В языкознание теория речевой деятельности психолингвистика

Начало
Содержание
Страница 155 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
– в активном словаре преобладание существительных и глаголов, мало слов, характеризующих
качества, признаки, состояние предметов, действий, а также способов действий;
– большое количество ошибок при использовании простых предлогов и практически полное
отсутствие сложных предлогов (из-за, из-под);
– недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окон-
чаниях, в согласовании и управлении, смешение временных и видовых форм глаголов. Способами
словообразования дети почти не пользуются. В активной речи применяют преимущественно про-
стые предложения, испытывают затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные
и сложные предложения (сочиненные и подчиненные);
– недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие труд-
ности в овладении звуковым анализом и синтезом;
– при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами,
что особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении воз-
никает много ошибок специфического характера как следствие недоразвития речи.
Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического
строя могут, на первый взгляд, казаться несущественными, однако их совокупность ставит ребенка
в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается
слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила
грамматики усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на
усвоении математики и других предметов. Этим детям нужна срочная помощь логопеда.
Дети с общим недоразвитием речи направляются в дошкольные учреждения с 3-5-летнего воз-
раста на 2-3 года в зависимости от тяжести речевого дефекта и времени зачисления.
Неподготовленность к школе у этих детей проявляется в замедленном формировании соответ-
ствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но
нуждается в помощи для усвоения способа действия и осуществления переноса на другие предметы
и действия при выполнении следующего задания (аналогичного). Дети 7-го года жизни с задержкой
психического развития владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: пра-
вильно указывают большую и меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах,
но в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов, но не могут
назвать результат. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-
практическом уровне доступно, но они затрудняются в объяснении причинно-следственных связей.
Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью во-
просов, но скоро забывают, хотя общий смысл прочитанного понимают.

Начало
Содержание
Страница 156 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть сов-
местную игру в соответствии с общим замыслом. При этом они не учитывают общие интересы, не
способны контролировать свое поведение и предпочитают подвижную игру без правил.
Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение использовать оказан-
ную помощь и осмысленно применять усвоение в процессе дальнейшего обучения приводит к тому,
что через некоторое время они могут успешно обучаться в массовой школе.
Кроме групп с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи
и задержкой психического развития речи, в дошкольном учреждении есть группы для детей с
заиканием.
В группы с заиканием принимаются дети с 4-5-лет на 2-3 года. Заикание – один из наиболее тя-
желых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный
ход воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими.
Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2-5-и лет, то есть с появлением фразовой речи.
Заикание возникает постепенно: начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологи-
ческих затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях пре-
рывистость в речи исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта, а в неблагоприят-
ных – усиливается, переходя в заикание. Внешне оно проявляется в непроизвольных остановках в
момент высказывания, а также в вынужденных повторах отдельных звуков и слогов. Эти явления
вызываются судорогами мышц тех или иных органов в момент произношения (губ языка, мягкого
неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы).
Причины возникновения заикания различны. Чаще встречается функциональное заикание.
При этом нет никаких органических поражений в речевых механизмах центральной и перифе-
рической нервной системы.
Заикание возникает в период формирования развернутой фразы чаще у легко возбудимых
детей. Одной из распространенных причин является непосильная речевая нагрузка (повторение
детьми непонятных и трудных слов, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого матери-
ала, раннее выступление при посторонних, когда воспитание детей ведется без учета особенностей
их нервной системы. Оно может возникнуть при подражании, вследствие быстрой речи окружа-
ющих, а также в результате неправильного воспитания ребенка: физических наказаний, испуга,
неровности в обращении).
В редких случаях заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной
нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т.д.).
Заикание может то усиливаться, то ослабевать, что связано с общим состоянием: физическим
и эмоциональным. Обычно оно усиливается в момент болезни, переутомления и после того, как

Начало
Содержание
Страница 157 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ребенок наказан. Наблюдается также его зависимость от погоды, времени года, условий жизни.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не
всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда создается впечатление, что в мо-
мент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, хотя имеют
достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Их самостоятельные высказывания начи-
нают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. Речь таких детей
изобилует эмболами, встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыс-
лу ответы на вопросы, рассказы их бывают непоследовательными. Подробно описывая малознача-
щие детали, они замалчивают главное содержание мысли. Частое заикание сопровождается кли-
ническими, тоническими или смешанными судорогами и сопутствующими или насильственными
движениями (подёргиванием век, миганием, постукиванием пальцами, притопыванием и другими
движениями).
Наряду с особенностями речи у заикающихся детей отмечаются специфические особенности
общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания, слабость волевого на-
пряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания,
несобранность, неумение вовремя переключаться с одного объекта на другой. Все это проявляется
на фоне быстрой утомляемости.
Таким детям необходим щадящий режим: не торопить их во время беседы, говорить с ними
спокойным тоном. В период обострения заикания нужно направить ребенка на лечение к психиатру.
Тема 6. МОТОРНАЯ И СЕНСОРНАЯ АФАЗИИ
Работы П. Брока и К. Вернике положили начало клиническому изучению мозговой организации
речевой деятельности человека. Существенно, что они показали структурно-дифференцированные
нарушения речи, а не общее снижение речевых возможностей. Из этого следовал чрезвычайно важ-
ный вывод, что речевая деятельность требует совместной работы разных зон коры головного мозга,
вклад которых в общий речевой процесс специфичен. На первый взгляд, эти работы открывали ши-
рочайшие возможности для точного изучения мозговой организации высших психических функций
и, в частности, речи. Однако оказалось, что на этом пути встречаются большие трудности, связан-
ные прежде всего с отсутствием сколько-нибудь адекватных теорий языка и речевой деятельности
и, с другой стороны, с весьма упрощенным пониманием проблемы "язык-мышление-мозг". Это вело
к противоречивому и упрощенному объяснению факторов: клиника речевых расстройств, возни-
кающих при локальных поражениях мозга, выходила за рамки имеющихся концепций. На пути
анализа мозговой организации речевых процессов стояли два основных препятствия: во-первых,

Начало
Содержание
Страница 158 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
необходимость формирования тщательно разработанной теории языка и речевой деятельности, ко-
торая могла бы быть продуктивно использована для анализа эмпирических данных, поставляемых
клиникой; во-вторых, преодоление узколокализационистских психоморфологических концепций.
Необходимо было отказаться от попыток прямого сопоставления сложных психических дей-
ствий с отдельными локальными очагами мозговых поражений и придти к тому, что мозговые
поражения связаны с ними сложным и часто весьма опосредованным путем. Поэтому построению
карт мозга, где отдельные части коры соответствовали бы отдельным сторонам психической де-
ятельности человека (подобно карте немецкого психиатра Клейста), следовало противопоставить
совершенно иную постановку вопроса: как построена человеческая речь и какие психофизиоло-
гические факторы лежат в основе каждого звена, ответственного за порождение сложных форм
речевой деятельности и понимание форм речевого высказывания? Только проследив те внерече-
вые условия, которые лежат в основе сложных форм речевой деятельности, выделив те факторы,
которые обеспечивают различные этапы речевого процесса, можно дать анализ того, как именно
нарушение этих факторов, возникающее при поражении тех или иных зон коры головного мозга,
сказывается на изменении речевой деятельности в целом. На осознание этих трудностей и на их
частичное преодоление ушло несколько десятилетий.
Вскоре после Брока и Вернике начался этап выделения участков мозга, определяющих те или
иные психические функции: открывались центры зрительных образов слов, центр письма под дик-
товку, спонтанного письма, счета, рисования и т.п.; описывались и соответствующие синдромы
нарушений – различные виды афазий, аграфии, алексии; предпринимались попытки системати-
зации и классификации синдромов. К настоящему времени накопилась огромная литература по
афазиям. Основные сведения можно найти в работах А.Р. Лурии, Е.Н. Винарской, Л.С. Цветковой,
Т.В. Ахутиной, Н.Н. Трауготт, С.И. Кайдановой, В.К. Орфинской.
Взгляды на афатические расстройства и их природу неоднократно менялись, соответствен-
но менялись и принципы классификации речевых расстройств. Одной из самых известных клас-
сификаций является классификация Вернике-Литгейма, основу которой составляют клинические
синдромы.
Классификация речевых расстройств Вернике-Литгейма – классическая схема афазии:
– афазии моторного и сенсорного типов;
– афазии субкортикальные (отсутствие нарушений внутренней речи, нарушено письмо и чтение
про себя);
– афазии транскортикальные (нарушение внутренней речи).
Выделяется и промежуточное звено между этими крайними типами – афазии кортикальные.
Эта классическая схема афазии применяется и в настоящее время, т.к. позволяет в какой-

Начало
Содержание
Страница 159 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
то мере упорядочить клинические факты. Ясно, что эта и подобные ей классификации в целом
опираются на идеи психоморфологизма, пытавшегося установить жесткие корреляции сложных
психических функций с узколокальными мозговыми структурами.
История науки показывает, что поступательное движение наших знаний может идти двумя со-
вершенно различными путями. В одних случаях открытию новых фактов предшествует тщатель-
ное теоретическое исследование; оно вырабатывает гипотезы, направляет поиски, и новые факты
непосредственно выводятся из этой теории, подтверждая или опровергая ее. На этом пути нередки
примеры, когда нахождение нового факта, а следовательно, и подтверждение теории происходят
спустя десятилетия, после того как теория была создана.
Существуют, однако, случаи, показывающие, что развитие науки может идти и другим путем.
Продвижение наших знаний начинается в этих случаях с больших открытий, с описания новых
фактов, для объяснения которых еще нет готовой теории. Эти факты нередко толкуются ложно,
и их теоретическое объяснение еще долгие годы формулируется в наивных, свойственных своему
времени понятиях.
Открытие, сделанное сто лет назад немецким психиатром К. Вернике (как и другое откры-
тие, сделанное за тринадцать лет до него французским хирургом П. Брока), относится ко второй
группе, и если факты, описанные обоими учеными, полностью сохранили свою значимость, то для
их адекватного теоретического понимания нужны были десятилетия. Полное раскрытие природы
этого факта во многом зависит от развития тех наук, которые к моменту большого открытия еще
не достигли нужной зрелости.
Когда в 1861 г. П. Брока описал удивительное явление – невозможность произнести ни одного
слова, – возникающее на фоне полностью сохранённых движений губ, языка и гортани, объяснение
этого явления не укладывалось ни в одну сколько-нибудь научную теорию. И автору этого откры-
тия не оставалось ничего другого, как использовать представления современной ему психологии и
высказать предположение, что поражение задних отделов третьей лобной извилины вызывает на-
рушение "моторных образов слова не затрагивая более элементарных движений. Подлинно научное
объяснение этого парадоксального факта стало возможно только через 75-80 лет после сделанного
им открытия, когда такими авторами, как О. Ферстер и Н. Бернштейн, была создана настоящая
физиология движений и когда афферентные и эфферентные механизмы произвольного действия
стали достаточно ясны.
Аналогичное произошло и с открытием К. Вернике.
В 1874 г. он описал столь же удивительный факт, заключавшийся в том, что поражение задней
трети верхней височной извилины левого полушария приводило к нарушению понимания устной
речи, несмотря на то, что элементарный слух оставался сохранным. Это открытие не нашло в то
время адекватного теоретического объяснения.

Начало
Содержание
Страница 160 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
В 70-е годы прошлого века психология (как и психофизиология) располагала лишь относи-
тельно бедным набором знаний и относительно ограниченным кругом тех понятий, которые могли
выразить наблюдаемые клиницистами явления. В физиологию органов чувств только сравнительно
недавно были введены точные методы измерения порогов ощущений и установлены возможности
количественного выражения остроты чувствительности. В психологии, которая не располагала еще
никакими точными фактами, способными сформулировать законы построения сложных форм вос-
приятия, продолжал полностью господствовать дуализм, заложенный в XVII в. Декартом и проти-
вопоставлявший мир элементарных механических движений миру волевых актов, а мир простей-
ших ощущений – миру сложных представлений и понятий. "Представления"или "идеи"понимались
в психологии как основная, субъективная реальность, и именно жизнь "представлений"и их ассо-
циации оставались со времен Герберта и до Вундта основным содержанием психологии.
Вот почему ни открытие П. Брока, впервые описавшего возможность диссоциации элементар-
ных движений и волевых действий, ни открытие К. Вернике, также впервые показавшего воз-
можность диссоциации элементарных ощущений и более сложных форм восприятия, не встретили
теории, способной выразить описанные факты, кроме господствовавшей в психологии того времени
теории "представления".
Именно поэтому П. Брока сформулировал наблюдавшееся им явление как “нарушение мотор-
ных образов слова”, а К. Вернике смог выразить наблюдавшиеся им явления нарушения понимания
речи, возникавшие при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, в
еще более общем и неоднозначном термине "нарушения понятия слова".
В отечественной науке наибольший вклад в развитие учения об афатических расстройствах
принадлежит А.Р. Лурии и его школе. В работах этих учёных впервые обосновывается систем-
ный подход к изучению афазий, базирующийся на психофизиологических представлениях о выс-
ших корковых функциях. Исследования А.Р. Лурии и его учеников оказали огромное влияние
на мировую науку и являются общепризнанными. Представители этого направления основыва-
ются на идеях физиологов Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина, с одной стороны, и психологов
Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева с другой.
Кардинальные проблемы при обсуждении речевых расстройств с самого начала связывались с
возможными нарушениями слуха, вызываемыми поражениями височной доли левого полушария,
что казалось естественным, т.к. височные доли являются проекционными зонами слуховой системы.
Однако установлено, что при афазиях либо не страдают вовсе, либо страдают непропорционально
мало и абсолютные пороги слуха, и дифференциальные пороги по частоте и интенсивности тональ-
ных сигналов. В связи с тем, что непонимание слышимой речи нельзя свести к общим нарушениям
слуха, восприятие звуков речи стали рассматривать как особую функцию слуховой системы – ре-

Начало
Содержание
Страница 161 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
чевой слух, а его расстройства как особую форму агнозии – акустическую словесную агнозию.
С развитием в лингвистике фонологической теории восприятие звуков речи стали рассмат-
ривать как самостоятельную функцию. Подчеркивается, что существует различие между звуком
речи как физической единицей и фонемой как абстрактной единицей, имеющей функциональное
классификационное значение.
Акустический анализ является лишь начальным этапом опознания звуков речи, конечным же
является принятие фонемного решения. С этой точки зрения расстройства восприятия стали свя-
зывать с нейтрализацией фонемных оппозиций. Надо заметить, однако, что вопрос о стадиальности
речевосприятия далек от ясности и продолжает дискутироваться представителями разных науч-
ных дисциплин.
Таким образом, несмотря на многочисленные противоречия в трактовках афатического ма-
териала, можно говорить о большой степени полифункциональности отделов коры в обеспечении
речемыслительных функций. По всей видимости, критическим является не интактность какой-либо
зоны, а сохранение возможности взаимодействия множества слухо-речевых зон, в котором участие
одной из них является совершенно необходимым. Об этом свидетельствуют данные, полученные
при психохирургических операциях: из 10 тысяч случаев проведенной фронтальной лоботомии,
когда инструмент проходил через зону Брока, не наблюдалось экспрессивной моторной афазии.
Редко приводили к серьезным нарушениям речи разобщения межкорковых ассоциативных связей
в пределах левого полушария: наблюдалась преходящая моторная дисфункция речи. Восстановле-
ние происходило в различные временные интервалы, но было в подавляющем большинстве случаев
полным. Именно отсутствие серьезных нарушений речи при различных хирургических операциях
дало основание для развития идеи об особой роли кортико-таламических "вертикальных"связей в
организации речи, а также о наличии интегративной центрэнцефалической системы. Неудивитель-
но, что степень нарушений речевосприятия и речепроизводства связана с объемом поврежденной
мозговой ткани, входящей в систему обеспечения речевой функции как единого целого.
Как указывалось выше, афатическая модель в ее классическом варианте сводит все речевые
расстройства центрального характера к дисфункциям левого полушария. Между тем, к настояще-
му времени можно считать твердо установленным факт полноправного участия в речевом процессе
структур правого полушария. Поэтому для понимания мозгового обеспечения речевых функций
одной афатической модели недостаточно. Необходимо привлечение материалов, полученных на
других видах патологий, и данных, полученных с использованием различных специальных – ин-
вазивных и неинвазивных – методик.
Необходимо подчеркнуть, что данные, полученные на патологическом материале, могут быть
перенесены на модель нормального функционирующего мозга с большой осторожностью, хотя та-

Начало
Содержание
Страница 162 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
кой перенос, разумеется, необходим. При этом, по возможности, должны учитываться данные со-
вершенно различных патологических моделей, индивидуальные различия, компенсаторные меха-
низмы, постоянно действующие при восстановлении тех или иных функций, когда обеспечение их
может на себя взять другая зона коры.
ТЕСТ ПО ТЕМЕ
«ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Начало
Содержание
Страница 163 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ РЕФЕРАТОВ
1. Язык и мышление.
2. Речевая деятельность: структура и компоненты.
3. Объект и предмет психолингвистики.
4. Язык животных.
5. Говорящие животные.
6. Дети-маугли.
7. Основные этапы развития детской речи.
8. Двусловные высказывания детей.
9. Модели и механизмы производства речи.
10. Текст как высшая единица речемыслительной деятельности.
11. Звук и смысл (фоносемантика).
12. Гипотеза лингвистической относительности Сепира – Уорфа.
13. Физиологические центры речи.
14. Нарушение и дефекты речи.
15. Моторная афазия и сенсорная афазия.
16. Речь в состоянии эмоционального напряжения.
17. Язык глухонемых.
18. Смешные детские слова и причины их появления.
19. «Нянькин» язык – речь взрослых, разговаривающих с детьми.
20. Жесты в речи человека.
21. Подъязык субкультур (хиппи, панки, новые русские и др.)
22. Словосочинительство в детской речи.
23. Внутрення речь человека.
24. Речевой этикет как система устойчивых формул общения.
25. Суггестивная лингвистика в процессе коммуникации.
26. Психологические основы общения.
27. Коммуникативные особенности мистических текстов.
28. Мужской и женский язык в разговорной речи.
29. Конфессиональная литература как коммуникативное пространство.
30. Идеи В. фон Гумбольдта и психолингвистика.

жүктеу/скачать 3,26 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: