Түлғалык қүндылықтар ретіндегі білім беру мәселесі

XI ғ. аяғы жэне XVI ғ. басы. —
университетттердің қалыптасу кезеңі, ол 
Стадиум Дженерале (Studium Generale) немесе Университас Магиструм жэне 
Школариум (Universitas Magustrum et Scholarium) институттарының туындауы- 
мен сипатталады.
- XVI ғасырдың екінші жартысы жэне XVIII ғасырдың аяғы - бұл кезең 
университеттердің қысқаруымен ерекшеленді;
- XIX ғ. бірінші жартысы жэне XX ғ. - университетттерді қайта құру, дамыту 
кезеңі;
2- дүниежүзілік соғыстан кейінгі жэне XX ғасырдың 70-жылдары аралыгы 
университеттердің кеңейтілуі жэне диверсификациялануымен сипатталды;
- XX ғасырдың 80-жылдарынан қазірге дейінгі кезең - жоғары мектептердің 
жаппай дамуы, көптүрлілігі, интернационализациялануымен сипатталды.
XI ғасырда Болонь университеті (ол Салерно медицина ғылымының 
орталығы болды), XII ғасырда Париж университеті, Гарвард жэне т.б. 
университеттер пай да болды.
Азия елдерінде, VIII ғасырдың соңында Бағдат қаласында «Даналық үйлері» 
(Дом мудрости) пайда болды, мұнда ірі ғалымдар өздерінің көзқарастарымен 
бөлісіп, талқылаулар жасап отырды. Сондай-ақ бағалы қолжазбалар да осында 
сақталды. Олардың бағдарламаларының негізгі мақсаты сауатты, қайырымды 
мұсылмандарды даярлау еді жэне ол бағдарлама: дәстүрлі жэне рационалды 
(ақылға қонымды) сынды екі циклдан түрды. Алғашқы цикл бойынша Құран, 
мұсылман шариғаттары, араб филологиясы, риторика жэне келесі циклде кал­
лиграфия, логика, математика, астраномия, тэртіп ережелері, медицина жэне 
т.б. оқытылды. Бұл пәндерді игергендер ияз -^ылыми дэрежесіне ие болған 
[14].
ХІ-ХІІ ғасырларда - жаңа оқу орындары медреселер пайда болды жэне олар 
ЖОО рөлін атқарды.
Қазақ даласындағы мұсылманның дәстүрлі конфессионалдық діни мектеп- 
терінің тарихы, тым әріден басталатыны жұртқа мэлім. Еліміздің оңтүстік ай- 
мақтарындағы қалаларда VIII-IX ғасырлардан бастап, көптеген діни мектептер, 
медреселер, мешіттер, кітапханалар ашылған. Ол оқу орындарында мыңдаған 
қазақ балалары оқып, білім алған. Алайда, араб басқыншылары жергілікті түркі 
тілдес халықтар балаларының өз ана тілдерінде оқуына жол бермеді.
Қазақстандағы медреселердің ең ескісі эрі ең үлкені Түркістан қаласының 
күншығысында Қаратау бөктеріне орналасқан айтулы Қарнақ (кейінен Атабай) 
медресі. Оны бітіргендердін білім дәрежесі кезінде Бухара, Самарқан, Ташкент 
қалаларындағы медреселердің шэкірттерінен кем болмаған. Сол сияқты Түркі- 
стан, Шымкент, Сайрам, Әулиеата, Ақмешіт, Мерке, Семей, Ақмола, Қарқара- 
лы қалаларындағы мешіт-медіреселермен бірге, XIX ғасырдың екінші жарты- 
сынан бастап, ауылдық жерлерде де көрікті мешіт-медіреселер ашыла бастады. 
Мешіт-медіресе - деп қосарлап атап отырған себебіміз, мешіттер тек қана намаз 
оқитын орын емес, оларды міндетті түрде балалар оқитын мектеп үйі ретінде де 
пайдаланган. Үлкен эйгілі мешіттердің жанында медреселері де болған.
22

XIX 
ғ. аяғында Ресей империясының кейбір отарларының экономикалық 
жағдайы бірсыпыра дүрысталып, ұлттық буржуазиянын саны көбейіп, 
қоғамдық санасы оянды. Оларға 1905-1907 жылдардағы орыс буржуазия- 
демократиялық төңкерісі де зор ықпал жасады. Сөйтіп, Ресейдің шеткі ай- 
мақтарындағы бұратана халықтар қазіргі заман мәдениеті мен гылыми-тех- 
никалық өркениетке ұмтылды, жас ұрпақтардың білімі мен тәрбиесін өмір 
талабына сәйкес қайта құру мэселелерін қолға алды. Бұл салада, эсіресе, 
еуропаша білім, тәрбие алған буржуазия зиялылары зор белсенділік танытты.
Олар қадими дін мектептерінің, Еуропа педагогикасының ғылыми-әдісте- 
мелік жетістіктері негізінде қайта құруды, мектептерде дін сабақтарын 
тежеп, оның орнына жас ұрпақтарға өмірге қажетті дүниелік ғылымдардың 
негізін оқыту, үздіксіз дамып отырған ғылыми-техникалық жаңалықтарды, 
сауда-саттықтың, экономиканың негіздерін меңгеруге баулу заман талабы- 
нан туындап отырған басты міндет, маңызды мәселе деп түсінді.Ұлт аймақ- 
тарында, ескі халық ағарту ісі, мэдениет мэселелері жиі талқыланып, ескі 
мұраларға сын көзімен қарайтын эртүрлі бағыттағы ағымдар мен қозғалыс- 
тардың саны көбейді.
Қазақстандағы алғашқы жоғары мектеп - Абай атындағы Қазақ педаго- 
гикалық институт (1928 ж.) қазіргі Абай атындағы педагогикалық универ­
ситет, ал алғашқы университет (1934 ж.) қазіргі эл- Фараби атындағы Қаз¥У. 
Бүгінгі танда бүл екі оқу орны да алдыңғы қатарлы жоғары мектеп сана- 
тында. Әл-Фараби атындағы Қаз¥У жаңашылдық, сапа бойынша көшбасшы 
болып келеді.
¥лы Отан соғысы қарсаңында Қазақстанда 20 жоғарғы оқу орны, 18 
арнаулы орта оқу орындары болды.
Қазақстанның жоғарғы мектептерінің алғашқы профессорлары мен 
оқытушылары Мәскеу, Ленинград (қазіргі Санкт-Петербург), Киев, Саратов, 
Ташкент жэне басқа қалаларда білім алған.
Қазақстанның білім беру жүйесі мектепке дейінгі тэрбие мен оқыту, орта 
білім беру, орта білімнен кейінгі кәсіптік білім беру, жогары жэне жоғары 
оқу орнынан кейінгі кәсіптік білім беру деңгейлерінен түрады. Яғни, үздіксіз 
білім беру жүйесін қүрайды.
Жоғары білімді дамытудың негізгі процесі мамандар даярлау сапасын 
арттыру, қарқынды ғылыми-зерттеу қызметімен ықпалдастырылған инно- 
вациялық білімді дамыту, жоғары оқу-орындары зерттеулерінің элеуметтік 
сала мен экономиканың қажеттіліктерімен тығыз байланысты, білім беру 
жэне ақпараттық технологияларды жетілдіру болып табылады.
Жоғары білім берудің мақсаты - қогамның, мемлекеттің жэне түлғаның са- 
палы жоғары білім алуға деген мүдделерін қанағаттандыру, эрбір адамға оқы- 
тудың мазмұнын, нысанын жэне мерзімдерін тандауға кеңінен мүмкіндік беру.
Міндеттері:
- іргелі білімді кеңінен меңгерген, бастамашыл, еңбек нарығы мен техно- 
логиялардың ауысып түратын талаптарына бейімделген, командада жұмыс 
істей білетін жаңа түрпатты маман даярлау;
23

білім беру процесін демократияландыру арқылы жоғары білім берудің бар- 
лық жүиесінің сапалы білім беру қызметін ұсынуға деген уэждемелерін күшейту;
- жоғары оқу орындарын халықаралық аккредитацилаудан өтуге дайындау. 
Бетке ұстар жоғары оқу орындарын дамытуға объективті жағдайлар жасау;
- жоғары оқу орындарын басқарудың жаңа принциптері мен практикасын 
қалыптастыру, стратегиялық жоспарлау жүйесін енгізу;
- студенттердің сапалы білім алуға деген құқықтарын нығайту, жоғары оқу 
орын басшыларының сапалы білім беру қызметін ұсыну жауапкершілігін 
анықтайтын тетіктерді әзірлеу жэне енгізу.
Әлемнің алдыңғы қатарлы елдерінде жоғары жэне жоғары оқу орнынан 
кейінгі білім беру жүйесінің дамуын талдау, онда кредиттік білім беру жүйесіне 
негізделген, кадрлар даярлаудың үш сатылы: бакалавриат-магистратура- докто­
рантура моделінің кең тарағанын көрсетеді. Бүл модель АҚШ университетте- 
рінде жэне Еуропаның көптеген елдерінде қолданылады. Ол неғұрлым икемді 
де тиімді болып табылады, академиялық ұтқырлықты және еңбек нарыгының 
тез өзгеріп тұрған шағында түлектерге деген сұранысты қамтамассыз етеді.
Жоғары оқу орындарының мүмкіндіктері педагог кадрлардың біліктілігін 
арттыруда жан-жақгы пайдаланылмайды. Педагог кадрлардың білікітілігін 
арттыру жэне қайта даярлау мәселелерін шешу жөнінде шет елдермен тәжірибе 
алмасу кеш қолға алынды, шетелден қомақты қаражатқа мамандар шақырған- 
нан гөрі, өз мамандарын шетелде оқытқан қай жағынан болмасын тиімді. 
Әрине, бұл мүлде шетелден мамандар тартылмасын дегенді білдірмейді, тепе- 
теңдікті сақтау қажеттігі білдіреді. Білім беру ұйымдарының басшылары мен 
қызметкерлерінің жаңа білім-білікті игеруін материалдық жэне моральдық тұр- 
ғыдан көтермелеу тетіктері тиімді түрде жеткілікті деңгейде пайдаланылмайды, 
практикалық қызметке бағдарланған оқытудың белсенді тренингтік технология- 
лары да енді ғана қолға алынуда. Бүл мәселелер болашақга шешімін табады.
Қазақстандағы Жоғары мектеп әлемдік тэжірибелермен мемлекеттік прак- 
тикаға сүйене отырып өзінің жаңару потенциалын дүниежүзілік тэжірибе пози- 
циясына сай қалыптастыруы тиіс. Сонымен қатар, элемдік алдыңғы қатарлы 
Германия, Ұлыбритания, Франция, АҚШ, Қытай жэне Ресей елдерінің жоғарғы 
оқу орнының тәжірибесіне сүйеніп оқытуға жэне маман даярлауға аса көңіл 
бөлуі қажет болып отыр.
Ойлаудың жаңа түрпаты жэне қағидалары алга шығуда. Осыған байланысты 
бүгінгі күннің ойлау бейнесіне сай келетін біртұтас педагогикалық процесті 
құрудың жэне мамандарды дайындаудың жаңа моделін ұсынуға негіз бар.
Бұл модель жаңа парадигмаға жэне үш қағидаға негізделген. Олар:
1) Еуроцентристік жэне рухани сипатты ойлау бейнелерінің интеграциясы 
қағидасы, яғни оқыту-тәрбиелеу жүйесінің Батыстық жэне Шығыстық әдісте- 
рінің бірлігі қағидасы;
2) Шындықты танудагы ғылым дамуының ішкі каркындары заңдылығын 
ашу жэне пайдалану, оны адам табиғатына сәйкестендіру қағидасы;
3) Бүтіндей педагогикалық процесті ашық динамикалық жэне өзін-өзі ұйым- 
дастырушы жүйе ретінде қарастыру қағидасы; Яғни, мүны субъектілі-объектілі- 
субъектілі қатынастағы парадигма.
24

Ғылыми-педагогикалық жарияланымдарға қарағанда, парадигма ұғымы 
модель, үрдіс, жүйе секілді ғылыми категориялармен қатар кең таралуда. Ол 
ғылыми лексиконға нық еніп, педагогикалық еңбектерде жиі қолданылуда. 
Педагогикадағы парадигманың өзгергендігі туралы көзқарастар 
кең 
таралуда.
Парадигма ұғымының аныктамасы элі де нақтыланбағанымен де қазіргі 
кезде оның жиырмага жуық типтерінің бар екендігі айтылып жүр. Бұл ұгым 
қандай түсіндірмелік функцияны атқарып жүр? Жаңа ұғымды енгзіу керек 
пе, элде ол бар ұғымдардьщ бірімен алмастырылмақ па? Педагогикадағы 
парадигманың педагогикалық мазмұнға өзіндік сай ерекшелігі бар ма? 
Педагогиканың парадигмасы өзгеруде ме, егер өзгерсе ол қандай? Осы 
сияқты сурақтарға жауап беруден бұрын ең алдымен, парадигманың 
ғылыми-педагогикалық еңбектерде талдануын қарастырып көрелік.
Педагогикада аталған ұғымнын екі түрлі түсіндірмесі бар. Біріншіден, бұл 
кундық (Т.Кун) классикалық, жалпы қоғамдық мағынаға жақын парадигма, 
ол ғылыми іс-әрекеттің, нормалардың, критериилердің, зерттеу стандарт- 
тарының жиынтыгының моделі ретінде қарастырылады (А. А. Арламов, 
Е. В. Бережнова, Н. Л. Коршунова В. В. Краевский, В. Нургалиев жэне т.б.).
Екінші түсінік бойынша парадигма білімдендіру жүйесін жобалаудағы 
амалдар, идеялар, негіздемелер, білім берудің базалық немесе стратегиялық 
моделдері болып табылады. Мұндай қорытынды да эдетте, білім берудің 
негізгі бағыттарын, педагогикалық мақсаттарды қоюдың бастаулары мен 
тәсілдерін бейнелейтін білімдендіру парадигмалары ұғымы пайдаланылады. 
Сондай-ақ парадигманың қалыптастырушы жэне гуманистік (Е. В. Бонда- 
ревская), тұлгаға бағытталған және рухани бағытталған (Т. И. Власова), 
ғылыми-технократиялық, гуманитарлық және эзотерикалық (И. А. Колесни­
кова), авторитарлық, манипулятивтік жэне қолдаушылық (Г. Б. Корнетов), 
дәстүрлі-қалыптастырушы, дәстүрлі-дамытушылық, тұлғаға бағытталу- 
шылық (С. В. Кульневич), дәстүрлілік, рационалистік, гуманистік (В. Я. Пи- 
липовская), рухани-ағартушылық (И. А. Соловцова), педагогикалық, андро- 
гогикалық, акмеологиялық және коммуникативтілік (Ю. Г. Фокин) жэне бас­
ка да түрлері айқындалған.
Ғылыми-педагогикалық еңбектерде жиі айтылып жүрген парадигма- 
лардың анықтамалары осыларға сай келеді. Педагогикалық шындықтың 
көппарадигмалануы туралы кең тараған ойлар ғылыми парадигмадан гөрі 
білім берудегі парадигмалар туралы көзқарастар болып табылады. 
Парадигманы гылыми іс-әрекет жэне гылымның объектісі ретінде екі жақты 
қарастыру ұгымды қарама-қарсылыққа қойып отыр. Ол педагогикалық 
парадигманы эрі зерттеушілік, эрі білімдендіруші міндеттерді шешуге орай 
екі жақты анықтаудан туындап отыр (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 
И. Е. Шкабара жэне т.б.). Дегенмен, бұл тек интегралды, синтетикалық қана

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: