Абылай хан атындағЫ Қазақ халықаралық

 
14  Norton,  B.  (2000).  Identity  and  language  learning:  gender,  ethnicity,  and 
education change. Language and Education, 19(3), 195-211. 
15  Sainte-  Pierre,  M.  (1972).  Créole  ou  français?  Les  Cheminements  d‘un 
linguistique.  In  R.  Blot  (Eds.),  Language  and  social  identity  (pp.  199-
224).Westport,   
Connecticut: Greenwood Publishing Group, Inc.  
16 Tabouret-Keller, A. (1997). Language and identity. In F. Coulmas (Eds.), The 
handbook of sociolinguistics (pp.315-326).  Oxford: Blackwell Publishing.  
17 Tajfel, H. & Turner, J.C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. 
In S.  
Worchel and L. Austin (Eds.), The social psychology of intergroup relations  
(pp.33-47). Monterey, CA: Brooks-Cole. 
18  Tajfel,  H.  &  Turner,  J.  C.  (1986).  The  social  identity  theory  of  inter-group 
behavior. In S. Worchel and L. Austin (Eds.), Psychology of Intergroup Relations 
(pp.33-47). Chicago: Nelson-Hall. 
19  Trudgill,  P.  (1972).  Sex,  covert  prestige  and  linguistic  change  in  the  urban 
British English of Norwich. Language and Society, 1, 179-195.  
20  Turner,  J.C.  (1982).  Towards  a  cognitive  of  the  social  group.  In  H.  Tajfel 
(Eds.),  Social  identity  and  intergroup  relations  (pp.  47-62).  Cambridge: 
Cambridge University Press. 
21  Wodak,  R.,  &  Benke,  G.  (1997).  Gender  as  a  sociolinguistic  variable:  new 
perspectives  on  variation  studies.  In  Coulmas,  F.  (Eds.),  The  handbook  of 
sociolinguistics (pp. 127-151). Oxford: Blackwell Publishing Ltd. 
 
Казакбаева Р., 
 
Сӛйлеу әлеуметтік таным кӛрсеткіші ретінде 
 
Мақала  сҿйлеу  жҽне  қарым-қатынас  рҿлі,  қарым-қатынас  жасауда 
адамның  ҽлеуметтік  тұрғыдан  таным  рҿлі  жайлы  сҿз  қозғайды.  Жеке 
тұлғаның  білімі,  қызметі,  жынысы  мен  жасы  сияқты  факторлардан  оның 
сҿйлеу  мҽнерін  байқауға  болатынын,  сҿйлеу  оның  қарым-қатынас 
барысында дұрыс дыбыстауы, грамматика мен сҿздерді қолдануымен жүзеге 
асады. 
 
УДК:  130,2 
Ivanova N.M., 
senior instructor, Academy of Civil Aviation, Training Centre of Aviation 
English, 
Almaty, Kazakhstan 
 
CRITICAL THINKING IS ANOTHER SOURCE OF 
DEVELOPMENT OF STUDENTS’ MINDS 
 
The article gives information about critical thinking, the role and influence of 
different strategies as reading , question asking, writing, active learning, training 
session on effective critical thinking.           
Key words: critical thinking, learning strategy, involvement, interaction, monitor 
                 
Do a little bit more than average                                                                                                
and, from that point on, your                      
                                                                                               progress multiplies 
itself out of 
                                                                                               all proportion to the 
effort put in.  
                                                                                                             Paul J.Meyer 

 
 
 
 
 
Critical thinking can be defined as the art of taking charge of our own 
mind and thinking about thinking. When we do this we have more control over the 
course  of  our  lives.  It  requires  self-discipline  and  self  examination.  We 
reflectively examine, critically assess and effectively improve the way we live. It 
involves becoming interested in how our minds work, how we can monitor, 
correct,  and  modify  our  thinking.  It  involves  the  habit  of  reflectively 
examining  our  impulsive  and  accustomed  ways  of  thinking  and  acting  in 
every part of our lives. 
 So, while thinking we should motivate our students to: 
  Examine their motivations to see if they make sense 
  Think of the long-term implications of their choices 
  Consider the other person‘s point of view 
  Be willing to admit that their thinking may be incomplete 
  Not to let other people do the thinking for them 
 Strategies to Encourage SS’ Active learning  
*      Summarize  or  put  into  their  own  words  what  the  teacher  or  another  student 
have said 
  Relate the issue or content to their own knowledge and experience 
  Give examples to clarify or support what they have said or learned 
  Make connections between related concepts 
  Restate the instruction assignments in their own words 
  State the question at issue 
  Discuss the strategies with another student or in a group [1] 
  Writing strategies    
 * Write down any of the above activities 
  * Write down the most pressing question on their mind. After the instructor has        
used some of the strategies, the student answers his own question in writing. 
  *  The student writes freely about a topic without using critical thinking. After 
expressing himself/herself in this way, the student examines his/her own thinking 
by  reading  the  writing  and  noting  the  defects  in  thinking.  The  student  writes  a 
second response making comments on thinking patterns. 
  * Use the above method and allow students to write what they think about a topic 
before you teach the content. After giving the lesson, make the students examine 
their thinking and rewrite a response. 
    Questioning Strategies 
   * Write a significant question on the board when students enter the classroom. 
   * Instruct students to listen for the answer to the question that you will give  in 
various ways during the class time. 
    * At the end of the lesson, discuss the answer to the question, or give a quiz to 
keep the students accountable. 
    *  Use both general and subject-specific questions. 
    * Always encourage students to ask questions without penalty.  [2]    
     I  believe  the  saying,  given  above,  holds  true  in  all  aspects  of  our  lives  and 
especially  when  it  comes  to  teaching.  Often  the  greatest  challenge  I  face  as  a 

 
teacher is being able to motivate myself to do more than is expected of me. Some                                                
of the greatest communicators in the world are those people who are willing to put 
in the time it takes to prepare not only the message but also themselves. Our goal, 
of  course,  as  teachers  is  to  develop  and  enable  our  students  to  cultivate  their 
talents. But the key question is how do we accomplish this?  
     There is a saying that ―The map is not the territory‖. This refers to the fact that 
we all have our unique way of thinking, viewing ourselves and our place in the 
world.  The  perceptual  filters  that  we  use  influence  the  way  we  respond  to 
situations  and  the  actions  of  others.  We  give  the  critical  assessment  to  the 
information  source  and  respond  to  our  map  of  reality  itself.  Whether  you  see  a 
situation as a problem or a challenge literally does depend on your point of view.  
How  can  you  interact  effectively  with  people  whose  ―maps‖  differ  from  your 
own?  It  is  always  a  good  idea  to  start  by  establishing  some  points  of  common 
ground and this can be done by ―matching‖ someone else‘s map‖ at the level of 
behavior  or  beliefs  and  values,  in  other  words,  establishing  rapport  
(взаимопонимание, связь) with them. [3] 
 
English  teachers  are  known  for  asking  a  lot  of  questions.  One  of  the 
questions  we  ask  ourselves  every  day  is,  ―Did  my  students  benefit  from  what 
happened  in  class  today?‖  If  the  answer    to  this  question  is  ―yes‖,  we  can  start 
preparing  for  our  next  day  of  classes.  However,  if  it  is  ―no‖,  most  of  us  try  to 
determine how to remedy the situation. We usually carry out this daily evaluation 
of  the  effectiveness  of  our  teaching  privately,  unless  we  feel  the  need  to  ask  a 
sympathetic colleague or supervisor for help with a particular teaching issue. 
 
Teaching is similar to ―sales‖in that you have a topic or subject that  
represents  a product you  really  believe  in  and  you  want  more  than  anything  for 
your audience to believe in it as well. The top salespeople know that it is vitally 
important  not to fall into the habit of being ―reactive‖. The key skill is having the 
ability to control the ―direction‖ of the discussion and not concentrating so much 
on controlling your audience. There are 3 questions you need to ask yourself as 
you  prepare  for  each  lesson:  1)  What  is  the  ―purpose‖  of  the  seminar  I  am 
preparing to teach) 2) What ―plan‖ will I follow or develop to guide my encounter 
with my students? 3) What will be the ―payoff‖ for both me and my students? [4] 
     To be a top teacher you must learn to see yourself more as a consultant rather 
than  as  someone  just  giving  information.  It  is  important  as  well  to  begin  to  see 
yourself  more  as  a  problem  solver  than  anything  else.  As  you  work  hard  on 
becoming  a better teacher people  can see  that  and then they  begin to believe in 
what  you are trying to teach them  which  ultimately  results  in  them  believing  in 
themselves and their ability to succeed. It is important to remember that your level 
of belief in the value of what you are offering is directly related to your ability to 
convince other people that it is good for them. 
      In regard to the training session itself there are several key points to keep in 
mind. Firstly, your training session should be an active occasion for participants, 
not  just  for  you!  Remember,  that  people  tend  to  remember  more  when  they  are 
actively  involved  and  having  fun!  Secondly,  plan  each  training  session  like 
journey, with a beginning, middle, and a goal, making clear what are the learning 
―outcomes and objectives‖. This helps you to ensure that your training session is a 

 
coherent learning experience for your participants, and that they know where they 
are during each stage. Your students will be motivated when they know the ―why‖ 
or ―where‖ you are taking them. By expressing the intended learning ―outcomes ― 
in terms that participants find relevant to their situation and providing attractive 
targets  for  them  personally  you  are  able to  keep their  attention  and they  in turn 
personalize for themselves the material you are presenting. [5] 
     And finally, participants want to know ―how‖ they are going to get there. Share 
with your students‘ information about the sorts of processes they will engage in 
during  the  various  stages  of  the  training  session.  And  remember,  whenever 
possible, allow your students to tell you things rather, than you tell them things 
that  some  of  them  may  already  know.  Give  your  students  credit  for  what  they 
already know whenever it is possible. 
     Remember, it is always great when you can end your training session with a 
bang! Keep in mind that it is important to keep your eye on the time, so you can 
end promptly. This means also not trying to cram in to the last hour all the things 
you  wished  you  had  said  during  the  whole  training  session.  Get  everyone  to 
contribute  in  the  final  general  session.  Use  rounds  of  short,  sharp  questions, 
asking  everyone  for their  answers  or show-of-hands  votes.  You  might  also give 
your  students  an  action  planning  sheet,  and  a  few  minutes  to  make  individual 
plans, then a few minutes to compare their plans with each other. It is also vitally 
important to remind students what they have done and you can do this by going 
back to the aims of the training session and the expectations of the students and 
help them see  
 what has been achieved. In the words of Erica Jong, ―Everyone has talent. What 
is rare is the courage to follow the talent to the dark place where it leads. ―What is 
it we are trying to accomplish? The answer lies somewhere between motivating 
our students to do their best and enabling them to cultivate and pursue the talents  
they 
possess as we try to lead them  to the pathway of success. [6] 
 
Narration  is  an  effective  way  for  the  development  of  critical  thinking.  By 
teaching students to analyze and evaluate different texts we can help them develop 
critical thinking skills. This involves seeing relationships between events, drawing 
inferences,  analyzing  events,  synthesizing  evidence  and  evaluating  both  the 
content of a text and the language used in it. 
 
 Critical thinking involves the use of different cognitive skills, which do not 
come  automatically  and  have  to  be  taught  and  developed.  Critical  thinking  is  a 
major area of teaching as it helps students become self-motivated and autonomous 
learners who can apply their acquired modes of inquiry both inside and outside 
classroom situation.  [7] 
While  students‘  learning  a  teacher  is  given  an  opportunity  to  engage 
students in discussions about the ideas expressed in texts. It benefits the students 
in two ways: firstly, it gives them the opportunity to express their own ideas about 
life  and  relationships,  values  and  benefits,  interests  and  dislikes;  secondly,  it 
forces them to use a more complex set of structures and a more ―advanced‖  range 
of vocabulary. 

 
 
We  can  do  this  by  engaging  students  in  group  and  pair  activities  to  read 
sections  of  texts  and  then  give  their  opinions  about  characters  in  the  text,  for 
example, or the style of writing – whether it is interesting, humorous, tragic, and 
so  on.  This  will  let  students  practise  expressing  opinions,  drawing  inferences, 
explaining cause-and-effect relationships, comparing facts and applying ideas they 
have  gleaned  from  stories  to  new  situations.  In  addition,  they  will  learn  how  to 
analyze  texts  based  on  logical  reasoning,  to  synthesize  and  evaluate  the 
information in the texts. [8] 
 
 Students will  be able to realize through critical thinking that studying does 
not consist of  black and white certainties as they got used to it earlier. At school, 
through  the  use  of  multiple-choice  questions  ,  they  were  led  to  expect  their 
answers  to  be  simply  right  or  wrong,  did  boring  reading  -  translation  activities, 
wrote grammar exercises. 
 
Critical thinking cannot be separated from critical reading. It monitors the 
reading process, assumptions are made and rejected and perspectives formulated. 
To begin with the students must be told that they have to converse with the text in 
a meaningful way. It is useful to think of a text as an actor, which uses different 
techniques to coax you into its point of view. In the initial stages the students can 
be told what to notice. It must not be assumed that students would know what to 
look  for,  they  need  to  be  directed.  They  can  later  be  taught  to  relate  what 
questions to the how questions. [9] 
Now  we  can  select  and  use  supplementary  materials  and  activites  to  help 
teachers the development of students‘ critical thinking. 
There are various  reasons why we might want to use  supplemen 
materials and activities. Some of the main reasons are as follows: 
  to replace unsuitable material in the course 
  to provide material missing from the coursebook 
  to provide suitable material for learners‘ particular needs and interests  
  to give learners extra language or skills practice 
  to add variety to our teaching.   
Besides,  at  present  we  are  provided    with  different    teaching  aids    which 
include  the  resources  and  equipment  available  to  us  in  the  classroom.  They 
include  interactive  whiteboards,  computers,  CD  players,  DVD  players  and 
overhead  projectors  (OHPs)  (i.e.  equipment  with  a  light  in  it  that  can  make 
images  appear  larger  on  a  screen),  visual  aids  (pictures  that  can  help  learners 
understand),  realia  and  the  teacher  himself/herself!  We  select  and  use  aids  by 
thinking carefully about the main aids, the subsidiary aims and stage aims of a 
lesson, and then choosing the most appropriate aids.  [10] 
 
The  processes  of  treating  new  icons  in  different  languages  and  of 
developing  new  connections    between    countries  culture,  races  and  colonial 
societies have been started. The aim is now to have the ideal and holistic view for 
any discriminate learner who values imaginative experience regardless of country 
or culture. And developing critical thinking skills can contribute to the creation of 
such people who will efficiently compete in the new world. There is no single way 
in teaching critical thinking. And if students are taught with the critical pedagogy 

 
in  view,  it  will  be  a  far  more  creative  and  challenging  mode  of  learning  for 
students of different specialities. 
References 
1.  Lisa  Harshbarger.  What  works  in  the  ELT  classroom?  Using  robust 
reasoning to find out. The Forum magazine, 2002. 
2.  Materials  of  Annual  Global  Education  conferences  for  English  teachers, 
2000 - 2007years. 
3.  Brookfield S.D. Developing Critical thinkers: Challenging adults to explore 
alternative  ways  of  thinking  and  acting.  San-Francisco:  Jossey-Bass  and 
England : Open University Press. 1991. 
4.  Ospanova  A.K.  Critical  thinking  as  one  of  the  major  aspects  of  teaching 
literature. The Academy of Languages, KEPUFN. 
 
Иванова Н.М., 
аға оқытушы, Азаматтық авиация академиясы, Алматы, Қазақстан 
 
Сыни ойлау студенттердің ойлау қабілетін дамытудың бір кӛзі ретінде 
 
Мақалада ағылшын тілі сабағында студенттердің сыни ойлау қабілеттерін 
дамытуға тиімді факторлар мен құралдар жайында айтылады. Мҽселен, 
оқылым, сұрақ-жауап, жазылым мен белсенді оқу, дағдыланудың сыни 
ойлауды дамыту үшін рҿлі мен ҽсері суреттеледі.  
 
Иванова Н.М., 
старший преподаватель, Академия гражданской авиации,  
Алматы, Казахстан  
 
Критическое мышление как один из способов развитие мышление 
студентов 
 
Статья описывает пути и методы развитие критической мышление студентов 
с помощью чтение, вопрос-ответ, активная тренировка, письма. 
 
УДК: 81’1 
Амирова Ж.Г., 
к. ф. н., доцент, КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 
Алматы, Казахстан, (e-mail: 
amirova2006@mail.ru
) 
 
ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ  
В ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ 
 
В  статье  рассматриваются  проблемы  юрислингвистики  –  новой 
лингвистической  дисциплины  прикладного  характера,  связанной  с 
проведением  лингвистической  экспертизы  текста  в  юридической 
практике.  
Ключевые  слова:  текст,  лингвистика  текста,  антропоцентрическая 
парадигма,  текстообразующие структуры, экспертиза. 
 
Современная  антропоцентрическая  ориентация  исследования  фактов 
языка  и  речи  основывается  на  осознании  нерасторжимых  связей  языка  с 
жизнью  человека,  его  сознанием,  мышлением,  культурой  и  предметно-
практической  деятельностью.  В  условиях  антропоцентрической  парадигмы 
гуманитарных наук ХХI века текст представляется как ядерный конституэнт 
системы  человеческой  коммуникации,  сложнейшая  макроструктура,  в 
которой  заключена  «одновременно  и  лингвистическая,  и  логическая,  и 
психологическая  и  философская,  и  социологическая,  и  искусствоведческая 
реальность, манифестирующая (эксплицитно и имплицитно) категориальные 
признаки и свойства самых различных антропологических отраслей знания» 
[1, 129]. При этом особое внимание уделяется функционированию текста как 

 
основной  единицы  коммуникации,  а  точное  –  многоплановости  и 
полифункциональности этой единицы в современном обществе.  
Как основная единица коммуникации текст наделен двумя важнейшими 
функциями – информативной функцией и функцией воздействия, благодаря 
которым он становится не только одним из ключевых понятий гуманитарной 
культуры,  но  и  инструментом  развития  государственных,  экономических  и 
общественных  отношений.  Эти  свойства  текста  породили  в  лингвистике 
конца  ХХ  начала  ХХI  века  особое  направление  прикладного  характера  – 
юрислингвистика, статус которого еще недостаточно определен, но активно 
применяется  в  рамках  профессионального  исследования  текста  в 
юридической практике.  
 Речь  идет  о  проведении  многочисленных  лингвистических  экспертиз 
так называемых «спорных текстов» в связи с гражданскими исками о защите 
чести,  достоинства,  деловой  репутации,  уголовными  исками  о  клевете, 
арбитражными  исками  о  толковании  целых  текстов  и их  фрагментов.    Под 
«спорным  текстом»  имеется  в  виду  текст,  распространенный  каким-либо 
видом  СМИ  (публикация,  устный  текст),  коммерческой  или  общественной 
структурой  (реклама,  листовка),  государственной  структурой  (официально-
деловой  текст  –  приказ,  инструкция  и  т.п.),  истолкование  содержания 
которого  затрагивает  чьи-либо  интересы  и  приводит  к  конфликтной 
ситуации,  нередко  требующей  своего  разрешения  в  суде  (иногда  –  в 
арбитражной  комиссии,  дисциплинарной  комиссии  и  т.п.).  Этот  вид 
экспертизы  достаточно  широко  распространен  в  юридической  практике 
многих  стран,  в  том  числе  России  и  Казахстана,  и  входит  в  официальный 
перечень  видов  судебной  экспертизы
 
под  наименованием  «судебная 
филологическая (лингвистическая) экспертиза» [2, 138]. В соответствии 
со  статьей  91  ГПК  РК  лингвистическая  экспертиза  проводится 
государственными 
судебными 
экспертами 
или 
лингвистами, 
обладающими 
специальными 
знаниями, 
но 
не 
являющимися 
сотрудниками  государственных  экспертных  учреждений.  В  реальной 
юридической  практике  в  качестве  таких  негосударственных  судебных 
экспертов  часто  выступают  сотрудники  научно-исследовательских 
институтов,  преподаватели  вузов,  авторитетные  ученые,  имеющие 
базовое  филологическое  образование,  ученые  степени  и  звания.  В  этом 
случае заключение по исследованию текста дается от лица специалиста, 
а  не  судебного  эксперта.  Подобная  экспертиза  текста  может 
производиться  по  определению  суда  или  по  официальному  запросу 
адвоката, участвующего в судебном разбирательстве и представляющего 
либо  истца,  либо  ответчика.  Иногда  в  судебном  процессе 
рассматриваются  не  одно,  а  два  таких  заключения,  предоставленных 
суду  разными  специалистами  по                                                        двум  разным 
основаниям  (официальное  определение  суда,  обращение  прокурора, 
обращение  адвоката).  Объективность  подобных  заключений  во  многом 
зависит от уровня профессиональной подготовки лингвиста и наличия у 
него  особых  знаний  и  навыков  методологии  и  методики  судебной 
экспертизы  текста.  Поэтому  становится очевидным, что проведение этого 
вида  экспертизы  нуждается  в  теоретическом  осмыслении  и  обобщении 
практического  опыта  лингвистов-экспертов.  С  этой  целью  российские 
языковеды в 2001 году создали независимое профессиональное сообщество 
«Гильдию лингвистов-экспертов по документационным и информационным 
спорам» (ГЛЭДИС), учредителями которой являются известные лингвисты, 
юристы  и  библиографы,  а  председателем  правления  –  доктор 
филологических  наук  М.В.  Горбаневский.  В  Казахстане  при  отсутствии 
подобного  профессионального  объединения  деятельностью  по  обобщению, 
оптимизации  и  распространению  практического  опыта  лингвистов-
экспертов  с  2003  года  занимается  Общественный  центр  экспертиз  по 
информационным  спорам  при  Международном  фонде  защиты  свободы 
слова «Ҽділ сҿз», созданном в 1999 году. В последнее десятилетие активную 
работу  в  этом  направлении  проводит      Центр  судебной  экспертизы 
министерства  юстиции  Республики  Казахстан  и  Институт  судебной 
экспертизы  по  г.  Алматы  Центра  судебной  экспертизы  Министерства 
юстиции  Республики  Казахстан.  Эти  организации  проводят  научно-
практические,  методологические  конференции  и  семинары,  издают 
методические  пособия  по  проблемам  лингвистической  экспертизы, 
способствуют 
формированию 
правового 
сознания 
и 
навыков 
«лингвистической  безопасности»  у  журналистов.  Так,  например,  6  ноября 
2014  г.  в  г.  Алматы  состоялась  Международная  научно-практическая 
конференция  «Восток-Запад:  партнерство  в  судебной  экспертизе. 

 
Актуальные  вопросы  теории  и  практики  судебной  экспертизы»,  в  ходе 
которой  большое  внимание  было  уделено  проблемам  формирования  и 
совершенствования 
судебно-экспертных 
методик 
в 
области 
лингвистической экспертизы текста. 
Автору  данной  статьи  неоднократно  приходилось  участвовать  в 
судебных 
процессах 
в 
качестве 
специалиста 
по 
проведению 
лингвистической  экспертизы  «спорного  текста»,  в  работе  обучающих 
семинаров  и  тренингов  для  начинающих  лингвистов-экспертов  и 
сотрудников  СМИ  (журналистов,  редакторов,  юристов),  сталкивающихся  в 
своей  практике  со  случаями,  когда  неудачно  выбранное  слово,  выражение, 
построение  и  оформление  текста  публикации  приводит  к  конфликтным 
ситуациям,  судебным  искам  в  отношении  органа  СМИ  или  конкретного 
журналиста. 
Определенную  сложность  в  работе  лингвиста-эксперта  составляет 
необходимость  рассматривать  анализируемый  текст,  с  одной  стороны,  в 
соответствии с требованиями юридической теории и практики, а с другой – в 
соответствии  с  положениями  и  достижениями  современной  лингвистики. 
Комплекс  юридических  требований  составляют  необходимые  знания 
законодательных  и  нормативных  документов,  определяющих  порядок 
назначения  судебной  экспертизы,  права  и  обязанности  лингвиста-эксперта, 
цели и задачи проведения исследования спорного текста в рамках судебного 
процесса,  а  также  определения  понятий  честь,  достоинство,  деловая 
репутация,  клевета,  оскорбление,  закрепленные  в  законодательных 
документах  и  комментариях  к  ним.  Лингвистическую  базу  исследования 
образует  широкий  спектр  положений  современной  лингвистики  и 
лингвистических теорий. Ядро этой лингвистической базы образуют теория 
текста  и  лингвистика  текста,  поскольку  каждый  спорный  текст 
рассматривается  лингвистом-экспертом  как  единое  речевое  произведение, 
обладающее 
структурно-семантической, 
информационной 
и 
функционально-стилистической целостностью.  
Иногда определением суда о проведении лингвистической экспертизы 
перед  специалистом-филологом  ставятся  задачи  выявления  и  прояснения 
некоторых  спорных  мест  текста  –  отдельных  выражений,  предложений, 
словосочетаний и даже слов. Однако любой публицистический материал или 
официально-деловой  документ  –  цельное  речевое  произведение; 
следовательно,  составляющие  его  языковые  единицы,  приемы,  способы  их 
использования,  организации  в  рамках  данного  текста  взаимосвязаны  и 
соотнесены  друг  с  другом.  Поэтому  при  исследовании  каждая  спорная 
языковая  деталь  текста  (слово,  словосочетание,  предложение,  абзац) 
анализируются 
в 
рамках 
идентифицирующего 
микроконтекста 
(предложения),  а  также  в  контексте  всей  публикации,  т.е.  с  учетом  ее 
структурных,  смысловых,  коммуникативных  и  стилистических  функций  в 
рамках  целого  текста.  В  ходе  анализа  предъявляемого  для  исследования 
материала обнаруживается неразрывная связь содержания с вербальными и 
невербальными составляющими текста, обоснованность выделения которых 
выявляется  при  сопоставлении  понятий  теория  текста  и  лингвистика 
текста. 
Теория  текста  охватывает,  по  определению  Т.М.  Николаевой,  любые 
знаковые  последовательности  [3,  508].  Это  широкое  понимание  текста  как 
всякого  связного  знакового  комплекса  имеет  свою  традицию  в  русской 
филологической  мысли  и  отражается  в  широко  известных  работах  М.М. 
Бахтина,  Ю.М.  Лотмана,  В.П.  Руднева.  В  исследованиях  последнего 
десятилетия  такое  широкое  понимание  текста  выдвигается,  в  основном,  в 
работах, рассматривающих текст в культурологическом, лингвокультурном, 
когнитивном  аспекте.  В  качестве  примера  можно  привести  целый  ряд 
исследований,  в  которых  как  особый  вид  текста  рассматривается 
художественный фильм, [4], кроссворд и загадка [5], разные типы текста в 
структуре  дискурса  как  знаковые  последовательности,  включающие 
вербальные и невербальные компоненты [6].  
Определяя 
объект 
теории 
текста 
как 
любые 
знаковые 
последовательности,  Т.М.  Николаева  исходит  из  семиотического 
понимания  текста  как  осмысленной  последовательности  любых  знаков  [3, 
507],  тем  самым  предполагая  наличие  в  объекте  теории  текста  знаковых 
последовательностей, принадлежащих к различным семиотическим кодам – 
вербальным  и невербальным  (каковыми  могут  быть,  например,  визуальные 
образы,  фото  и  др.).  При  этом  основным  объектом  изучения  теории  текста 
выступает вербальный текст [3, 508], т.е. осмысленная последовательность 
знаков  вербального  кода.  Продолжив  эту  цепь  рассуждений,  внутри 

 
достаточно широкого объекта теории текста можно выделить центральный и 
важнейший  компонент  –  вербальный  текст.  Подобную  точку  зрения  на 
содержание  теории  текста  высказывает,  например,  испанский  лингвист 
Энрике Бернардес, рассматривающий описание вербального текста как одну 
из  важнейших  задач  теории  текста,  но  не  ограничивающий  объект  теории 
текста только вербальным текстом [7]. Т.М. Николаева отмечает, что теория 
текста  «в  основном  имеет  дело  с  анализом  функционирования  и 
соотношения  знаков  –  элементов  текста»  [3,  508],  относя  это  к  собственно 
вербальному  тексту,  хотя  логично  было  бы  отнести  данный  анализ  к 
широкому  объекту  теории  текста,  т.е.  любой  осмысленной  знаковой 
последовательности.  В  этом  случае  в  сфере  вербального  текста  предметом 
изучения будет выступать лингвистический механизм функционирования и 
соотношение  знаков,  являющихся  элементами  текста  и  принадлежащих 
системе языка. Проблемы этой сферы (сферы вербального текста) относятся 
к  области  лингвистики  текста.  Таким  образом,  лингвистика  текста 
предстает как важнейшая составная часть теории текста. 
На  исследование  лингвисту-эксперту  может  быть  представлен  самый 
разнообразный текстовый материал: письменные тексты (документы, статьи, 
реклама и др.), устные (звучащие) тексты (записи телевизионных программ, 
конференций,  текстовое  сопровождение  документально-публицистического 
фильма  и  т.п.).  Каждый  из  видов  текста  имеет  свои  особенности,  свою 
специфику  сочетания  вербального  и  невербального  компонентов  и  их 
взаимодействия  в  создании  семантики  и  прагматики  текста  в  целом, 
определяющую  его  информативную  насыщенность  и  степень  влияния  на 
формирование 
общественного 
сознания, 
положительного 
или 
отрицательного  отношения  социума  (или  его  части)  к  фактам, 
предопределяющего  возможность  ряда  социально  полезных  или,  напротив, 
социально опасных действий и проявлений. 
Значительную  часть  так  называемых  «спорных  текстов»  составляют 
тексты,  опубликованные  в  печатных  СМИ  и  вызвавшие  конфликтную 
ситуацию,  послужившую  предметом  разбирательства  в  судебном  процессе. 
Отличительной особенностью этих текстов является гетерогенный характер 
осмысленной  последовательности  знаков,  объединение  в  одном  объекте 
знаков, принадлежащих вербальным и невербальным семиотическим кодам. 
В  «спорном  тексте»  нередко  присутствуют  знаки  двух  семиотических 
систем  –  лингвистической  (вербальной),  оперирующей  символическими  
знаками, 
и 
нелингвистической, 
оперирующей 
иконическими 
и 
индексальными  знаками.  Такая  гетерогенная  знаковая  последовательность, 
образуя 
единую 
замкнутую 
иерархическую 
семантико-смысловую 
структуру,  несет  интеллектуальную  и  эмоциональную  информацию  в 
соответствии с коммуникативной интенцией автора. Типичными средствами 
выражения невербальной знаковой системы, непосредственно связанными с 
текстом вербальным, в печатном тексте СМИ выступают специфические для 
него элементы:  
1)  гарнитура  шрифта  как  самого  текста,  так  и  его  заголовка, 
подзаголовков и отдельных частей текста;  
2) цветовое выделение  частей текста, заголовков и подзаголовков и так 
называемых  «врезок»  –  фрагментов  текста,  помещенных  непосредственно 
под  заголовком,  формулирующих  основную  тему  публикации  и  служащих 
анонсом к последующему основному тексту;  
3)  карикатуры  и  фотографии,  связанные  с  содержанием  публикации  и 
помещенные непосредственно перед текстом, или обтекаемые текстом.  
Все  эти  элементы  способны  влиять  на  восприятие  текста  публикации 
читателем, что доказывается рядом экспериментов российских лингвистов и 
в частности, экспериментом, описанным С.П. Нестеренко [см. 7]. 
В  реальной  практике  проведения  филологической  (лингвистической) 
экспертизы  текста  мы  неоднократно  сталкивались  с  необходимостью  учета 
невербальных  составляющих  письменно  зафиксированного  текста  для  его 
понимания и истолкования. Нередко разнообразные юридические коллизии 
оказываются  связанными  с  содержанием  и  графическим  оформлением 
заголовка  публикации  и  ее  подзаголовочной  части  (врезки),  с  которыми 
сочетаются  рисунки  или  фотографии  (т.е.  невербальные  составляющие  – 
иконические знаки). 
В  начале  90-х  годов  лингвисты  из  Пермского  университета  провели 
экспериментальное  исследование  наиболее  распространенных  способов 
чтения  газетных  материалов  [9].  В  ходе  эксперимента  выяснилось,  почему 
люди читают или пропускают тот или иной текст, опубликованный в газете. 
Оказалось,  что  большинство  читателей  выбирает  статьи  для  прочтения,  в 

 
первую  очередь,  по  заголовкам.  Именно  заголовок  служит  для  читателя 
компасом,  позволяющим  ориентироваться  в  море  газетных  публикаций. 
Чтобы  привлечь  и  удержать  внимание  читателей,  заголовок  должен 
одновременно  выполнять  функции  рекламы  и  краткого  сообщения  о 
характере последующей в статье информации. Как правило, люди не читают 
те  публикации,  которые  имеют  непонятный,  нечетко  сформулированный 
заголовок  или  стандартное  непривлекательное  название,  ставшее 
«заезженным»  речевым  штампом.  Например,  к  заголовкам,  не  несущим 
понятной и конкретной информации, относятся названия, достаточно часто 
встречающиеся  в  нашей прессе:  «Регионы»,  «Особая  примета»,  «Успешная 
операция», «Представление к УДО», «20 лет без топопланшета» и подобные. 
Такие  названия  включают  слова  либо  многозначные  (операция  –  это 
хирургическое вмешательство, военные действия, финансовая сделка?), либо 
ничего  не  говорящие  широкому  кругу  читателей  термины  или  сокращения 
(УДО – условно-досрочное освобождение, топопланшет – топографический 
план  местности).  Нередки  и  заголовки-штампы  –  невыразительные, 
«стертые»,  изношенные,  потерявшие  оригинальность,  вроде  «Наука  – 
экономике»,  «Наука  –  производству»,  «К  новым  достижениям!»,  «Главное 
богатство», «Признание по заслугам». Материалы с заголовками-штампами 
большинство  читателей  пропускает,  считая,  что  статья  с  таким  названием 
стереотипна, неинтересна и не может содержать новой важной информации. 
Следовательно, формулируя заголовки, журналист должен, с одной стороны, 
избегать  непонятных  широкому  кругу  читателей  слов,  сокращений, 
терминов,  а  с  другой  –  не  употреблять  речевых  штампов,  утративших 
выразительность и привлекательность.  
Итак, заголовок, способный привлечь внимание читателя, должен быть 
понятным, конкретным и одновременно образным и выразительным. Этому 
простому  правилу  следуют  многие  авторы  и  редакторы,  помещая  на 
страницах  газет  броские,  «ударные»  заголовки.  Однако  у  выразительного 
нестандартного  заголовка  есть  еще  одна  сторона,  которую  следует 
учитывать:  яркая  фраза  в  заголовке  запоминается  сильнее,  чем  важная 
информация  в  самой  статье.  Поэтому  мастера  жанра  стремятся  выносить  в 
заглавие фразы, отражающие основную идею статьи.  
Важной  функцией  заголовка  является  обеспечение  читателю 
адекватного  представления  о  цели  и  основном  содержании  последующего 
сообщения.  В  случае  неадекватности  заголовка  последующему  сообщению 
возникает так называемый эффект «смысловых ножниц» [10, 184], который 
приводит  к  неверному  истолкованию  публикации  в  целом  и  как 
следствие  –  к  необоснованным  решениям,  действиям,  отсутствию 
взаимопонимания  у  людей,  а  порой  и  к  серьезным  социальным 
последствиям.  По  мнению  Т.М.  Дридзе  [10,  184],  «смысловые  ножницы» 
между заголовком и содержанием основного текста возникают в следующих 
случаях: 
1) если заголовок непонятен читателю; 
2)  если  в  заголовок  вынесена  стандартная  речевая  формула, 
потерявшая как информативность, так и привлекательность в силу того, что 
уже давно превратилась в «штамп сознания»; 
3) если содержание заголовка неадекватно тексту.  
Приведем  пример  из  газеты  «Сахара»  (Атырау),  в  одном  из 
сентябрьских  номеров  2006  г.  которой  была  опубликована  статья  Т. 
Зарубайулы  под  шокирующим  заголовком
 
«Қазақ  жерінде  Варфоломей 
түнінің  дайындығы  жүріп  жатыр…»    (На  Казахской  земле  готовится 
Варфоломеевская  ночь).  Такую  публикацию  читателю  пропустить  просто 
невозможно.  В  основном  же  тексте  статьи  изложена  беседа  журналиста  с 
депутатом  мажилиса  Бекболатом  Тлеухановым.  Депутат  рассуждает  об 
исламе, о  соблюдении  мусульманских традиций,  но  главное  – о  «духовной 
экспансии»  христианских  сект,  стремящихся  «захватить  сознание  народа». 
Отвечая  на  вопросы  журналиста  о  том,  что  благоприятнее  для  казахов  – 
«прилив  исламских  течений»  или  «увеличение  диверсионных  сект», 
господин депутат без всякого обоснования заявляет, что «на казахской земле 
проходит  репетиция  Варфоломеевской  ночи».  При  этом  в  статье 
утверждается,  что  Варфоломеевская  ночь  –  это  «беспощадная  война  в 
истории  Франции  между  католиками  и  гугенотами».  Однако  любому 
школьнику 8 – 9 класса известно, что такое название во всемирной истории 
получила  массовая  резня  гугенотов  католиками  в  ночь    на  24  августа  1572 
(накануне дня святого Варфоломея) в Париже, организованная  Екатериной 
Медичи  и  герцогами  Гизами  (в  Париже  тогда  погибло  по  меньшей  мере 
около  3  тыс.  человек).  Позднее  выражение  Варфоломеевская  ночь  стало 

 
употребляться  в  значении  «массовое  жестокое  избиение  беззащитных 
людей».  Кто  же  готовит  такое  массовое  избиение  в  Казахстане?  Где 
проходит  репетиция  Варфоломеевской  ночи?  Какие  события,  а  точнее  – 
массовые  столкновения  на  религиозной  почве,  свидетельствуют  о  такой 
«репетиции»? Об этом господин депутат и журналист не говорят ни слова. 
Но  благодаря  броскому  заголовку  все  эти  вопросы  прочно  оседают  в 
сознании читателя, «работая» на создание «образа врага», готового вонзить 
нож  в  спину.    А  врагом  этим,  как  следует  из  контекста  публикации,  могут 
быть  те  самые  «диверсионные»  христианские  секты.  Какую  логическую 
цепочку разовьет из всего этого некоторая часть читателей – не хочется даже 
представлять. 
Эпатажно  небрежное  обращение  со  словом  в  заголовке,  создающее 
эффект  «смысловых  ножниц»,  характерно  в  первую  очередь  для  газет  и 
журналов,  освещающих  новости  шоу-бизнеса.  Например,  в  еженедельной 
газете «ТелеМир», выходящей в Алматы в рубрике «Новости шоу-бизнеса» 
опубликована  заметка  под  заголовком  «Сергей  Зверев  бросает  сына» 
(«ТелеМир»,  №  2,  8-14  января  2007  г.,  с.  43).  В  действительности  в  тексте 
речь идет об известном стилисте Сергее Звереве, который из-за предстоящих 
концертов  и  вступлений  на  новогодних  вечеринках  не  сможет  провести 
Новый год со свои маленьким сыном. Разумеется, «бросать сына» С. Зверев 
и  не  собирается.  Но  хлесткий  заголовок,  говоря  языком  адвокатов, 
«приписывает  ему  действие,  осуждаемое  общественным  мнением, 
нарушающее 
морально-этические 
нормы 
общества». 
Подобная 
некорректность  –  прямой путь  к  возникновению  судебного  иска  «о  защите 
чести, достоинства и возмещении морального вреда».  
Важную  роль  в  создании  или  ликвидации  «смысловых  ножниц» 
выполняют  невербальные  составляющие  текста,  сопряженные  с 
содержанием заголовка. 
 Например,  в  одной  из  газет  Южно-Казахстанской  области  была 
опубликована  заметка  под  заголовком  «Елге  ағылған  ҿзбектің  қалтасында 
есірткі»  (В  карманах  у  приезжающих  в  страну  узбеков  наркотики).  При 
этом  заголовок  сопровождался  соответствующим  зрительным  рядом:  с 
одной стороны – рисунок, изображающий зловещего вида мужчину в чалме 
и полосатом халате (очевидно, узбека), а с другой – фотография, на которой 
три  подозрительных  типа  (судя  по  одежде  –  афганцы)  пересчитывают 
доллары. Сам текст, идущий вслед за столь многообещающим заголовком – 
небольшая заметка, в которой сотрудник пресс-службы УВД рассказывает о 
деятельности Управления по борьбе с наркобизнесом. Из текста отнюдь не 
следует,  что  карманы  каждого  приезжающего  в  Казахстан  узбека  набиты 
наркотиками.  Но  именно  заголовок  и  иллюстрации  запомнятся  массовому 
читателю  и  могут  послужить  средством  формирования  негативного 
отношения к узбекам.  
Чтобы  заголовок  или  анонс  был  адекватен  основному  тексту 
публикации, он должен отражать основную идею статьи, ее направленность. 
К  сожалению,  авторы  некоторых  публикаций  заменяют  эту  идею  неудачно 
подобранными выдержками из текста. Такие неудачные цитаты, вынесенные 
в  заголовок,  анонс  или  начальную  врезку  к  статье,  могут  привести  к 
нежелательным,  но  весьма  предсказуемым  событиям.  Так  случилось  с 
газетой  «Вечерний  Талдыкорган»,  которая  в  феврале  2005  г.  опубликовала 
материал  под  заголовком  «Задержанные  подвергаются  избиениям».  Текст 
был  составлен  из  цитат,  отражающих  основные  положения  статьи  судьи 
Алматинского  областного  суда  Л.Т.  Мерекенова  «Барьеров  нет», 
напечатанной в «Юридической газете» от 8 февраля 2005 г. В своей статье 
Л.Т.  Меркенов  рассматривал  одну  из  наиболее  острых  проблем  нашего 
законодательства  и  практики  судебного  разбирательства  –  внедрение 
института 
судебного 
санкционирования 
ареста. 
Опираясь 
на 
профессиональные знания и богатый опыт, судья доказывал необходимость 
внедрения  такого  института,  который  «станет  реальной  защитой  прав  и 
свобод  граждан».  Редакция  газеты  «Вечерний  Талдыкорган»  использовала 

жүктеу/скачать 2,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: