзеверін (голова) та ін.  –
 
К. : Рад. шк., 
1976. 
–Т. 1. –
 1976. 
–
 
С. 53
-206. 
4. 
Сухомлинский  В.А.  Этюды  о  коммунистическом  воспитании  /  В
.
А.  Сухомлинский  //  Нар. 
образование. –
 1967. 
–
 
№ 4. –
 
С. 44
-50. 
5. 
Кремень  В.Г.
 
Василь  Олександрович  Сухомлинський  і  сучасна  педагогічна  наука  // 
В.О.
 
Сухомлинський  у  роздумах  сучасних  українських  педагогів  :  монографія  /  упоряд.  : 
О.В.
 
Сухомлинська,  О.Я.  Савченко  ;  авт.  кол.  :  О.В.  Сухомлинська,  О.Я.  Савченко,  В.С.  Курило, 
І.Д.
 
Бех та ін. –
 
Луганськ : Вид
-
во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2012. –
 
504 с.
 
6. 
Знанецький  В.Ю.  Розвиток  мотивації  студентів  до  вивчення  іноземних  мов  під  час  професійної 
підготовки // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі. –
 2012. 
–
 
Вип. 22. –
 
С.503
-509. 
7. 
Сухомлинський  В.  О.  Методика  виховання  колективу  /  В.О.  Сухомлинський  //  Сухомлинський 
В.О.
 
Вибрані  твори  :  в  5  т.  /  редкол.  :  О.  Г.  Дзеверін  (голова)  та  ін.  –
 
К.  :  Рад.  шк.,  1976.  –Т.  1.  –
 
1976. 
–
 
С. 403
-637. 
 
 
 

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
305 
 
 
 
Анна Прус
 
(Никополь, Украина)
 
 
ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
 
 
Актуальность  исследования.  В  последние  годы  роль  письма  в  обучении  иностранному 
языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в 
повышении
 
эффективности обучения иностранному языку.
 
Орфографическая  грамотность  выступает  составной  частью  общей  языковой  культуры 
человека,  она  обеспечивает  точность  выражения  мысли  и  взаимопонимания  при  письменном 
общении, а также потому, что письменная форма литературного языка отличается от устной большей 
сложностью  в  своей  структуре.  Многие  методисты  давно  пришли  к  выводу,  что  орфографическая 
грамотность  учащихся  не  достигает  достаточно  высокого  уровня.  Поэтому  учителя  ищут  причины 
низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в 
этой составной части обучения.
 
Цель статьи –
 
выделить основные трудности, которые возникают при обучении орфографии 
английского языка, и рассмотреть упражнения для их преодоления.
 
Орфография  –
 
правописание  или  система  правил  использования  письменных  знаков  при 
написании конкретных слов. Трудности орфографии современного английского языка заключаются в 
том, что, как правило, бывает нелегко, а иногда и невозможно записать слово на слух, пользуясь
 
теми 
средствами,  которыми  располагает  графическая  система  современного  английского  языка  для 
отображения на письме его фонемного состава.
 
Анализ  школьного  лексического  минимума  по  принципам  написания  слов  позволяет 
устанавливать  трудности  в  овладении  орфографией  изучаемого  языка  и  дифференцированно 
подходить к обучению школьников письму (орфографии).
 
По орфографическим особенностям слова английского языка можно поделить на 5 групп.
 
К  группе  I  следует  отнести  слова,  подчиняющиеся  фонетическому
 
принципу  написания. 
Например,  англ.: 
bed,  not,  sit
.  В  этих  словах  число  звуков  и  букв  совпадает,  что  и  обеспечивает 
быстрое  установление  устойчивых  графемно
-
фонемных  соответствий.  Кроме  того,  эти  слова  в 
значительной  степени  приближаются  к  написанию  слов  в  русском  языке,  где  одному  звуку,  как 
правило,  соответствует  одна  буква.  Представляется  целесообразным  к  этой  группе  отнести 
односложные  и  двусложные  слова,  в  которых  один  согласный  звук  передается  устойчивым 
буквосочетанием согласных. Например, англ.: 
bench, thus, shut, sock. 
Хотя в этих словах нет полного 
графемно
-
фонемного  соответствия,  их  можно  отнести  к  легким.  Основным  объектом  тренировки 
является устойчивое сочетание согласных.
 
Группа  II  включает  слова,  в  которых  буква  пишется,  но  не  имеет  звукового  эквивалента. 
Например, англ.: слова с открытым, условно открытым слогом: 
nine, lake, rose. 
В группу 
III 
входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами 
состоят из разных букв. Например, в англ.: [ә:] передается сочетаниями 
ir, er, ur. 
К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, 
гласных  и  согласных.  Сложность  написания  слов  этой  группы  состоит  в  том,  что  в  них  нет 
однозначных звуко
-
буквенных соответствий. В англ.: ее, еа, оо, 
ou
, оу, 
ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, 
al, ild
. Так, например, в английском языке буквосочетание еа может читаться как [
i:] 
–
 clean
, [е] –
 head, 
[ei] 
–
break
.  В  то  же  время  буквосочетания 
ai,  ay,  ei
,  еу
 
читаются  одинаково  [
ei
],  и  все  же  эти 
буквосочетания поддаются
 
упорядочению: 
ei, ai 
пишутся в начале или середине слова: 
main, eight; ay, 
еу
 
–в  конце  слова: 
May,  grey
.  Можно  выделить  целый  ряд  слов,  в  которых  прослеживается 
определенная закономерность в написании, например: 
out,  house,  mouse,  blouse,  trousers;  eat,  meat, 
team; green, three. 
Группа  V  анализируемого  школьного  лексического  минимума  составляет  так  называемую 
трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например: 
one, two, daughter, busy. 
Овладение  орфографией  подобных  слов  возможно  только  на  основе  зрительных 
представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий.
 
Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума
 
с точки зрения выделенных 
групп  показывает,  что  в  английском  языке
 
самую  многочисленную  группу  составляют  слова  IV,  V 
групп.
 
Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие 
трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме 
чтобы прочно усвоить графемно
-
фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и 
письмом  в  самом  начале  учащиеся  пишут  печатными  буквами,  а  затем  переходят  на  пропись.  При 
обучении  английскому  языку,  который  отличается  сложностью  графемно
-
фонемных  соотношений,  в 
школе  используется 
print  script
,  в  котором  печатные  и  прописные  шрифты  практически  совпадают. 
Школьники пишут полупечатным шрифтом. [4, 165 –
 167] 
Трудность,  с  которой  сталкиваются  учащиеся  при  овладении  английским  правописанием, 
заключается в том, что помимо сложившихся навыков фонетического письма следует сформировать 
еще  и  иные  навыки  письма.  Навыки  усвоения  целостного  зрительного  образа  слов,  правильное 

306 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
написание  которых  не  соответствует  их  слуховому  образу,  а  также  тех  слов,  написание  которых  не 
регулируется  существующими  в  английском  языке  правилами.  Чтобы  преодолеть  интерференцию 
уже  сложившихся  навыков,  преподавателю  при  обучении  написанию  указанных  слов  следует 
использовать  такие  приемы  обучения  правописанию  на  английском  языке,  которые  были  бы 
направлены на формирование навыков запоминания целостного образа конкретного слова.
 
Н.И.  Теннова,  Н.С.  Рождественский  и  другие  [6,  53;  5,  147]  считают,  что  в  основе  изучения 
правописания слов, не регулируемых правилами, лежит создание прочных и правильных зрительно
-
двигательных  образов  этих  слов  с  помощью  зрительной  и  моторной  памяти,  и  рекомендуют 
применять  многократное  списывание.  Эффективность  многократного  списывания,  по  их  мнению, 
заключается  в  том,  что  обучаемый  точно  воспроизводит  видимые  образцы  и  его  внимание 
сконцентрировано на трудностях усваиваемого написания слов. При выполнении данного упражнения 
вероятность появления ошибок в правописании минимальна, т.к. обучаемый имеет образец. Однако 
Д.Н.  Богоявленский,  А.В.
 
Текучев  и  другие  не  склонны  рекомендовать  такого  рода  списывание  для 
широкого  использования,  т.к.  «это  упражнение  механического  характера,  почти  не  требующее  от 
ученика активной работы и напряжения мысли»  [1, 253], и «учащиеся, написав слово несколько раз 
правильно,  под  конец  начинают  делать  в  нем  ошибки»  из
-
за  механического  характера 
рассматриваемого  вида  списывания,  «притупляющего  внимание  и  свежесть  восприятия,  не 
представляющего для учащихся никакого интереса».
 
Вышеупомянутые  авторы,  отвергая  чисто  механическое  многократное  списывание,  не 
отказываются  полностью  от  применения  списывания  как  методического  приема,  имеющего 
определенное положительное значение  для  обработки для непроверяемых  написаний. С тем чтобы 
нейтрализовать  действие  неблагоприятных  факторов  при  выполнении  упражнения  на  многократное 
списывание,  целесообразно,  как  подчеркивается  в  методической  литературе,  использовать 
дополнительные задания, повышающие мыслительную активность обучаемых.
 
Д.Н.  Богоявленский  указывает,  что  при  запоминании  правописания  слов  важны  зрительные, 
двигательные и слухо
-
артикуляционные ощущения. Поэтому в процессе обработки орфографии слов, 
не  подчиняющихся  правилам  правописания,  можно  использовать  «не  только  повторные  их 
списывания  с  отчетливым  проговариванием  [1,  249],  т.е.  списывания  с  орфографическим 
проговариванием.  Орфографическое  проговаривание,  по  определению  Л.К.  Назаровой,  есть 
«произнесение  слов  по  слогам  в  соответствии  с  написанием  его  звуков»  [2,  56].  Л.К.  Назарова  и 
другие  придают  орфографическому  проговариванию  как  средству  обучения  орфографии  большое 
значение.  В  литературе  по  обучению  иностранным  языкам  также  рекомендуется  использовать 
рассматриваемый прием запоминания правописания слов. В.М.
 
Плахотник [3, 90
-
92], основываясь на 
принципе орфографического проговаривания, используемого в русском языке, предлагает применять 
списывание  с  орфографическим  послоговым  проговариванием  и  при  обучении  английской 
орфографии:  каждому  буквосочетанию  дать  кодовое  название  и  выработать  правила 
орфографического  проговаривания  или  орфографического  чтения,  например,  “
above
”  проговаривать 
как  [
above
],  “
right
”  как  [
right
].  Проведенные  на  базе  средней  школы  эксперименты  показали,  что 
использование  орфографического  чтения  повышает  орфографическую  грамотность  учащихся. 
Многие  рекомендует  использовать  такую  разновидность  списывания  с  орфографическим 
проговариванием,  как  списывание  с  последовательным  чтением  всех  букв  каждого  слов  на  основе 
алфавита, т.е. латинизацию слов.
 
В  практике  преподавания  иностранных  языков  используется  списывание  с  побуквенным 
названием  слов  (английское  “
oral  spelling
”).  Оно  отличается  от  рассмотренного  выше  списывания  с 
орфографическим проговариванием тем, что слово не читается, а называется по буквам. Называние 
слов  по  буквам  особенно  важно  тогда,  когда  «резкое  расхождение  между  звуковым  и  графическим 
образом слов». Называя слово по буквам, ученик мысленно воспроизводит зрительный образ слова, 
ассоциирует его со звуковым, и тем самым сознательно закрепляет в памяти орфографию слова.
 
Однако  при  выполнении  списывания  с  побуквенным  называнием  слова
 
имеет  место 
интерференция  названия  буквы  и  ее  графического  изображения,  что  затрудняет  усвоение 
правописания.  Например,  английское  слово  “
one
”  произносится  как  ‘
wan
’,  а  называется  по  буквам 
следующим образом: 
ou, en, i:. 
Следующим  типом  упражнений,  прилагаемых  нами,  является  упражнения  на  списывание  со 
вставкой  пропущенных  букв.  По  мнению  М.В.
 
Ушакова,  это  «полезнейший  прием»  для  обучения 
словам,  не  подчиняющимся  правилам  правописания  [7,  18].  Пропуск  мобилизует  активность  и 
зрительную  память  учащихся,  привлекает  внимание  пишущего  к  определенной  орфографической 
трудности. Как и в рассмотренных выше многократном списывании и списывании с орфографическим 
проговариванием,  в  данном  упражнении  можно  обеспечить  достаточное  число  повторений 
обрабатываемого  слова  и
 
кроме  того,  при  выполнении  списывания  с  заполнением  пропущенной 
орфограммы в словах общего корня происходит скрытая контрастация интерферирующих графем. Но 
здесь  можно  учитывать  и  то,  что  в  языке  имеются  слова,  написание  которых  различается  одной
-
двумя  графемами,  например:  “
father-farther
”,  “
weather-whether
”  и  т.д.  Чтобы  правильно  заполнить 
пропуск  в  подобных  словах,  студент  должен  знать  значение  каждого  конкретного  слова. 
Следовательно,  в  рассматриваемых  упражнениях  слова  с  пропуском  необходимо  сопровождать 
переводом или давать их в предложении, чтобы из контекста было ясно значение слов.

жүктеу/скачать 5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: