ПУТИ РАЗВИТИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЗИАТСКОЙ ИСТОРИКО-ДОКУМЕНТАЛЬНОЙ

 
37 
Период  конца  Х1Х  начала  ХХ,  то  есть  время  глобальных  исторических  перемен, 
воссоздаваемый  в  прозе  Центральной  Азии,  являл  собой  четко  определенную  картину 
социального  размежевания  внутри  общества.  Если  представители  высших  сословий,  в 
изображении писателей, выступали против новых идей или стремились приспособиться к ним, то 
трудовой народ начинал уже активно приобщаться к сознательному историческому творчеству  – 
противоречия,  столкновение  между  «верхами»  и  «низами»  общества  все  основательнее 
выливались, как показывали это национальные художники слова, в непримиримую борьбу между 
ними. 
Образы представителей «Уходящей в прошлое истории», будь то мирза Танирберген – герой 
трилогии А.Нурпеисова «Кровь и пот», или бай Жанхаша – персонаж романа Х.Есенжанова «Яик 
–  светлая  река»,  или  герой  его  романа  «Много  лет  спустя»  -  богач  Ахметше,  показываются 
писателями  носителями  «регрессивных»  идей  и  соответственно  изображаются  ими  как  люди, 
идущие  894  против  истории.  В  романах  Х.Есенжанова  и  А.Нурпеисова  им  противопоставлены 
герои – носители новых жизненных идеалов. 
В  сфере  изображения  борьбы  идей  авторами  развенчивается  философия  людей, 
выступающих  против  поступательного  движения  времени,  стремящихся  не  столько  повлиять  на 
ход истории, сколько приспособиться к нему, выжить в круговороте событий. Об этом думает и 
герой трилогии А.Нурпеисова мирза Танирберген: «Если время твое обернулось лисой и уходит – 
стань  гончей  и  излови  лису»,  герой  романа  Х.Есенжанова  «Яик  –  светлая  река»  бай  Жанхаша: 
«Жанхаша подумал о том, что если в будущем он кажется на шатком мосту изменчивой судьбы, то 
не мешает заблаговременно заручиться спасательным канатом. Если большевики возьмут верх…, 
чтобы сохранить свою голову, придется протянуть руки к Абдрахману и Мендигерзю». О своем 
слуге Таныкбае, научившимся лаврировать между большевиками и баями, Ахметше, герой романа 
«Много  лет  спустя»  Х.Есенжанова,  говорит  так:  «Этот  человек  превосходно  чувствует  дух 
времени,  начинает  разбираться,  что  происходит  вокруг».  Для  Ахметше  разобраться  в  истории, 
значит приспособиться к ней, выжить любыми путями. 
Будучи  врагами  новых  идей,  но  понимая,  что  история  развивается  не  в  их  пользу,  такие 
герои меняют тактику прямого воздействия на события, на тактику скрытой войны против новых 
идеалов, стараются привлечь на свою сторону простой люд, разлагают сознание бедняков-шаруа. 
Специфическая особенность казахской литературы, как и других литератур региона этого времени 
в том, что писателям, ставящим в своем творчестве сложные проблемы взаимодействия человека и 
истории,  личности  и  общества,  приходится  преодолевать  такие  трудности  в  обрисовке 
становления  нового  в  сознании  человека,  которые  обусловлены  комплексом  социально-
нравственных  установок,  связанных  с  кровнородственными  патриархальными  установлениями, 
господствовавшими  здесь  долгие  годы.  Влияние  этих  установок  определило  во  многом 
общественную  доминанту  характеров  людей  из  народа,  в  сознании  которого  тяга  к  новому 
уживалась с почитанием старого, носителями философии которого были родовые старейшины и 
баи. Недаром бедняк Таныкбай – персонаж романа Х.Есенжанова «Много лет спустя» удивляется, 
когда  Хаким  о  своем  родственнике  Ахметше  говорит  как  о  враге:  «Я  подумал,  -  оправдывается 
Таныкбай, - и мне и вам он не чужой человек». 
Воссоздание  в  казахской  литературе  о  прошлом  сложностей  становления  нового  сознания 
усугубляется  не  только  тем,  что  в  человеке  своей  нации  того  времени  «родовое  начало  не  так 
легко было сломить», - как признается С.Муканов в романе «Школа жизни», когда пишет о том, 
что  и  над  ним  «властвовали  обычаи  отцов  и  дедов»,  но  и  тем,  что  во  многих  шаруа,  как 
показывали  это  писатели,  философия  богатеев-приспособленцев  уже  успела  пустить  корни. 
Укоренилась эта философия и в сознании Орынбека, героя романа Г.Мустафина «Очевидец»: «Где 
силой  взять  нельзя,  нужна  сноровка.  Подлаживайся  ко  времени.  Иначе  шею  сломаешь»,  -  вот 
каково кредо этого бедняка, привыкшего подчиняться «тем, у кого власть». 
В  борьбе  с  носителями  чуждого  народу  мировоззрения  прошлого, философии,  уходящей  в 
исторически  минувшее  бытие,  видит  Хаким  –  герой  романа  «Много  лет  спустя»,  цель  своей 
жизни. «Защищать шаруа от Ахметше и ему подобных, вот где главная справедливость», - думает 
он.  В  размышлениях  Хакима  реализуется  авторская  концепция  и  определенная  задача 
повествования в определении того, что «борьба за новое сознание и новые нравы гораздо сложнее 
и  тоньше,  чем  борьба  под  тучами  пуль».  Такая  же  философская  проблематика  характерна  для 
киргизского  писателя  К.  Баялинова  «Братство»,  в  центре  которого  изображение  ломки  героями 

 
38 
веками  сложившихся  патриархальных  отношений  и  созидание  новых  взаимосвязей  людей 
стремящихся постичь «правду» истории. 
Таджикский  писатель  Д.Икрами  в  романе  «Двенадцать  ворот  Бухары»,  ставя  и  стремясь 
решить важные мировоззренческие проблемы века, так же показывает все сложности утверждения 
нового  социального  сознания  масс:  во  влиянии  на  народ,  на  души  таких  бедняков,  как  главный 
герой  романа  Саид  Пахлаван,  столкнулись  две  системы  миропредставлений  -приспособленцев, 
сторонников старых миропорядков, призывающих тружеников-таджиков довольствоваться своей 
судьбой - судьбой рабов, и демократов, зовущих народ к борьбе за лучшую жизнь. Саид Пахлаван, 
как  и  весь  народ,  становится  на  сторону  глашатаев  нового  времени,  которые,  как  ему  верится, 
откроют «все двенадцать ворот Бухары для счастья». 
Процесс  приобщения  к  сознательному  творчеству  истории  на  примере  изображения 
духовного  роста  человека  из  народа  –  Палвана  рассамтривается  и  в  романе  узбекского  писателя 
Д.Шарипова «Хорезм». От переданного слуги своего господина он проходит сложный жизненный 
путь, становясь «в ряды борцов за власть народа». 
Не  хочет  Палван  смириться  с  существующим  веками  порядком  вещей,  когда  сильный 
глумиться  над  слабым,  не  желает  признавать  правоту  своего  отца,  смирившегося  с  положением 
раба.  Приобщаясь  к  борьбе  за  права  народа,  Палван,  человек  из  «низов»,  обреченный  ранее  на 
бесправное  существование,  вырастает  до  творца  истории.  Даже  бывший  господин  Палвана  - 
Матчон  тура  вынужден  признать:  «Мой  вчерашний  раб  сегодня  султан  над  султанами.  Даже 
Джунаид-хан боится его». 
Тяготение  к  изображению  прошлого  в  аспекте  его  мировоззренческой  социальной 
содержательности  во  многом  определяет  развитие  историзма,  принципов  образного 
реалистического  воссоздания  истории  и  человека  как  выразителя  народного  духа  в  историко-
документальной прозе Казахстана и Средней Азии 60-х-70-х годов. 
Воссоздание ломки векового уклада жизни с его рутинными предрассудками, формирование 
нового  общественного  сознания  способствовало  обогащению  художественно-эстетической 
концепции  человека  и  истории,  заключающейся  в  показе  личности,  духовно  растущей  по  мере 
осознания ею своего места в истории, личности, изменяющей и мир и саму себя в процессе поиска 
и утверждения социальной правды. И в этом заключается (при всей спорности идейно- 896-го ее 
содержания)  важное  художественное  значение  историко-документальной  прозы  в  развитии 
национального искусства слова. 
При  типологической  общности  творчества  А.Нурпеисова  со  всей  многонациональной 
литературой  этого  времени  он,  как  это  характерно  для  казахской  и  среднеазиатской  историко-
документальной  прозы,  в  идейно-эстетическом  плане  раскрывает,  кроме  того,  определенную 
специфическую  философскую  проблематику,  касающуюся  переделки  психологии  человека 
прошлого, его патриархального мировидения. 
Выработка  личностных  мировоззренческих  критериев  в  осознании  истории  связывались 
писателем с воссозданием процессов формирования психологии и идеологии личности, характер 
проявления которых изображался в прозе Казахстана и Средней Азии во многом своеобразно. 
Приобщение  человека  из  народа,  обремененного  комплексом  «пережитков  прошлого»,  к 
общественно-политической деятельности, воссоздание этого процесса в связи с изображением все 
более и более расширяющихся связей личности с историей, путь формирования нового отношения 
к  жизни  показан  в  трилогии  А.Нурпеисова  «Кровь  и  пот»  в  философском  его  контексте  на 
примере  судьбы  главного  героя  Еламана  –  от  заботы  о  куске  хлеба  для  себя  и  своей  семьи, 
пришедшего  к  мысли  о  необходимости  бороться  за  свои  права  и  права  всех  обездоленных. 
Известно же, что если складывается стихийно, под влиянием самих условий бытия человека. 
В  начале  повествования  Еламан  представлен  как  носитель  «родовой»  философии,  как 
человек,  весь  мир которого  сосредоточен  в жизни  его  рода;  переживания героя  в  начале  романа 
полностью соответствуют уровню сознания Еламана. «Ведь свет и мрак, - это как смерть и жизнь. 
Как  над  тяжелой  жизнью  царит  неотвратимый  рок,  так  и  над  светом,  когда  пробьет  его  час, 
нависает  мрак…  Ах,  какой  глупец  он  все-таки  дурак,  какой  глупец  –  он  думал  пойти  против 
самого себя, против предначертанного рока». В своей тяжелой жизни «он не хотел видеть других, 
ему легче было винить самого себя», - пишет автор. И если он искал причину несчастий, то видел 
ее, прежде всего, в межродовых отношениях: «Теперь он лежал во тьме и думал о роде  Абралы, 
потому что все несчастия приходили к нему из этого рода», - считает герой, привыкший видеть в 

 
39 
родовых распрях истоки всех личных бед. 
Расширение  кругозора  героя,  обогащение  внутреннего  мира,  становление  новых 
миропредставлений  автор  связывает,  прежде  всего,  с  изменениями  в  «быту»,  в  общественном 
мироустройстве.  Формирование  психики  Еламана  способствуют  вначале  факты  его  жизни, 
доступные сознанию Еламана: измена жены Акболы, ушедшей к баю Танирбергену, столкновение 
с  купцом  Федоровым,  смерть  Жалмурата  и  т.д.  Отстаивая  справедливость,  он  убивает  купца 
Федорова,  затем  попадает  в  тюрьму,  бежит  оттуда,  участвует  в  народном  бунте,  призывается  в 
царскую армию.  Перелом  в  личной жизни  героя совпадает  с  переломом  истории  в  октябре 1917 
года. Возвращается он в аул человеком, в котором уже полностью сформировались психические, 
личностные критерии и начался процесс «идеологического» осознания мира. 
Герой  начинает  понимать,  что  наступило  время,  когда  на  смену  коллективу,  сплоченному 
родовыми связями, приходят иные общественные ценности, базирующиеся на общности, в первую 
очередь,  социальных  человеческих  отношений.  Став  во  главе  рыбачьей  артели,  каждый  улов 
Еламан делил между всеми: «Не раз его ругали за это, не раз напоминали о разных родах в ауле. 
Еламан слушал и не сердился, а потом говорил: «Эх, дорогой! Какие там роды! Все мы тут одного 
рода, все рыбаки» Духовный рост Еламана обнаруживается в критике самой философии родовых 
правопорядков:  «Если  бы  нынешнее  поколение  тоже  покорно  пошло  по  проторенному  пути 
предков,  неизвестно,  взялось  бы  оно  за  оружие  и  стало  ли  рука  об  руку  с  этим  восставшим 
народом, чуждым по языку и вере, добывать себе и равенство». Как закономерный итог духовного 
роста Еламана показывается автором приход героя к пониманию необходимости борьбы за свои 
права и права себе подобных. 
Выработав  собственные  критерии  в  понимании  жизни,  Еламан  начинает  глубже  и  шире 
осознавать «бытие» народа, обретает способность накапливать опыт идейно-политической и лишь 
затем  приступает  к  общественно-исторической  деятельности,  а  значит,  приобщается  к  прямому 
историческому творчеству. 
Образ  Еламана  как  носителя  определенной  философской  концепции  истории  как  раз 
своеобразен потому, что в нем, как и во многих героях прозы Центральной Азии этого времени во 
многом  раскрывается  процесс  возникновения  из  «человека  рода»  личности,  «включенной  в 
историю».  Можно  охарактеризовать  специфику  идейно-эстетического  освещения  особенностей 
формирования  характера  в  литературе  Центральной  Азии  данного  жанрового  героя  направления 
как изображение эволюции героя от родового к индивидуальному и общечеловеческому. 
Этот  процесс  становления  сознания  Еламана,  да  и  не  только  Еламана,  но  и  большинства 
героев  историко-документальной  художественной  прозы  Казахстана  и  Средней  Азии  можно 
определить  как  важную  часть  доминанты  философской  проблематики  произведения, 
воссоздающего  эволюцию  сознания  героя  как  путь  от  накопления  им  психического  опыта  к 
выработке идеологических критериев и, уже далее, приобщения его к историческому творчеству. 
Определяя  специфику  творчества  национальных  писателей  в  решении  сложных 
философских  эстетических  проблем,  можно  отметить,  что  у  них  есть  своя  задача  –  раскрыть  в 
художественных  образах  как  бы  диалектику  выхода  героев  из  «запоздалого  средневековья»  к 
широким  историческим  горизонтам,  формирование  нового  человека  и  нового  общества  в 
реальных условиях борьбы со старым социально-бытовым укладом. 
Художественно-эстетическая значимость произведения А.Нурпеисова, других национальных 
писателей  Центральной  Азии  как  раз  и  заключается  в  постижении  философии  нового  героя, 
носителя  нового  общественного  сознания.  В  период,  когда  продолжался  процесс  формирование 
реализма  нового качества,  особую  значимость для  национальных  литератур  имели  образы  таких 
героев, открыто заявлявших о своем праве «перестраивать жизнь» по собственному разумению. И 
такой  герой  ныне  стал  весьма  значимым  для  казахской,  киргизской  и  других  литератур 
Центральной  Азии.  Изображение  процессов  приобщения  к  историческому  творчеству  уже  не 
только отдельных, выдающихся сынов и дочерей народа, но трудящихся масс в целом, как раз и 
определяет  идейно-эстетическое  содержание  историко-документальной  прозы,  начавшей 
складываться  в  60-х,  и  продолжавшей  развиваться  в  70-е  годы  в  литературах  Средней  Азии  и 
Казахстана.  Переход  в  этот  период  от  повсеместного  увлечения  в  центрально  азиатских 
республиках историко – биографическими повествованиями, к жанру историко-эпического романа 
–  явление  вполне  объяснимое.  Уже  в  биографическом  романе  вопрос  об  исторической 
деятельности  отдельных  представителей  общества,  чаще  всего  выходцев  из  народной  среды, 

 
40 
вплотную рассматривался на фоне, а часто и в связи с исторической деятельностью трудящихся 
масс.  Тенденции  эпизации,  углубление  историзма,  обогащения  реализма  прозы  Средней  Азии  и 
Казахстана,  наметившиеся  ранее,  не  могли  не  привести  к  укрупнению  проблематики  историко-
документальных  повествований,  обусловив  выход  на  первый  план  глобальной  идейно-
эстетической проблемы роли и места народа в истории, которая и стала разрабатываться в жанре 
историко-документального романа. 
Стремление  возвысить  роман-биографию  одного  человека  до  романа-истории  народной 
судьбы становиться характерной особенностью литератур Средней Азии и Казахстана, литератур 
Сибири и Дальнего Востока, где в это время увидели свет значительные произведения такого рода, 
а  именно  историко-документальные  романы-эпопеи:  трилогии  казаха  А.Нурпеисова  «Кровь  и 
пот»,  таджика  Д.Икрами  «Двенадцать  ворот  Бухары»,  эпические  полотна  киргиза  К.Баялинова 
«Братство»,  узбека  Д.Шарипова  «Хорезм»,  бурята  Ч.Цедендамбаева  «Доржи,  сын  Банзара», 
нанайца Г.Ходжера «Амур широкий». 
И характерно, что этот процесс укрупнения проблематики и жанровой структуры историко-
документальной  прозы,  начинаясь  в  литературах  Средней  Азии  и  Казахстана  в  жанре  историко-
биографического  романа,  во  многом  обусловил  своеобразие  не  только  первых,  продолживших 
опыт  романа-биографии,  историко-документальных  эпических  произведений,  но  и  наложил 
отпечаток  на  современную  центральноазиатскую  историко-художественную  романистику, 
способствуя  появлению  здесь  таких  новых  жанровых  разновидностей  романа,  как  философской 
трилогии  А.Жаксылыкова  «Другой  океан»,  роман-откровение  Х.  Адибаева  «Созвездие 
близнецов», мифологических романов Т.Пулатова «Черепаха Тарази» и Т.Зульфикарова «Земные 
и небесные странствия поэта». 
 
Литература: 
1. Елеукенов Ш.Р. Казахская литература: Новое прочтение. - Алматы, 2007. 
2. Коллективная монография. «Очерки по мировой литературе рубежа ХХ-ХХІ столетий».- 
Алматы, 2006.-899с. 
3.  Международные  связи  казахской  литературы  в  период  Независимости  (отв.  Ред. 
Ш.Р.Елеукенов, отв. За выпуск: С.В.Ананьева, члены редколегии: Ш.Р.Елеукенов, Мамраев Б.Б., 
Маданова М.Х., Машкова А.К., Ананьева С.В.- 2008. 
 
Түйіндеме 
 
Мақалада Орталық Азиядағы тарихи-деректі романның даму жолдары сол кезеңдегі тарихи 
оқиғалармен  тығыз  байланыста  қарастырылады.  Тарихи-деректі  романдарды  бірнеше  түрге 
бӛлініп, оларды нақты мысалдар арқылы талданған. 
 
Summary 
 
The stages of  historical and documentary development of novelist  in Central Asia are touched 
upon  in  close  connection  with  the  historical  events  of  that      time    in  the  article.  Historical  and 
documentary novels are  divided into  several types and  are analysed with the   help of essential. 
 
 
 
УДК 371.302.2 
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ 
 
Е.Н.НУРАХМЕТОВ, доктор филологических наук, профессор  
Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата 
 
       Коммуникативное  обучение  языку  занимается  развитием  всех  навыков  и  их  естественным 
совместным  использованием.  В  последнее  время  особое  внимание  уделяется  коммуникации, 
способам  развития  навыков  говорения.  Это  проблема  развития  не  только  лингвистической 
компетенции, но также и социолингвистической, дискурсной, стратегической, социокультурной и 
социальной  компетенции,  и  все  они  в  целом  составляют  конечную  цель  развития 
коммуникативной способности. Поэтому речевые задания должны быть направлены на развития 

 
41 
уверенности,  желания  и  способности  использовать  язык  не  только  точно,  то  и  соответственно 
ситуации, эффективно, чтобы достичь цели коммуникации [1, с. 65]. 
       В свете всего того, что известно о природе процесса обучения языку, а также учитывая все те 
многочисленные  требования,  которые  речевые  задания  могут  предъявлять  к  обучаемым,  важно 
ставить  достижимые  цели  и  реалистически  смотреть  на  предполагаемые  успехи  обучаемых.  Это 
требует определенного отношения со стороны преподавателя к ответам обучаемых, особенно что 
касается ошибок или использования коммуникативных стратегий для компенсации пробелов в их 
лингвистических  знаниях.  Развитие  коммуникативной  способности  также  предполагает  выбор  и 
организацию  заданий,  которые  бы  дали  обучаемым    необходимый  познавательный  опыт  для 
укрепления их уверенности в себе и развития навыков говорения.                                                                                            
       Существуют различные точки зрения по вопросу о терпимости к ошибкам и их исправлению. 
Некоторые  методисты  рекомендуют  настаивать  на  точности  речи  с    самого    начала,  чтобы 
избежать риска их закрепления в речи. Большинство же предлагают терпеть ошибки в разумной 
степени,  чтобы  не  запугать  обучаемых,  чтобы  они  не  боялись  делать  попытку  к  коммуникации, 
даже  если  они  не  уверены  в  правильности  языковых  форм.  Для    них  закрепление  ошибок 
представляет    лишь  определенный  этап  в  процессе  обучения  языку,  а  затем  ошибки  постепенно 
исчезнут.  Процесс  обучения  –  это  постепенный  процесс,  и  он  идет  особенно  медленно,  так  как 
обучаемые в повседневной жизни в условиях Казахстана мало контактируют с изучаемым языком. 
Если его рассматривать как органический процесс, при котором обучение происходит при помощи 
положительной  или  отрицательной  обратной  связи,  когда  они  формулируют  и  проверяют  свои 
гипотезы относительно действия языка, тогда важно знать, какие  типы ошибок можно терпеть и 
когда  это  можно  делать. Отношение  к  исправлению  ошибок будет  несомненно  зависеть  от  цели 
задания.  Представляется  разумным  исправлять  ошибки  при  выполнении  обучаемыми 
контролируемых  заданий  по  практике,  где  особое  внимание  придается  точности,  но  при 
незапланированном  или  спонтанном  высказывании,  включая  парную  или  групповую  работу, 
ошибки  нужно  просто  записывать  для  последующий  работы  по  их  исправлению.  В  случае 
спонтанного  языкового  взаимодействия  преподавателя  с  обучаемым  преподаватель,  вместо  того 
чтобы  указывать  на  ошибки,  может  просто  указать,  где  есть  трудности  в  коммуникации, 
попросить разъяснить ему что-то, подтвердить что-то, перефразировать и т.д. На выбор подхода 
будет  влиять  и  тип  ошибки.  Те  ошибки,  которые  мешают  пониманию,  будут  затруднять 
коммуникацию или приведут к недоразумениям, и их следует исправлять сразу же, в то время как 
менее серьезные ошибки могут быть исправлены позднее.  
       Другие факторы, которые следует иметь в виду, могут включать в себя вопрос о том, в какой 
степени  ошибки    будет  раздражать  собеседника,  для  которого  данный  язык  является  родным, 
природу ошибки (произошло ли эта «ошибка» в результате оговорки из-за усталости говорящего, 
его  волнения  и  т.д.,  или  эта  ошибка  является  результатом  того,  что  обучаемый  проверяет  свою 
гипотезу), частоту  определенной ошибки, то, насколько легко ее можно исправить не перерывая 
особенно  процесс  обучения  и,  конечно,  состояние  при  этом  обучаемого,  то  есть  как  он  или  она 
реагируют на публичное исправление их ошибки, как бы нежно это преподаватель ни делал. 
       Какой  бы  подход  ни  был  избран,  важно,  чтобы  и  обучаемый,  и  преподаватель  имели 
положительный  и  конструктивный  подход  к  ошибкам.  Им  следует  ожидать  их  появления  в 
незапланированном  высказывании,  особенно  при  выполнении  заданий  на  заканчивание  текста, 
которые  расширяют  лингвистические  ресурсы  обучаемых,  и  принимать  их  как  сигнал  того,  что 
идет процесс обучения. Обучаемым можно напоминать, что, когда они были детьми, они делали 
ошибки в родном языке, но общение было обычно успешным, и что их собеседников (родителей, 
ровесников  и  других)  это  не  раздражало.  Они  могут  также  обсудить  то,  как  они  реагируют  на 
ситуацию, когда иностранцы делают ошибки  в их родном языке, и объединить это с вопросом о 
том, как бы они хотели, чтобы к ним относились, когда они будут говорить с людьми, для которых 
изучаемый ими язык является родным.  
       Обучаемым  можно  дать  следующий  совет,  чтобы  они  над  ним  подумали:  совершенно 
естественно,  что  вы  делаете  ошибки  в  процессе  обучения.  К  ошибкам  обычно  относятся,  как  к 
чему-то плохому, но у ошибки, сделанной в аудитории, есть своя очень положительная сторона: 
она  поможет  вам  научиться.  Конечно,  вы  должны  стараться  рисковать,  если  вы  действительно 
хотите  сделать  успехи.    Помните,  что  все  студенты    находятся  в  одинаковой    ситуации,    делать 
ошибки на стыдно. 

 
42 
       Преподаватель не может исправить все  ошибки сразу, или он может поправить одного, когда 
он этого не ожидает, и исправлять  ошибки будет не только один преподаватель, иногда  помогут 
самому заметить и исправить  ошибку; иногда  будет дана возможность исправлять друг друга. 
       Степень  терпимости  можно  также  продемонстрировать  обучаемым  в  плане    тех  требований, 
которые будут предъявляться к ним в ходе устного общения.  
       Говорение  –  это  обоюдный  процесс,  который  требует,  чтобы  обучаемые  обсуждали  смысл 
высказывания  со  своими  собеседниками,  и  делать  это  им  придется  в  реальных  условиях.  Это 
обсуждение  означает,  что  отрепетированный  план  высказыванный,  обдуманные  выражения,  как 
бы  все  это  ни  было  полезным,  этого  недостаточно.  Говорящие  должны  быть  чувствительными, 
готовыми  скорректировать  свою  речь  и  адаптировать  ее  к  непредсказуемым  высказываниям 
своего  собеседника.  Они  должны  оценить  степень  общего  опыта,  удостовериться,  что  они  все 
поняли  и  что  их  понимают,  уточнить  определенные  моменты,  компенсировать  разными  путями 
пробелы  в  своей  лингистической  компетенции  и  то,  что  у  них  мало  или  совсем  нет  времени 
спланировать, что они хотят сказать. Им также нужны навыки вести беседу, т.е. они должны знать, 
когда говорить, когда следует остановиться и дать возможность своему собеседнику высказаться, 
как показать, что они хотели бы прервать собеседника или хотели бы продолжить говорить и т.д. 
       Поэтому  не  следует  всегда  ожидать  правильную,  хорошо  организованную  и  очень  точную 
речь, особенно в ситуациях, когда сиюминутная компетенция обучаемых растягивается. Короткие 
фразы  (вместо  законченных  предложений),  сомнения,  употребление  слов,  заполняющих  время, 
пока вы думаете, что сказать, или как выразить ту или иную мысль, исправление своих же ошибок, 
изменение направления разговора, повторение, новая формулировка, парафраз, оговорки – все это 
характерно для родной речи и поэтому обязательно будет присутствовать и в попытках обучаемых 
общаться  на  изучаемом  языке.  И  преподаватели,  и  обучаемые  должны  понимать,  что  и  при 
слушании,  и  при  говорении  уместна  лишь  разумная  аппроксимация,  которая  передает 
предполагаемый  смысл,  при  этом  не  перегружая  и  не  раздражая  собеседника.  Конечной  целью 
является  быстрая  и  точная  речь,  но  при  выполнении  заданий  на  заканчивание  текста,  которые 
требуют  свободного  и  спонтанного  высказывания,  следует  учитывать  уровень  развития 
лингвистической базы обучаемых и требования поставленной перед ними задачи.  
       Один  из  основных  способов,  при  помощи  которого  обучаемые  могут  компенсировать  свои 
пробелы  в  лингвистической  компетенции,  когда  в  ходе  коммуникации  к  ним  предъявляются 
большие  требования,  -  это  использование  коммуникативных  стратегий  [2,  с  91].  Использование 
компенсаторных  стратегий  при  общении  на  родном  языке,  как  было  сказано  выше, 
свидетельствует  о  большой  вероятности  того,  то  обучаемым  придется  пользоваться    ими  и  на  
изучаемом  языке,  чтобы  решить  проблемы,  которые  могут  возникнуть  при  общении.  Важно, 
чтобы  они  понимали,  что  нет  ничего  плохого  в  использовании  этих  стратегий,  особенно  при 
выполнении заданий открытого типа и что они помогут справиться с ситуациями в аудитории и 
вне аудитории, к которым обучаемые не были готовы или не могли быть готовы.   
        Разработен  целый  ряд  таксонимий  коммуникативных  стратегий.  Их  краткий  список, 
приведенный ниже, дан из работы Ван Эка [3, с 162]. 
        1.Основные  стратегии,  которыми  пользуется  большинство  людей  на  родном  языке  без 
специальной подготовки: - возвращение к сказанному(когда вы запутаетесь в сложной структуре 
предложения:  «Извините,  я  начну  сначала»);  -  парафраз(«Я  выражу  это  несколько  по-иному»);  - 
замена  на  общее  слово  (вещь,  человек),  местоимение  (это,  они,  что-то);    более  общее  понятие 
(дерево вместо дуб, мясо вместо баранина); синонимы; - описание при помощи общих физических 
качеств  (цвет,  размер),  специфической  черты  (у  него  четыре  ноги),  взаимодействующих/ 
функциональных характеристик (Вы можете забинтовать этим рану),  - показ (Вот, посмотри, это 
то, что я имею в виду); - жесты, пантомима, звуки; - просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, 
как это называется?). 
       2.  Другие  стратегии,  которыми  обычно  пользуются  говорящие  на  иностранном  языке:  - 
произнесение слова на иностранный манер (candelle вместо candle) – транслитерация (place de feu) 
виесто  fireplace)  –  создание  нового  слова(путем  словосложения  и  деривации  на  иностранном 
языке) – искажение (опускание суффиксов, родовых окончаний, т.д.) – переход с одного языка на 
другой (использование элементов родного языка или элементов из другого иностранного языка). 
       Вторая группа стратегий может показаться менее привлекательной, так как может привести к 
ошибкам  или  мало  помогает  пониманию,  но  как  указывает  ван  Эк,  некоторые  из  них,  особенно 

 
43 
произнесение  слова  на  иностранный  манер,  транслитерация  и  создание  нового  слова  можно 
рассматривать  как  средства  проверки  гипотез  об  изучаемом  языке  и,  через  положительную  или 
отрицательную обратную связь, они способствуют обучению. Даже искажение, которое не следует 
одобрять,  можно в отдельных случаях терпеть, если обучаемый при этом будет чувствовать себя 
более уверенно, не побоится рисковать, вместо того чтобы сменить тему разговора или прекратить 
попытки общаться.  
        Стоит поэтому помочь обучаемым осознать, какие стратегии они уже используют на родном 
языке,  и  как  они  могли  бы  ими  пользоваться  при  изучении  иностранного  языка.  Им  принесут 
пользу  задания  с  коммуникативной  направленностью,  которые  расширяют  их  лингвистическую 
базу, и задания на отработку отдельных стратегий, особенно парафраз, например, описать что-то 
вместо  того,  чтобы  назвать,  парафразирование  и  замены.  Другой  важной  стратегией  является 
создание нового слова, и хотя в результате часто получают слова, которых тоже нет в изучаемом 
языке, это столь же часто ведет к пониманию и способствует созданию уверенности у говорящего 
в том, что он может общаться даже со своей ограниченной лингвистической базой. 
        Развитие  коммуникативной  способности,  одним  из  основных  компонентов  которой  является 
стратегическая  компетенция,  требует  выполнения  в  аудитории  ряда  соответствующих  заданий. 
Они  должны  создать  атмосферу  необходимости  общения,  чтобы  у  обучаемых  было  что-то  
интересное,  что  бы  хотели  сказать,  и  была  бы  причина  для  общения  со  своими  партнерами. 
Заданию можно придать цель, вовлекая обучаемых в обмен  мнениями, который стирает пробелы 
в  плане  информации,  мнений,  эффекта,  интереса  или  солидарности.  Их  можно  заинтересовать  в 
общении,  предложив  сыграть  в  интересную  игру,  решить  проблему,  которая  была  бы  для  них 
определенным вызовом, и от решения которой они получили бы удовлетворение,  или закончить 
проект и т.д. 
        Должна  существовать  ситуация,  включающая  в  себя  аутентичные/естественные  встречи  с 
неясными  последствиями.  Обучаемый  должен  иметь  желание  общаться,  будучи  эмоциально 
вовлеченным в данную ситуацию или имея желание  общаться, имея что сказать  и средства, при 
помощи  которых  они  могут  это  выразить.  В  результате  обучаемые  должны    получить  какое-то 
удовлетворение от сознания того, что сделано что-то   стоящее [4, с 210].  
        Достичь  настоящего  удовлетворения  и  уверенности  в  своих  силах  можно  лишь  в  результате  
успешного  общения.  Это  означает,  что  обучаемых  нужно  вовлекать  в  решение  задач,  которые 
соответствуют их интересам и степени их концептуального и лингвистического развития. Успех 
при выполнении заданий на развитие беглости речи можно также обеспечить путем  тщательной 
подготовки к выполнению этих заданий. При выполнении заданий открытого плана рамки такой 
подготовки неизбежно ограничены, но можно все же следовать определенным установкам, чтобы 
общение не прервалось просто из-за отсутствия адекватного планирования [5, с 215].   
        Выделяем  следующие  интересующие  нас  в  этом  вопросе  области,  которые  касаются 
организации коммуникативной игры, но большинство из них можно применять к широкому кругу 
заданий на  развитие беглости речи. 
        1.Обучение контексту:  
 Тщательная  подготовка  лингвистического  материала  (например,  лексических  средств  с 
помощью которых можно попросить повторить информацию) 
Тщательное разъяснение задачи перед началом ее выполнения. 
Планирование  того,  будет  ли  задание  частью  общей  учебной  прогроммы  или  оно  будет 
представлять собой задание независимого плана. 
Выяснение того, подходит ли оно к другим и паралельным ситуациям обучения. 
        2.Групповые задания и взаимодействие: 
Необходима расслабляющая и дружеская атмосфера с присутствием духа соперничества, но 
это не должно затенять группового и аудиторного сотрудничества. 
Обсуждение  соотношения  между  требованиями  задания  и  индивидуальными  или 
групповыми потребностями. 
Планирование того, насколько разнообразными должны быть задания. 
Какие задания должны выполняться всеми, а какие лишь частью группы? 
Собеседники  должны  помогать  друг  другу,  но  желательно,  чтобы  они  не  раскрывали 
содержания. 
Соревнование как стимул, а не как враждевное действие. 

 
44 
Исправление ошибок друг у друга членами группы как помощь в совершенствовании языка.  
Комментирование ответов друг друга, продолжая и расширяя чью-то мысль. 
Совместное несение ответственности за соблюдение правил игры. 
        Другими  областями,  которые  следует  иметь  в  виду,  являются  организация  аудитории, 
лингвистические  факторы,  например,  понятность  и  уровень  задачи,  создание  лингвистического 
«круговорота»  в  плане  лексики,  структур  и  беглости,  подготовка  справочного  листа  ответов, 
чтобы  дать  возможность  обучаемому  узнать  информацию  о  своих  успехах  и  т.д.    Свою  роль 
сыграет  чувствительность  к  любому  эмоциальному  или  культурному  затруднению  общения,  что 
могло  бы  отриицательно  повлиять  на  уверенность  обучаемого  при  говорении  на  иностранном 
языке на определенную тему или в определенной ситуации [6, с 221]. 
       Приведем ряд заданий  на развитие навыков говорения: диалоги, ролевые игры, симуляции и 
набор  заданий,  где  обучаемый  может  лично  высказываться  непосредственно  при  обсуждении  в 
аудитории,  например,  по  мере  того  как  обучаемые  лучше  узнают  друг  друга  по  обмену 
информацией, выражению чувств и  оценке знаний в ходе интервью, в обзорах, играх и т.д. Они 
начинают обсуждать между собой различные темы, рассказывать истории и строить проекты. 
       Порядок,  в  котором  даны  различные  виды  заданий,  не  указывает  на  движение  вперед  от 
практических  заданий  к  коммуникативным,  поскольку  подход  к  любому  из  этих  заданий  может 
варьироваться в зависимости от поставленной педагогической цели.. Например, диалоги в целом 
представляют  собой    контролируемые  высказывания,  но  в  возможно  и  переосмотреть 
сложившиеся порядок «представление – практика – свободное высказывание» и начать с того, что 
попросить  обучаемых  справиться  с  определенной  ситуацией,  используя  свои  собственные 
ресурсы. Затем им могут быть даны модель и необходимые  лингвистические  образцы. 
       Таким же образом может варьироваться и степень лингвистической подготовки к ролевой игре 
и другим заданиям на развитие беглости речи. 
       Они  позволяют  обучаемым  быть  лично  заинтересованными  в  том,  что  они  говорят,  и  те 
задания,  которые  позволяют  им  выразить  свою  точку  зрения  и  чувства,  представляют  более 
коммуникативные задания в цепочке «практика – коммуникация».                 
 
Литература: 
1. Нурахметов Е.Н. Основа коммуникативного обучения–компетентностное  образование. // 
«Образование  и  наука без границ». – Украина: Днепропетровск, 2008. - С.65. 
2.  Кунанбаева  С.С.Теория  и  практика  современного  иноязычного  образования.  - 
Алматы,2010. - С.343. 
3.  van  Ek  J.A.Objectifs  de  ľapprentissage  des  langues  vivantes.Vol.I:Contenu  et 
portée,1988;vol.II:Niveaux,1989,Strasbourg:Conseil de ľEurope.310 p. 
4. Arnold,J.Fluency and error correction criteria and techniques, Strasbourg,1986.295 p. 
5.  Jones,K.  Et  M.Legutke,  The  Communicative  Teaching  of  English.  Course  for  practicing 
inservice teacher trainers at school level,Strasburg,1985.250 p. 
6.  Нурахметов  Е.Н.  О  коммуникативном  обучении  иностранному  языку.  //  Материалы 
международной научно-практической конференции. - Караганда, 2007. - С.221. 
 
 
Түйіндеме 
        Сӛйлеу  шет  ел  тілін  білудің  негізгі  кӛрсеткіші.  Сӛйлеу  екі  жақты  процесс.  Сӛйлесушілердің 
лингвистикалық  біліктілігін  толық  қамтамасыз  етумен  қатар,  олардың  сӛйлеу  барысындағы  шет 
тілінде  сӛйлеу  қабілетін,  сезімін,  кӛңіл  күйін  дамыту  маңызды.  Әртүрлі  тілдік  жағдайда,  кез 
келген тақырыпта сӛйлесу әрекеті дағдысын дамыту үшін түрлі жаттығулар мен тапсырмаларды 
саналы түрде іске  асыру оң нәтижесін береді. 
 
Summary 
       Speaking  is  the  main  index  of  the  foreign  language  knowledge.  Speaking  is  the  two-way  process. 
While  speaking  it  is  necessary  to  develop  the  speaking  skills  and  speaking  sense  together  with  the 
students’  linguistic  qualification.  In  order  to  develop  the  speaking  skills  in  any  time  and  in  different 
language situation it is important to do the different exercises and tasks consciously. 
 

 
45 
ӘОЖ 801.25:801561.32:801.28 ((584)  
 

жүктеу/скачать 2,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: